Projeto De Vida, Subjetividade E Relação Com O Saber: A Formação Do Empreendedor De Si No Ensino Médio

"Levar em conta a história é levar em conta que somos sujeitos. Não somos apenas agentes sociais, somos atores. Fala-se de ator quando se tem história; somos atores e somos sujeitos. Sendo sujeitos, somos desejos." (Charlot, 2013, p. 78)

Este artigo apresenta reflexões iniciais de uma pesquisa em desenvolvimento no âmbito do doutorado em Sociologia do Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) da Universidade Federal de Sergipe, sob orientação da Profa. Dra. Vilma Soares Barbosa. Inserida no campo da sociologia da educação, a investigação busca analisar como se configuram, na prática escolar, os processos de construção de expectativas de futuro entre estudantes do ensino médio, especialmente a partir do componente curricular "Projeto de Vida". Este componente, estruturado em consonância com agendas globais, como a Agenda 2030, tem sido incorporado às políticas educacionais como estratégia para orientar trajetórias juvenis voltadas à inserção social e produtiva. No entanto, embora o discurso de preparação para o futuro ocupe lugar central nas agendas educacionais contemporâneas, nem sempre considera a complexidade dos processos formativos, que envolvem dimensões como subjetividade, identidade social, relação com o saber e construção de sentidos acerca da experiência escolar (GIDDENS, 1989; ARCHER, 2011, 2014; BOURDIEU, 1998, 2007; CHARLOT, 2000, 2013; LAHIRE, 1997, 2002, 2004).

A investigação em curso delimita-se ao contexto de escolas públicas estaduais de tempo integral localizadas no estado de Sergipe, focalizando estudantes da 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio. Analiticamente, a pesquisa centra-se na relação entre estrutura (condicionantes sociais, institucionais e familiares) e agência (capacidade reflexiva, projeção de futuro e construção de trajetórias), tomando o Projeto de Vida como dispositivo pedagógico e normativo.

Estamos diante do desafio de compreender os processos em torno da elaboração de Projetos de Vida no ambiente escolar por meio da implementação de um componente curricular que foi criado para "operacionalizar" as subjetividades. Esses processos vividos pelo sujeito estudante do ensino médio são concretos, ora estão realisticamente evidenciados pelas condições e dramas externos, ora subjetivados e ocultos por camadas de silêncio e conversações internas que hoje é mobilizada por um modelo educacional alicerçado entre tensões de demandas econômicas e projetos de formação humana. Por tanto, antes de tudo, faz-se necessário compreender o estudante do ensino médio como "neossujeitos" desse sistema global, são jovens que são emponderados e convidados a agir como se todas as esferas da vida dependessem única e exclusivamente do seu desempenho pessoal e, consequentemente, seus eventuais fracassos são de sua exclusiva responsabilidade. Isso resulta num ser humano profundamente angustiado e ansioso que encontra dificuldades para pensar em formas alternativas de vida em sociedade para além da competitividade.

O Projeto de Vida e o panorama atual

Nos estudos analisados para o estado da arte, foi possível aferir que essa dimensão do neossujeito autoatribuída como sucesso pessoal nos discursos da Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/2017), coloca o estudante como expressão local de uma racionalidade capitalista global. No Brasil, essa ideia foi atualmente materializada nas políticas educacionais por meio da flexibilização curricular, dos itinerários formativos e do componente "Projeto de Vida", este último associado ao empreendedorismo de si, deslocando a responsabilidade pelo sucesso educacional para o indivíduo, o que pode "naturalizar desigualdades estruturais e esvazia o potencial crítico da educação" (Macedo; Silva, 2022).

A ideia de projeto é bastante antiga, porém, o projeto enquanto ferramenta do progresso técnico é uma característica da modernidade e a ideia de projetos de vida surge como uma categoria que busca explicar o fenômeno das decisões e escolhas dos indivíduos e, no caso que estudamos, esses indivíduos representam a juventudes, essa que se encontra na delicada fase de pensar o seu futuro. Projeto de Vida enquanto componente curricular (disciplina) ou enquanto uma pedagogia transversal, viabilizou a articulação com termos como mundo do trabalho e o exercício da cidadania, ganhando proeminência na definição dos itinerários formativos do ensino médio e foi incorporado à demanda por educação integral como uma das "inovações" valorizadas pela política pública do Novo Ensino Médio. A díade Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil materializam com ação, método e discurso institucional uma forma de fazer que permeia o modo de viver no mundo contemporâneo. Por discurso institucional, na perspectiva foucaultiana de poder normativo, entendemos o conjunto de documentos, leis, decretos, portarias, programas, normativas e resoluções utilizados para transmitir informações, ideias, valores, regras e objetivos de maneira formal e representativa adequadas ao contexto institucional vigente. (Foucault, 1996)

