A Relação Com O Saber Na Formação De Docentes De Matemática: Contribuições No Pibid E Prp

A discussão sobre programas de incentivo à formação inicial docente está em grande destaque. Na Universidade Federal de Sergipe (UFS) campus São Cristóvão, nos últimos anos, o curso de Matemática Licenciatura Plena possuía o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Residência Pedagógica (PRP), os quais são objetos deste estudo. Este artigo é um recorte dos estudos de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), intitulado O aprender a ensinar matemática: um estudo sobre bolsistas egressos dos programas PIBID e PRP vinculados ao DMA/UFS, de autoria da primeira autora, no curso de Matemática Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), apresentado em 2024, com o seguinte questionamento gerador: Como os bolsistas egressos dos Programas de fomento à formação inicial docente (PIBID e PRP) do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe, Campus São Cristóvão, constroem sua relação com o aprender a ensinar Matemática por meio de sua participação nesses programas? Para isso a pesquisa possuiu como objetivo geral analisar como os bolsistas egressos dos programas de fomento à formação inicial docente (PIBID e PRP) do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe, Campus São Cristóvão, desenvolveram sua relação com o processo de aprender a ensinar Matemática, com base em suas experiências e práticas pedagógicas. Assim, considerou-se, especificamente: verificar como ações realizadas nos programas de fomento à formação inicial (PIBID e PRP) contribuem para o aprender a ensinar matemática de licenciandos bolsistas participantes desses Programas; identificar as relações que os egressos dos programas (PIBID e PRP) estabelecem ao serem inseridos no mercado de trabalho; e caracterizar os processos da relação com o saber estabelecidos por bolsistas egressos dos Programas (PIBID e PRP). A teoria que norteou esta pesquisa foi a teoria da Relação com o Saber, do professor francês Bernard Charlot. Esta produção contou com a revisão bibliográfica dividida em três segmentos: PIBID, PRP e teoria da Relação como o Saber. Sendo eles: para o PIBID: Silva e Souza (2023), Silva (2022), Cruz et al. (2020), Neto, et.al. (2020) e Conceição (2019); para o PRP: Santos (2021), Tinti e Silva (2020), Carmo et al. (2020) e Costa, Barreto e Jarske (2020); e, para a Teoria da Relação com o Saber: Charlot (2024, 2021) e, Rosa, Santos e Souza (2020). Esta pesquisa é básica com objetivos descritivos e contou com a participação de seis egressos do PIBID e do PRP, dos editais nº 2/2020 e nº 24/2022, respectivamente. Foi utilizado o questionário como instrumento para a coleta de dados. "Os relatos nos permitiram compreender o processo de mobilização e engajamento pessoal de cada licenciando durante sua participação nos programas" (Nascimento, et. al. 2025, p. 5). Após a análise das respostas emergiram 3 categorias, sendo elas, Superação de desafios do contexto pandêmico (SD), Aprendizagem da docência (AD) e Troca de experiências (TE), as quais são descritas detalhadamente a seguir. 

RELAÇÃO COM O SABER

Tendo como fundamentação a relação com o saber para a análise desta pesquisa, percebemos que a formação dos licenciandos se alinha à ideia de que a educação é um processo antropológico essencial para a humanização. Charlot (2024, p. 3) afirma que "o homem nasce humanizado, mas não hominizado", o que significa que, embora o ser humano pertença biologicamente à espécie Homo sapiens, é por meio da educação que ele aprende a se desenvolver plenamente como ser humano. Assim como os educadores enfrentam o desafio de se adaptar e se desenvolver em resposta às exigências do sistema educacional, a evolução da espécie humana também demanda adaptações e aprendizados constantes ao longo do tempo. Essa interdependência ressalta a importância da formação docente, sobretudo no contexto pandêmico e pós-pandêmico, no qual se insere essa pesquisa. 

