Palavras-chave
Humanismo; Epistemologia; Aprendizagem ativa
Autores
A educação em saúde, particularmente a educação médica, encontra-se em processo de transformação paradigmática. O modelo tradicional, centrado na instrução, na transmissão de conteúdos e na autoridade docente, mostra-se progressivamente insuficiente diante das exigências contemporâneas da formação profissional, que requer sujeitos capazes de aprender continuamente, refletir criticamente e atuar em contextos complexos e incertos.
Historicamente, a formação médica foi estruturada segundo um paradigma instrucional, no qual o conhecimento era concebido como um conjunto de conteúdos a serem transmitidos pelo professor e assimilados pelo estudante, e a prática clínica era passada do mestre para o aprendiz pela observação direta no ambiente assistencial. Neste modelo, o ensino assume caráter predominantemente expositivo, a avaliação privilegia a memorização e a relação pedagógica organiza-se de forma hierárquica vertical, com centralidade docente.
Entretanto, as transformações sociais, científicas e tecnológicas das últimas décadas, associadas às novas demandas da prática em saúde e à onipresença das tecnologias digitais, impulsionaram o surgimento de um paradigma educacional centrado na aprendizagem, no qual o estudante deve assumir papel ativo na construção do conhecimento, e o professor deve atuar como mediador de experiências educativas.
Esta mudança epistemológica desloca a educação de um modelo baseado na transmissão para um modelo baseado na experiência educativa, na reflexão e na interação, redefinindo o sentido do ensinar e do aprender.
Portanto, torna-se necessário compreender os fundamentos históricos e epistemológicos desta mudança, situando-a no campo mais amplo da educação médica, que integra saberes pedagógicos, filosóficos e científicos na formação de profissionais capazes de responder às demandas contemporâneas da sociedade.
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a mudança do paradigma da instrução para o paradigma da aprendizagem na educação médica, articulando contribuições da epistemologia e da tradição da formação médica, com destaque para o pensamento de John Dewey, Paulo Freire e William Osler.
O paradigma da instrução na educação médica
A educação médica consolidou-se historicamente sob forte influência do modelo instrucional, caracterizado pela centralidade do professor, pela organização disciplinar rígida e pela valorização da transmissão sistemática de conhecimentos. Esse modelo esteve associado ao desenvolvimento da medicina científica e à necessidade de padronização da formação profissional.
No paradigma instrucional, ensinar significa transmitir conteúdos previamente definidos, enquanto aprender corresponde à assimilação desses conteúdos pelo estudante. Fortemente associado a concepção positivista de conhecimento,segundo Young e Muller (2010), o saber, nesse paradigma, é entendido como objetivo e transferível. A relação pedagógica organiza-se de forma vertical, e o conhecimento é concebido como algo externo ao sujeito, que deve ser depositado em sua mente por meio do ensino, Charlot (2000) sintetiza que aprender, nessa perspectiva, reduz-se à apropriação de conteúdos externos ao sujeito.
No ensino médico, essa tradição manifestou-se na predominância de aulas expositivas, na fragmentação curricular e na separação entre teoria e prática, características que ainda persistem em muitas instituições formadoras.
A emergência do paradigma da aprendizagem
A emergência do paradigma da aprendizagem está relacionada às transformações contemporâneas da sociedade.
Piaget (1976) afirma que "o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas uma construção do sujeito em interação com o meio". Assim, aprender envolve reorganização cognitiva e construção ativa.
Enquanto Charlot (2000) destaca que a aprendizagem implica relação com o saber, mediada por fatores sociais e culturais.
Podemos perceber, então, oposição entre instrução e aprendizagem, na qual a instrução se associa à transmissão, ao controle e à memorização, enquanto a aprendizagem implica compreensão, reflexão, diálogo e participação ativa.
Procedimentos Metodológicos
Tipo de estudo
Trata-se de estudo teórico-reflexivo, de abordagem qualitativa, fundamentado na análise crítica de referenciais clássicos da filosofia da educação.
Referencial teórico
A análise baseia-se em Dewey (1976), Freire (1996), Osler (1905), Charlot (2000), Piaget (1976) e Young (2007).
Contextualização
Consideram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Medicina (BRASIL, 2025), que orientam a formação por competências, a integração ensino-serviço e a centralidade do estudante no processo de aprendizagem, situando a discussão no contexto contemporâneo da educação médica brasileira.