O componente curricular Projeto de Vida foi implantado oficialmente através da Base Nacional Curricular Comum – BNCC, em 2018, no âmbito da reforma do Ensino Médio. Criado como orientador para estimular o aluno a refletir sobre o seu projeto de futuro e alinhado às 10 competências gerais da base, apresentado sob o número 6 (seis) nomeadamente: Trabalho e Projeto de Vida, cujo discurso está fomentado em:

"Valorizar o conhecimento das várias áreas do saber para a construção de projetos de vida autônomos e colaborativos, considerando seus diferentes saberes, habilidades, interesses, valores e escolhas como parte do processo de construção de identidades pessoais e coletivas.") (BNCC/MEC, 2018, p.18)

A Unesco reconhece a importância das chamadas "competências para o século XXI" para enfrentar os desafios e aproveitar as oportunidades da sociedade contemporânea. Essas habilidades não se limitam apenas ao contexto educacional, mas também têm repercussão na vida cotidiana, escolar e profissional, são as necessárias "Competências do Século XXI", reapresentadas na BNCC como o conjunto de Competências gerais que orientaram a revisão ou elaboração dos currículos escolares brasileiros.

Ao analisar o Projeto de vida enquanto parte essencial de uma política pública, compreende-se com clareza a sua função de reorientar a formação dos jovens servindo de instrumento para apoiar professores em sala de aula quanto aos debates acerca do futuro, tendo o "Protagonismo Juvenil" como o método para alcançar esse projeto.

Quanto ao termo protagonismo para referir-se a uma ação de liderança, estudos apontam três períodos marcantes da utilização desse termo, sendo divididos em três eras: "Era Econômica (1870-1940), Era das Ciências Sociais (1940-1970) e Era dos Estudos de Gestão", iniciada na década de 1970 e vigente até os dias. (Verga; Silva, 2014) (Carmo et al., 2021). O empreendedorismo sobre uma óptica positiva foi disseminado pelo economista austríaco Schumpeter, que via o empreendedor como o motor revolucionário da economia. Para ele, o verdadeiro empreendedor não é apenas um administrador, mas aquele que ousa introduzir inovações, romper com o tradicional e impulsionar o desenvolvimento através da criatividade e da coragem de assumir riscos. Sua atuação resulta na chamada "destruição criativa", renovando mercados, processos e hábitos, e promovendo o progresso econômico e social. Já para Dardot & Larval, trata-se apenas de mais uma "mutação, uma metamorfose" do capitalismo, eles entendem o empreendedor não como um inovador excepcional, mas como uma figura forjada pelo neoliberalismo, que exige de todos o autogerenciamento contínuo. Para eles, todos são pressionados a agir como "empreendedores de si mesmos", assumindo riscos e responsabilidades individuais, transformando a própria vida em uma empresa sob a lógica do mercado.

Nesse sentido, o empreendedorismo é analisado como uma das formas pelas quais o mercado se apropria de todas as horas da vida dos sujeitos que se aliam a proposta. Tavares afirma que: "seria uma espécie de rótulo pomposo para trabalhadores qualificados, precarizados e iludidos, uma vez que o sonho de liberdade é objetivamente inviável". (Carmo et al., 2021) (Roggero et al., 2022)

Já Dardot e Larval apresentam o empreendedor de si da seguinte forma:

"Desse modo, injunge-se o sujeito a conformar-se intimamente, por um trabalho interior constante, à seguinte imagem: ele deve cuidar constantemente para ser o mais eficaz possível, mostrar-se inteiramente envolvido no trabalho, aperfeiçoar-se por uma aprendizagem contínua, aceitar a grande flexibilidade exigida pelas mudanças incessantes impostas pelo mercado. Especialista em si mesmo, empregador de si mesmo, inventor de si mesmo, empreendedor de si mesmo: a racionalidade neoliberal impele o eu a agir sobre si mesmo para fortalecer-se e, assim, sobreviver na competição. Todas as suas atividades devem assemelhar-se a uma produção, a um investimento, a um cálculo de custos. A economia torna-se uma disciplina pessoal."  (Dardot; Laval, 2016, p. 331)