Para o autor a educação é um processo antropológico, "a educação não é qualquer característica do homem entre outras, é uma condição de existência para a própria espécie humana e para a humanização daqueles que nela nascem, é, portanto, um fundamento antropológico" (Charlot, 2024, p. 10). Essa intersecção entre a prática docente e os processos de hominização e humanização ressalta que a educação, em suas múltiplas facetas, é fundamental para moldar identidades e promover um entendimento mais profundo do ser humano em sua essência.

Assim, "aprender é entrar no mundo humano e, nesse próprio movimento, produzir a si mesmo como humano" (Charlot, 2024, p. 10). É importante citar que as aprendizagens relacionais, afetivas e de desenvolvimento pessoal são as mais citadas por jovens na pesquisa do autor, a exemplo do balanço de saber. Dessa forma, "aprender é sempre entrar em um mundo e nele produzir-se como um membro deste mundo" (Charlot, 2024, p. 11).

Aprender é entrar em um mundo que se compartilha com os outros e nele construir-se como sujeito singular: humanização, socialização e subjetivação são três processos indissociáveis – três perspectivas sobre um mesmo processo tridimensional (Charlot, 2000, 2021, apud Charlot, 2024, p. 12). Desse modo, as relações com o mundo, com o outro e consigo mesmo são indissociáveis (Charlot, 2024). Assim, cada pessoa é um ser humano que vive em uma sociedade, não deixando de ser um ser singular.

De acordo com Charlot (2024) deve-se fazer três perguntas para identificar o aprender de uma pessoa, e nesse caso a relação epistêmica é de fundamental importância. O mundo é criado por diversas gerações de pessoas e nele existem várias formas de aprender. Mas também não deixa de ser importante a relação epistêmica e social. É de fundamental importância que seja enfatizado que, o ser humano mesmo vivendo em uma sociedade é um indivíduo único e singular, pois cada um possui suas próprias vivências e grupo social (Charlot, 2024, p.16). Para o autor, "a escola tende a privilegiar uma relação simbólica com o mundo" (Charlot, 2024, p.16) na perspectiva do aluno. Para esta pesquisa, objetivamos analisar como licenciandos do curso de Licenciatura em Matemática da UFS estabelecem sua relação com o aprender a ensinar matemática ao participarem de dois programas de fomento à formação inicial docente (PIBID e PRP), nos quais o licenciando é inserido na sala de aula como futuro professor.

Na citação "[...] o tempo de Sapiens está acabando e que chegou o dos ciborgues, das inteligências artificiais superiores, dos robôs e de outras neocriaturas tão simpáticas quanto essas" (Charlot, 2024, p. 17), o autor expressa sua preocupação com o futuro da espécie humana diante de desafios como desastres ambientais, crises humanitárias, fome e a urgente necessidade de conservar recursos, como a água. Esses fatores têm contribuído para o aumento das desigualdades sociais e econômicas. Nesse contexto, torna-se evidente o avanço das tecnologias e a importância dos educadores se manterem atualizados. 

Charlot (2024, p. 19) afirma que, "cada um seja superior aos outros é, logicamente, um princípio que não pode ser generalizado. Assim sendo, é impossível formular um projeto de humanização". Essa realidade se reflete no contexto escolar, onde a situação se torna desafiadora. De acordo com o autor, os pais debatem entre o desejo de ver seus filhos felizes e a expectativa de que obtenham boas notas e garantam um bom emprego no futuro. Ao mesmo tempo, os professores enfrentam a "lei de ferro da concorrência" na educação, tentando ensinar aos alunos algo que justifique a experiência escolar (Charlot, 2024, p. 19). Nesse cenário, o professor se torna sujeito a essas pressões, precisando gerir a situação de maneira que torne o processo educacional envolvente e significativo para os alunos. 

Em um mundo que não possui mais norma, Charlot (2024), questiona: "o que queremos fazer com essa aventura e esse mundo humano que nos tornaram, pequenos sapiens, seres humanos? E, portanto, o que é importante hoje ensinar aos pequenos sapiens, e como? " (Charlot, 2024, p. 19).