Foco analítico
O estudo analisou a transição do paradigma da instrução para o paradigma da aprendizagem na educação médica a partir de três eixos analíticos: (1) a mudança paradigmática na educação, compreendida como transformação epistemológica na concepção de conhecimento, ensino e aprendizagem, com deslocamento de um modelo transmissivo para um modelo construtivo, experiencial e relacional; (2) a repercussão desta mudança na educação médica, considerando as especificidades da formação em saúde, a integração entre teoria e prática e a centralidade do desenvolvimento de competências profissionais; e (3) a correlação entre o paradigma da aprendizagem e a adoção de metodologias ativas em grupo, entendidas como expressões pedagógicas estruturadas que operacionalizam a centralidade do estudante, a aprendizagem colaborativa, a problematização e a construção compartilhada do conhecimento.
A análise foi conduzida por meio de leitura interpretativa e articuladora dos referenciais teóricos selecionados, buscando identificar convergências, tensões e contribuições para a compreensão da mudança paradigmática na educação médica, bem como suas implicações para a organização das práticas pedagógicas contemporâneas.
Resultados e DiscussãoFundamentos epistemológicos da aprendizagem
A aprendizagem como experiência em Dewey
Para Dewey (1976), "educação não é preparação para a vida; educação é a própria vida", enfatizando que a aprendizagem ocorre na interação entre sujeito e ambiente.
A crítica ao paradigma instrucional encontra, portanto, fundamento no pensamento de John Dewey, para quem a educação não deve ser compreendida como transmissão de conhecimentos, mas como reconstrução da experiência.
Dewey afirma que a aprendizagem ocorre quando o sujeito interage com o ambiente, reflete sobre essa experiência e reorganiza seu pensamento. Nesse sentido, a verdadeira educação envolve continuidade e interação entre quem aprende e aquilo que é aprendido, sendo inseparável da vida prática.
Portanto, a passagem da instrução à aprendizagem dialoga diretamente com a epistemologia deweyana, ao reconhecer que o conhecimento não é simplesmente transmitido, mas construído na relação entre sujeito, experiência e contexto.
Essa concepção tem profunda implicação para a educação médica, pois a formação do profissional de saúde exige aprendizagem situada, baseada em problemas reais, interação com pacientes e reflexão sobre a prática.
A crítica freireana ao modelo bancário
A crítica ao paradigma instrucional também é desenvolvida por Paulo Freire, ao denunciar o que denomina educação bancária, na qual o professor deposita conhecimentos no estudante, que assume posição passiva no processo educativo.
Para Freire, a educação deve ser dialógica, problematizadora e emancipatória, permitindo que o sujeito compreenda criticamente a realidade e participe de sua transformação. O conhecimento não se constrói pela imposição, mas pelo diálogo e pela reflexão. Em contraposição,
Essa perspectiva aproxima-se da concepção de aprendizagem ativa, na qual o estudante participa do processo de construção do saber, e o professor atua como mediador, e não como exclusivo transmissor de conteúdos, já que Freire defende que "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção" (FREIRE, 1996).
Na educação em saúde, essa visão reforça a necessidade de formar profissionais capazes de pensar criticamente, tomar decisões éticas e compreender a complexidade das situações clínicas e sociais.
A tradição experiencial em Osler
Embora a mudança paradigmática seja frequentemente associada à pedagogia contemporânea, elementos do paradigma da aprendizagem já estavam presentes na tradição da educação médica, especialmente no pensamento de William Osler.
Osler defendia que o estudante deve aprender junto ao paciente, em contato direto com a prática clínica, desenvolvendo não apenas conhecimento técnico, mas também julgamento, sensibilidade e responsabilidade profissional, requerendo, pois, aprendizagem pela experiência, resolução de problemas e integração entre teoria e prática.
Osler destacava que o estudante de medicina deveria cercar-se de um método sistemático nos estudos, cultivando a arte do desapego e a virtude do método, considerando que o ensino eficaz não é apenas receber informações, mas desenvolver profundamente o juízo clínico. Não basta ao estudante dominar os princípios básicos e fatos essenciais durante o período de estudo, mas compreender a experiência, que inclui tanto sucessos quanto erros, sendo essencial assimilar plenamente a essência da experiência com o hábito de aprender com seus próprios erros e acertos.
Essa tradição mostra que a mudança atual não representa ruptura absoluta, mas reinterpretação de princípios históricos à luz das necessidades contemporâneas da formação em saúde.
Mudança epistemológica e redefinição dos papéis
A passagem da instrução à aprendizagem não se limita à modificação de técnicas pedagógicas, mas implica uma transformação na própria concepção de conhecimento, que passa a ser compreendido como processual, situado, relacional e mediado socialmente, em oposição à ideia de um conteúdo estático a ser simplesmente transmitido.