Talvez fosse relevante já destacar que o sentido de empreendedorismo mobilizado pelos documentos que implementam essa política pública parte desses ideais e não restringem a proposta ao mundo do trabalho, mesmo que a própria justificativa para o Novo Ensino Médio, assim como para o programa de Ensino Médio em Tempo Integral, seja a necessidade de aproximar as escolas da realidade dos estudantes de hoje, considerando as novas demandas e sociedade e a complexidades do mundo do trabalho. A articulação com "cultura empreendedora e projeto de vida" conduzem a um processo mais amplo de objetivação da subjetividade ao mobilizar dentro de um ambiente de formação humana determinadas competências.

Um novo sujeito

A construção da identidade e da subjetividade juvenil constitui outra dimensão crucial dessa análise. O Projeto de Vida, apresentado como uma promessa de acesso à felicidade, resulta de um planejamento individual, da perseverança e do desenvolvimento de competências socioemocionais, como resiliência e proatividade, descritos como etapas de uma fórmula para o sucesso, o empreendedor de si é também o autor da sua própria história e com isso, o fracasso é invisibilizado e a desigualdade é tratada como obstáculo a ser superado pelo esforço pessoal, não como questão estrutural a ser enfrentada coletivamente, o que poderia de alguma forma paralisar os indivíduos, assim, a escola passa a formar sujeitos "autônomos, solidários e competentes", reforçando a lógica do capital humano e a culpabilização dos "perdedores" por suas condições. (Macedo; Silva, 2022) (Dardot; Laval, 2016)

A ênfase na felicidade como projeto de vida, mediada pelo empreendedorismo, opera como mecanismo de normalização e exclusão na medida que atende a uma certa racionalidade neoliberal-conservadora que silencia as múltiplas formas de existência marginalizando aqueles que não se ajustam ao modelo do sujeito autônomo, produtivo e resiliente, especialmente pessoas com deficiência, cujas necessidades de suporte e interdependência são muitas vezes desconsideradas, deslocando o compromisso com a justiça social para a formação de sujeitos ajustados às demandas do mercado. Para Dardot & Larval, o sujeito protagonista que atua na construção do projeto de vida:

"Trata-se do indivíduo competente e competitivo, que procura maximizar seu capital humano em todos os campos, que não procura apenas projetar-se no futuro e calcular ganhos e custos como o velho homem econômico, mas que procura sobretudo trabalhar a si mesmo com o intuito de transformar-se continuamente, aprimorar-se, tornar-se sempre mais eficaz. O que distingue esse sujeito é o próprio processo de aprimoramento que ele realiza sobre si mesmo, levando-o a melhorar incessantemente seus resultados e seus desempenhos. (Dardot; Laval, 2016, p. 333)

Esse sujeito individualizado em suas necessidades, pautas e direitos é também o sujeito biopolítico do dever, que hoje se apresenta com as suas subjetividades e individualidades exacerbadas no contexto do empoderamento e do self, cuja trajetória encontra-se alicerçada no atual paradoxo que envolve o processo de empoderamento e da autoexploração, característicos da "Sociedade do Poder" (Han 2014). Não bastasse haver uma sociedade extremamente mercadorizada, hoje as lutas por reconhecimento (Honneth, 2003) dos direitos contidos nas subjetividades características das identidades contemporâneas multifacetadas parecem ter sido cooptadas por uma nova mutação do capitalismo que reelabora o "panóptico" foucaultiano de uma forma que o sujeito neoliberal dos deveres e direitos ressurge das cinzas como os sujeito do poder. Sim, ele mesmo, esse sujeito refletido na "sua máxima afirmativa Yes, we can, apresenta-se como solução emponderada e solitária para todos os problemas. Neles "(...) as proibições e as obrigações, as ordens e as leis são substituídas pelos projetos, pelas iniciativas e pelas motivações" (Han, 2014, p. 20), o oprimido e o opressor se fundem em um só.