Assim, Charlot (2024) conclui que: 

Hoje precisamos urgentemente de uma Nova Utopia Antropológica. Uma utopia que dê aos jovens a vontade de viver e aprender e aos professores a vontade de ensinar. Uma utopia que seria um ponto de convergência para as várias lutas atuais, ecológicas, sociais, políticas, culturais. Uma utopia que diga claramente por que vale a pena mudar o mundo e aprender (Charlot, 2024, p.20).

Desse modo, Charlot conclui em seu artigo que é necessário a construção de uma nova utopia antropológica.  

Em 1997, Bernard Charlot publicou o livro Du rapport au savoir, consolidando a teoria da Relação com o Saber, que já permeia suas obras anteriores. No entanto, apesar das expectativas de aprofundamento nos fundamentos dessa teoria, ela permaneceu ancorada em um enfoque sociológico, sem avanços significativos em seus princípios estruturais. A obra apresenta uma perspectiva que valoriza compreender o ser humano em sua totalidade, olhando para o que ele é e vive, em vez de focar exclusivamente no que lhe falta ou em seus fracassos. Nesse sentido, Charlot, (1997, p. 60, apud Charlot, 2021, p. 3) introduz a concepção de um triplo processo antropológico, essencial para a compreensão da educação: "Humanização (tornar-se homem), singularização (tornar-se uma forma singular do homem), socialização (tornar-se membro de uma comunidade, cujos valores se compartilha e onde se ocupa um lugar)".

Um dos problemas iniciais para o autor é o de desigualdades sociais na escola, visto que quando os alunos dos meios populares iniciam o acesso à escola que seus pais não tiveram acontece algumas reprovações, levando a escola a ser taxada por reprodutiva e capitalista, gerando fracasso estatisticamente explicado por sua origem social. As investigações de Charlot constituem-se, ademais, a partir de questões fundamentais, como: Por que certos alunos fracassam na escola? Por que esse fracasso é mais recorrente entre famílias de origem social mais popular? E por que certas crianças, mesmo de meios populares, conseguem, apesar de tudo, alcançar sucesso nos estudos? Assim, Charlot, cita Bourdieu e Passeron (1970) ao tratar da educação, para destacar os conceitos de habitus e capital cultural.

De acordo com o autor, o Habitus não é imutável e acontece principalmente na infância de uma criança, quando ela adquire comportamentos, preferências que podem ser adquiridas ou herdadas. Assim, o capital cultural também pode ser transmitido e herdado sendo compreendido por bem material e simbólico. O autor destaca que essa teoria é problemática. O sucesso ou fracasso escolar varia de acordo com a classe social do aluno, porém é necessário ser compreendido que existem exceções, visto que o aprender não depende apenas do meio social em que está inserido, mas também do interesse do aluno por – aprender. Agora além do contexto social deve-se ser analisada a singularidade deste. Como o habitus possui flexibilidade permite que em um contexto social existam vários indivíduos singulares. 

Desse modo, Charlot (2021), questiona: "o que abre uma questão antropológica: o que é essa estranha espécie, Sapiens, que existe em formas ao mesmo tempo socialmente diferentes e eminentemente singulares? Essas formas são construídas ao longo da educação, que é um triplo processo, indissociável, de humanização, socialização e singularização" (Charlot, 2021, p. 5). Assim, "só aprende quem se mobiliza em uma atividade, inclusive na vida cotidiana" (idem).

Charlot (2021) começa a se interessar pelos "conteúdos não matemáticos no ensino da matemática" (Bkouche, Charlot e Rouche, 1991, p. 129, apud Charlot, 2021, p. 7). Assim analisando a relação com essa disciplina. Na escola ela é concomitantemente atribuída por alguns alunos ao fracasso, por outros ao sucesso. É importante destacar que a matemática na escola tem o estereótipo de só ser possível compreendê-la quem é muito inteligente. 

Para o autor, "a relação com a matemática também é epistêmica: fazer matemática é entrar em certo tipo de atividade e, por isso mesmo, em certa relação com o mundo, diferente daquelas que a poesia ou o futebol supõem e constroem" (Charlot, 2021, p. 7.) Existem vários saberes diferentes, porém todos possuem em comum o desejo por –aprender, e um mesmo saber pode ocorrer relações diferentes desse saber, como o saber teórico e prático. 