Esta mudança epistemológica redefine profundamente os papéis e estruturas do processo educativo, ao deslocar o professor da função de transmissor para a de mediador, o aluno de receptor para protagonista e a avaliação de um mecanismo de verificação para um processo de formação. Na educação em saúde, essa transformação assume especial relevância, uma vez que a prática profissional exige a integração contínua de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Metodologias ativas em grupo
As metodologias ativas em grupo constituem expressão pedagógica da mudança paradigmática na educação, ao organizarem o ensino em torno da participação do estudante, da resolução de problemas e da aprendizagem em grupo, fundamentando-se no princípio técnico-pedagógico da centralidade do discente como sujeito ativo na construção do conhecimento, mediado pela interação, pela problematização e pela colaboração.
Nos currículos de medicina brasileiros contemporâneos, destacam-se estratégias amplamente utilizadas, como o Problem-Based Learning (PBL), o Team-Based Learning (TBL), o Case-Based Learning (CBL), a sala de aula invertida e a aprendizagem colaborativa. Tais metodologias configuram modelos estruturados de práticas pedagógicas, uma vez que possuem princípios definidos, etapas organizadas, papéis claramente estabelecidos para docentes e discentes, bem como objetivos educacionais específicos, orientando de forma sistemática o processo de ensino-aprendizagem.
É importante notar que estas metodologias não se restringem a técnicas isoladas, mas representam formas organizadas de condução da experiência educativa, nas quais o conhecimento emerge da interação dinâmica entre sujeitos, saberes e contextos. Sua adoção implica, ainda, mudanças significativas na identidade profissional do professor, que passa a demandar o desenvolvimento de competências pedagógicas específicas e a assumir uma postura reflexiva e crítica diante de sua própria prática.
A análise dos fundamentos históricos e epistemológicos da educação em saúde mostra que a transição do paradigma da instrução para o paradigma da aprendizagem constitui uma transformação profunda na forma de compreender o ensino, o conhecimento e a formação profissional.
As contribuições teóricas de Dewey, Freire e Osler demonstram que a aprendizagem baseada na experiência, no diálogo e na prática sempre esteve presente como ideal educativo, ainda que nem sempre tenha orientado efetivamente a organização das instituições formadoras. Desta forma, as metodologias ativas emergem como expressão concreta do paradigma da aprendizagem, estruturando práticas pedagógicas centradas no estudante e na problematização da realidade.
A incorporação destas metodologias, entretanto, não ocorre sem desafios. A mudança paradigmática envolve custos financeiros, reorganização institucional e adequação dos principais atores do processo esino- aprendizagem, exigindo investimento em formação docente, reestruturação curricular, adequação de infraestrutura e tempo institucional para consolidação de novas práticas.
Apesar destas limitações, este estudo conclui que a mudança paradigmática é indispensável para a formação de profissionais aptos a atuar em sistemas de saúde complexos, nos quais o domínio técnico deve estar articulado à reflexão crítica, à sensibilidade humana e à responsabilidade social. Assim, na educação médica contemporânea, observa-se a consolidação de um modelo em que o professor assume o papel de mediador, o estudante torna-se protagonista do processo formativo e o conhecimento é produzido de maneira reflexiva e contextualizada.
Como contribuição, este estudo reforça a importância de compreender a educação em saúde sob uma perspectiva epistemológica integrada, capaz de sustentar práticas formativas mais coerentes com as demandas sociais e sanitárias atuais.
Por fim, indicam-se como caminhos para pesquisas futuras a investigação empírica do impacto das metodologias ativas na formação médica, a análise dos processos de desenvolvimento profissional docente neste contexto e a avaliação das condições institucionais necessárias para a efetiva consolidação do paradigma da aprendizagem.
Abstract
Contemporary medical education is undergoing a transformation characterized by the shift from the instruction paradigm to the learning paradigm. This transition is not limited to the adoption of new pedagogical methodologies; rather, it involves an epistemological reconfiguration of how knowledge, teaching, and professional training in health are understood. This theoretical-reflective article aims to discuss the historical and epistemological foundations of this paradigm shift, drawing on contributions from the philosophy of education, epistemology, and the tradition of medical education. The study references the thought of John Dewey, Paulo Freire, and William Osler to analyze how experiential learning, dialogue, and humanistic training support the transition from an instructional model to one centered on knowledge construction. It also discusses the role of active methodologies in consolidating this paradigm in health education. It is concluded that the shift from instruction to learning represents an epistemological rupture that redefines the roles of the teacher, the student, and educational institutions.
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