"O sujeito produtivo não está sob o domínio de qualquer instância externa que o obrigue a trabalhar ou que o explore. Ele é senhor e soberano de si mesmo. Não está sob o julgo de ninguém, a não ser de si mesmo, o que o diferencia do sujeito disciplinar. Porém, a supressão das instancias de domínio não conduz à liberdade, produzindo apenas uma equiparação da liberdade e da coação. O sujeito produtivo entrega-se à liberdade coerciva ou à livre coação em prol da maximização da produtividade. O excesso de trabalho e de produção conduz, à um nível mais elevado, à autoexploração. Esta é mais eficaz do que a exploração por terceiros, uma vez que vem associada a um sentimento de liberdade. O ser explorado é simultaneamente o que explora – agente e vítima já não se distinguem entre si." (Han, 2014, p.20)

E é sobre esse "novo mundo" e esses "novos sujeitos" que estreitamos o nosso olhar, pois se trata de um cenário complexo e movediço, caracterizado pela fragmentação das narrativas identitárias que se apresentam fluídas, onde as pessoas podem identificar-se de maneiras diversas e em constante mudança gerando interseccionalidades constituintes de uma "identidade móvel" (Hall, 2006). A efervescência dessas expressões individuais aliada à necessidade de um olhar mais subjetivo acerca da complexidade humana nos moldes do conceito de "agência" proposto por Margaret Acher (2014), apontam para a necessidade de considerar certa mudança no perfil analítico dos papéis sociais, das identidades de classe e das políticas de identidades, que individualiza e considera cada situação como única.

Segundo Castells, "toda identidade é construída em um contexto marcado por relações de poder", portanto, compreender o contexto do sujeito da pós-modernidade é imprescindível para analisar uma identidade que não é fixa, essencial ou permanente, mas que se transforma, se molda e se reconfigura em resposta às dinâmicas sociais, políticas e tecnológicas contemporâneas, do mundo globalizado, ou seja, em tempos tão complexos, faz-se necessário observar como essa nova dinâmica do indivíduo empreendedor de si impacta as interações sociais e como grupos identitários atuam na dinâmica entre a identidade individual e coletiva. (Han, 2022) (Castells, 1999)

Essa realidade cambiante entre lados, posições e escolhas que se alternam, moldam e reconfiguram papéis é uma característica celebrada pelo sujeito contemporâneo que confunde identidades e papeis em uma alternância cada vez mais complexa e paradigmática.

"(...) uma "celebração móvel": formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam é definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em momentos diferentes, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (...)." "A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente." (Hall, 2006, p. 13)

Não pretendemos aqui aprofundar a discussão acerca dos complexos processos identitários ou mesmo distingui-los dos processos de aquisição de papéis socialmente construídos ao longo da vida. Há divergências conceituais e operacionais ao tratar com esses termos. Para Manuel Castells, por exemplo, "papeis não são identidades, identidades organizam significados, enquanto papéis organizam funções", já para Bourdieu, não separa identidade de papel social, elas emergem da relação entre habitus e campo, em um processo dinâmico de incorporação, adaptação e disputa simbólica, sendo assim, identidade é processual, relacional e continuamente construída nas interações e disputas simbólicas que fazem com que os sujeitos ajam, sintam e percebam o mundo de maneira diversa refletindo sua posição nos campos sociais e suas trajetórias de vida. Para ele, o comportamento dos agentes não se reduz ao cumprimento de papéis sociais previamente definidos, mas resulta da internalização de disposições (habitus) que orientam práticas em contextos específicos (campo). O papel, entendido então como um conjunto de expectativas sociais, é visto por Bourdieu como uma simplificação, na medida em que desconsidera a complexidade das estratégias e improvisações dos agentes diante das estruturas e das oportunidades dos campos sociais. Em seu conceito de "economia das práticas", ele descreve a maneira como as pessoas, ao navegar em um campo social específico, como o campo da arte ou do consumo, desenvolvem estratégias para se posicionar e garantir vantagens simbólicas e materiais dentro de cada contexto, considerando assim capacidade de agência do indivíduo.

Estrutura e indivíduo: Percepções acerca da capacidade reflexiva

A noção de reflexividade e suas conexões com diferentes modelos de ação e de estrutura é central para o argumento que esta tese pretende defender. Com base na nossa problemática, podemos dizer que a hipótese buscará confirmar que os estudantes atuam (agência) na reelaboração dos sentidos atribuídos à ideia de futuro através do componente Projeto de Vida, e são capazes de ajustar reflexivamente suas escolhas levando em conta os contextos de vida que perpassam também pela sua experiência na escola, de modo que podem superar a ideia inicial de transformá-los em meros neossujeitos do rendimento.