Mas porque os licenciandos dos Programas de fomento à formação inicial docente querem aprender? Segundo Charlot (2021), "a questão do sentido é o horizonte permanente das relações com o mundo, com os outros e consigo mesmo, inclusive quando se está aprendendo" (Charlot, 2020, p. 14). Dessa forma, o ser humano sempre irá desejar algo por condição natural. Assim, "só aprende quem se mobiliza e só se mobiliza quem é movido por um desejo" (Charlot, 2021, p. 15).

A regulação relatada por Charlot (2021), no grupo de licenciandos, pode ser vista como os papéis da coordenadora de área, do professor preceptor/orientador e até mesmo o pibidiano/residente em todas as esferas dos Programas. Pois depende da relação estabelecida com quem, o pibidiano/residente tem o papel de regular os alunos em sala de aula. 

"Sempre, aprender é entrar em tais relações - que podem gerar prazer ou sofrimento, amor próprio ou desprezo por si mesmo, entusiasmo ou revolta" (Charlot, 2021, p. 15). Sentimentos que são comuns aos licenciandos enquanto participam dos Programas, como nos artigos de Cruz et al. (2020) e Neto et al. (2020) em que as experiências em sala de aula nos Programas levam os licenciandos a pensarem se realmente desejam seguir no curso. 

A regulação muitas vezes se dá por internalização de normas (Charlot, 2021). Fazendo analogia com os Programas de fomento a formação inicial docente é possível ver a regulação por normas de acordo com os editais dos Programas e onde as regras dos grupos são estabelecidas, regras da escola campo onde são inseridos, regras dos documentos oficiais que os licenciandos começam a ter conhecimento nessa época. 

É destacado por Charlot (2021, p.15) que, "para o ser humano, o mais urgente e o mais importante é entrar em relações com os outros e consigo mesmo que humanizem e socializem primeiro com os pais e na família, depois em um quadro social mais aberto". Neste contexto, o autor evidencia a importância das interações sociais e culturais nos processos de ensino e também de aprendizagem, evidenciando que cada indivíduo é moldado por seu contexto e experiências. 

Nesse sentido, o ato de aprender se torna uma construção coletiva, onde o conhecimento é compartilhado e reinterpretado, contribuindo para a formação de identidades e para o desenvolvimento pessoal.

Mas aprender é sempre mais do que adquirir um gesto, um comportamento, um saber, é entrar num mundo partilhado com outros, numa situação sócio-histórica particular onde se ocupa um determinado lugar e, pela sua história, construir-se nesse mundo como um exemplar singular de ser humano" (Charlot, 2021, p. 16).

Nesta perspectiva, foi desenvolvida uma pesquisa sobre formação continuada, fundamentada nos aportes teóricos da Relação com o Saber, que buscou criar um espaço de troca de ideias e coletividade entre educadores. Rosa, Santos e Souza (2020) tiveram como objetivo analisar os sentidos e significados que professores de matemática atribuem ao processo formativo ao participarem de um curso de formação continuada oferecido pelo projeto de extensão do Departamento de Matemática da UFS em 2019. O trabalho faz parte de uma dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIMA) da UFS. Nessa perspectiva, a Relação com o Saber se configura nesse cenário,

relações se instituem consigo mesmo, quando o professor reflete e investiga sua prática. Com o outro, podendo ser seus pares no convívio do processo formativo, ou seus alunos, ao planejar e desenvolver as atividades realizadas durante os encontros. Da mesma forma, a relação com o mundo que, em nosso estudo, representa o sistema educacional em que o professor está inserido, por meio das relações institucionais estabelecidas (Rosa, Santos e Souza, 2020, p. 3).

Na pesquisa de Rosa, Santos e Souza (2020), a questão do sentido é um dos principais apoios teóricos da Relação com o Saber. Para Charlot (2002), "o que é aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele, certos ecos: se fizer sentido para ele" (Charlot, 2002, p.21, apud Rosa, Santos e Souza, 2020, p. 5). Assim, a mobilização é algo indispensável para que a pessoa se engaje em tal atividade. "Mobilizar é pôr em movimento; mobilizar-se é pôr-se em movimento" (Charlot, 2000, p. 55, apud Rosa, Santos e Souza, 2020, p. 4).

A pesquisa caracterizou-se como investigação pesquisa-ação. O processo de coleta de dados ocorreu ao longo de cinco encontros mensais, os participantes foram 20 professores de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram diversos, entre eles: questionários, mapas conceituais, entrevistas individuais e entrevistas coletivas, utilizando de dinâmicas de grupos. A partir disso, o encaminhamento metodológico para identificar o sentido e significado no processo formativo dos docentes ocorreu com a triangulação dos dados e com isso foi criado as constelações: aprendizagem, construção e renovação de saberes; mobilização para a formação continuada; desmistificação do aprender e ensinar a geometria. Assim, observa-se pela classificação das constelações que elas existem intrinsecamente associadas. Os autores identificam que a constelação, aprendizagem, renovação e construção de saberes, é a mais indicada para revelar as relações dos professores com aprender, dessa forma, as autoras escolheram analisar os relatos obtidos com essa classificação.

O estudo das constelações revelou a dimensão epistêmica da relação com o saber perante a participação nas oficinas, revelando aprendizagem, desconstrução e reconstrução de saberes. Assim, ressaltando o desejo de aprender em formação continuada constituindo o seu desenvolvimento profissional, a partir das relações, consigo mesmo, com o outro e com o mundo. É notado que os saberes dos professores são resposta aos valores e sentidos que são dados ao processo. Sendo sua mobilização pessoal, fator determinante no percurso, pois a reação apresentada aos desafios da docência é fundamental para o ensinar. 

Em síntese, compreender a formação de professores de matemática, mediada pela teoria da Relação com o Saber, revela a complexidade do processo educativo que envolve a construção de identidades e humanização dos sujeitos. A necessidade de uma nova utopia antropológica, conforme apontado por Charlot (2024), torna-se evidente, sobretudo na formação inicial. 

SUPERAÇÃO DE DESAFIOS DO CONTEXTO PANDÊMICO (SD)

É importante relembrar que as atividades do Edital 02/2020 do PIBID ocorreram de forma remota durante a pandemia da Covid-19. Nesse contexto essa categoria SD por ter sido citada pelos egressos no questionário como um desafio obteve-se uma categoria na análise. Como é analisado nas respostas dos egressos ao questionário.

Os relatos mencionam a colaboração entre os bolsistas do PIBID, sobretudo no período pandêmico, evidenciando a construção de saberes a partir das relações com o outro, com o mundo e consigo mesmo, aspecto central da Relação com o Saber. Essa interação não só ajuda a formar uma identidade coletiva, mas também enriquece a experiência individual de aprendizado, permitindo que cada um reconheça e valorize as diversas formas de habitar o mundo e de se humanizar, conforme destacado por Charlot (2021, 2024). A interação entre os egressos atua como um suporte na construção de identidades profissionais.

O relato de egressos destaca a superação de desafios significativos impostos pela pandemia, enfatizando a necessidade de criatividade, flexibilidade e inovação. Esses elementos refletem o que Charlot (2024) menciona sobre a relação do indivíduo com o mundo e as novas relações que precisam ser construídas para se adaptar às situações do cotidiano. Essa capacidade de adaptação contribui para a formação de um novo conhecimento contribuindo para a superação dos desafios.

De acordo com Charlot (2024, p. 12), "aprender é entrar em um mundo que se compartilha com os outros e nele construir-se como sujeito singular: humanização, socialização e subjetivação são três processos indissociáveis". Isso destaca a importância da interação entre os participantes do programa, evidenciando como essa convivência impacta diretamente o processo de formação dos participantes e contribui para a sua permanência no programa. 

Os relatos revelam como os egressos superaram os desafios impostos pela pandemia e, ao mesmo tempo, construíram suas identidades profissionais. Através das interações sociais, do aprendizado coletivo e da experiência compartilhada, eles se adaptaram a novas realidades, e se humanizaram nesse processo. Isso evidencia a segunda categoria, Troca de Experiências, que está relacionada à primeira e não pode ser entendida de forma isolada, mas sim como parte de um conjunto integrado com as demais.

TROCA DE EXPERIÊNCIAS (TE)  

Não é possível falar da relação estabelecida por egressos dos Programas de fomento à formação inicial docente sem falar das relações sociais estabelecidas, ela ocorre entre todos os envolvidos no Programa, pibidianos/residentes, professores supervisores/preceptores, coordenadores e alunos da educação básica. 

Quando os egressos foram questionados se houve influência positiva para a sua formação, a participação da coordenação de área e do professor supervisor/preceptor, algumas respostas obtidas evidenciaram episódios marcantes na vida dos egressos.

Como afirma Charlot (2021, p. 15), "Aprender é entrar e viver em um mundo compartilhado com outros e construir e querer a si mesmo". Assim, ressalta-se a importância das relações sociais, pois a experiência nesses Programas exerce uma influência significativa na aprendizagem dos licenciandos e em sua futura atuação profissional, impactando diretamente suas atividades cotidianas.

É importante destacar que as respostas para essa pergunta, citadas neste contexto, enfatizam o papel do professor supervisor/preceptor devido à maior proximidade e orientação, evidenciando como o professor de fato inspira pessoas, como o seu papel é tão importante. De maneira semelhante, os alunos também foram questionados sobre a importância das relações e interações estabelecidas entre os licenciandos para o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas e para sua formação como futuros professores. 

Rosa, Santos e Souza (2020), fundamentadas na teoria, apontam que, "quem se mobiliza é um sujeito portador de desejos e envolvido em relações sociais[...] o sujeito socializa-se para depois desenvolver-se intelectualmente". Desse modo, é notório nas respostas dos egressos que os alunos relatam que a partir de suas relações com seus colegas e professores, acontece agregação em seu processo de formação docente. 

Dessa maneira é observado que a troca de experiências entre os pibidianos/residentes possui importante papel na construção da identidade docente desses licenciandos. Assim, como Conceição (2019), ao investigar o grupo de bolsistas do PIBID conclui que: 

Essas singularidades do grupo investigado fazem com que esses bolsistas tivessem empenho na melhoria e no desenvolvimento de sua identidade professoral. Tornando-se um profissional docente com um estilo de pensamento de que participar do PIBID foi potencializar saberes, a fim de alargar seu conhecimento científico e pedagógico, sua criatividade e experiência, seu conhecimento de vida; sua interação com o mundo; com os outros e consigo mesmo (Conceição, 2019, p. 160).

Nesse diálogo com Conceição (2019) é possível perceber a grande importância que a troca de experiências que acontecem nos programas de fomento à formação docente tem desempenhado positivamente na construção da identidade dos licenciandos e futuramente em sua prática docente. 

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA (AD) 

A categoria Aprendizagem da Docência (AD) destacou-se como a mais evidente nos relatos dos participantes, revelando a relação epistêmica dos licenciados com o processo de aprender. Os relatos nessa categoria ressaltam a importância das experiências práticas oferecidas pelos programas de formação docente, como o PIBID e o PRP, no desenvolvimento de competências essenciais para a prática docente. Essa vivência permite identificar, em diversos relatos, as figuras do aprender, como a Imbricação do Eu, a Objetivação-Denominação e a Distanciação.

A ênfase na agilidade no planejamento e na capacidade de lidar com imprevistos nos revela a apropriação da imbricação do eu, os egressos mencionam a capacidade de aplicar o conhecimento adquirido de forma prática, refletindo a integração entre teoria e prática. O desenvolvimento de habilidades como agilidade no planejamento e controle de turma demonstra uma aplicação concreta do saber. 

Da mesma forma, os relatos nos revelam a Objetivação- denominação. A apropriação do conhecimento é evidente quando o participante fala sobre as habilidades adquiridas. Eles destacam como essas competências foram internalizadas e tornadas parte da sua prática docente. Assim como, a Distanciação, quando os participantes demonstram a capacidade de refletir sobre suas experiências, reconhecendo o impacto dos programas em sua formação e na maneira como lida com desafios na sala de aula. Essa autorreflexão é um aspecto importante da distanciação.

Essa reflexão nos mostra a relevância de programas de formação que não apenas ofereçam formação dos conteúdos técnicos, mas que também incentivem o desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros educadores. Assim, podemos também observar nos relatos a seguir, os engajamentos dos egressos nas atividades promovidas.

Desse modo, identificamos principalmente na resposta de egressos a relação identitária que aborda o quanto as experiências moldam a relação do aluno com o saber, envolvendo sua própria identidade como professor. Para Charlot (2021). Aprender é se inserir em um contexto coletivo e conviver com os outros, ao mesmo tempo em que se constrói e se valoriza a própria identidade. 

Em outro relato foi evidenciado a inter-relação entre singularização, socialização e subjetividade no processo de formação do licenciando. Segundo Charlot (2021), para se humanizar e se estruturar como um sujeito único, é essencial aprender a equilibrar as normas sociais e os desejos pessoais. Essa dinâmica revela que não se pode conceber um sujeito humano sem considerar a complexa relação entre desejo e norma, que molda tanto a singularidade quanto a socialização. Nessa perspectiva, Charlot (2024, p. 12) afirma que "Aprender é vivenciar o mundo e dar-lhe sentido, entrelaçar sua vida com a dos outros, defini-la como um projeto particular e singular".

Os relatos permitem evidenciar a complexidade do processo de aprender como um ato de socialização, singularização e subjetivação. As dificuldades enfrentadas nos programas de formação, como o PIBID e o PRP, não são apenas desafios a serem superados, mas oportunidades de socialização que moldam sua identidade como futuro professor. 

Assim, lidar com a inexperiência e a comparação com colegas mais avançados revela um processo de singularização, onde o licenciando começa a entender que sua trajetória é única e que o aprendizado é um caminho individual. A busca por resiliência e a escolha de priorizar seu sonho de ser professor demonstram um movimento de subjetivação, em que se constrói um sentido de propósito e significado na sua jornada. 

Além disso, a angústia entre conciliar o projeto e as demandas do final do curso reflete a pressão que muitos estudantes sentem, mas também destaca a importância de desenvolver habilidades de gestão e autocuidado, essenciais para o exercício da profissão docente. Assim, sua reflexão mostra o seu crescimento pessoal, e também enfatiza como as experiências em programas de formação são fundamentais para a construção da identidade e da prática pedagógica.

Esta pesquisa ressalta a importância dos programas de incentivo à formação inicial docente, como o PIBID e o PRP, no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe, no campus São Cristóvão. Evidencia, também, a importância do estudo dessas políticas públicas na formação docente, as quais influenciam diretamente as experiências e práticas pedagógicas dos futuros professores. 

A partir das três categorias que emergiram — Aprendizagem da Docência (AD); Troca de Experiências (TE) e Superação de Desafios do Contexto Pandêmico (SD) —, evidenciou-se como os programas PIBID e PRP são importantes na formação do futuro professor de matemática, enfatizando as relações estabelecidas entre os professores preceptores/supervisores, pibidianos/residentes e a coordenação, e como isso influencia na sua formação docente. 

É importante destacar que a compreensão desses estudos, segundo a teoria da Relação com o Saber de Bernard Charlot, expressa proximidade e a relevância das relações epistêmicas, identitárias e sociais evidenciadas nesse processo.

A continuação desta pesquisa mostra-se possível para aprofundar aspectos relacionados à compreensão do processo de formação docente e à importância das políticas públicas na educação, buscando, principalmente, a visão dos professores supervisores e preceptores.