O pano de fundo da discussão remete à dualidade entre estrutura e indivíduo que caracteriza o debate sociológico que, por mais que aparentemente superado, constantemente ressurge diante das novas implicações sociais e culturais da vida contemporânea. O sujeito neoliberal maximizado no ensino médio brasileiro é o mesmo que aplica estratégias de conversão para alcançar determinados objetivos ou posições sociais dentro de uma estrutura de poder de um determinado campo, no caso a escola.

A questão central aqui colocada reside na busca por compreender como atuam as capacidades individuais dentro desta conjuntura, em que uma política pública alicerçada nas grandes agendas de desenvolvimento socioeconômico mundial, reduzem as responsabilidades do Estado e focam no empoderamento dos indivíduos e em suas capacidades resolutivas diante da adversidade mobilizando de forma mais efetiva o esse novo sujeito que necessita de competências específicas para atuar no séc. XXI. A sociedade do bem-estar estaria ancorada tanto na constatação da incapacidade do Estado em manter as políticas sociais em patamares desejáveis, quanto na preposição de que a saída da crise passaria por uma nova gestão pública baseada na cooperação entre diferentes sectores da sociedade e nas múltiplas facetas do sujeito contemporâneo.

Ao longo dos anos, a Sociologia vem alternando disputas analíticas que se colocam a refletir acerca da importância da estrutura e do indivíduo na construção das sociedades. Esse aparente contraditório é tema de estudos e teorias sociológicas importantes. A discussão sobre a relação entre agência e estrutura permanece como um dos grandes desafios teóricos das ciências sociais, mesmo após as contribuições fundamentais do interacionismo simbólico e da etnometodologia, que enfatizaram a importância da ação e da subjetividade na vida social. Nesse cenário, os trabalhos de Anthony Giddens, Bernard Charlot, Bernar Lahire e Margaret Archer se destacam por oferecerem perspectivas inovadoras para compreender a complexa dialética entre as ações dos indivíduos e os condicionamentos estruturais.

Ao propor a teoria da estruturação, por exemplo, Giddens (2003) rompe com a visão tradicional que separa estrutura e agência como esferas opostas e demonstra que a dinâmica social é marcada por um processo constante de monitoramento reflexivo, no qual os sujeitos acompanham e ajustam suas ações à medida que interagem com o contexto social. Esse monitoramento não se limita à simples observação, mas envolve uma racionalização contínua das práticas, baseada tanto em saberes subjetivos quanto em conhecimentos explicitados discursivamente. Giddens argumenta que as estruturas sociais devem ser entendidas como conjuntos de regras e recursos que não existem fora da ação, mas são mobilizados, reproduzidos e, eventualmente, transformados pelos próprios agentes em sua rotina cotidiana. Daí surge o conceito de dualidade da estrutura: as estruturas sociais são, ao mesmo tempo, meios e resultados da ação, sendo continuamente atualizadas e redefinidas à medida que os indivíduos agem e refletem sobre suas práticas. O monitoramento reflexivo opera em um ciclo dialético: Estruturas (regras e recursos) condicionam as ações. A teoria da estruturação é uma abordagem sociológica que busca unir duas perspectivas frequentemente vistas como opostas: a visão de que a sociedade é moldada por estruturas sociais preexistentes e a ideia de que os indivíduos têm agência para moldar e transformar essas estruturas. Giddens argumenta que a estruturação social ocorre por meio de um processo recursivo no qual as pessoas, em suas ações cotidianas, reproduzem e transformam as estruturas sociais ao mesmo tempo em que por elas são, reflexivamente, influenciadas. Ele enfatiza a importância da noção de "dualidade da estrutura", destacando como as regras e recursos que guiam o comportamento das pessoas são tanto produtos quanto produtores das práticas sociais, buscando integrar a noção de estrutura e agência, considerando como esses dois aspectos interagem na dinâmica da vida social e enfatiza a importância da empiria no processo de pesquisas sociais.

"A teoria social tem a tarefa de fornecer concepções da natureza da atividade social humana e do agente humano que possam ser colocadas a serviço do trabalho empírico. A principal preocupação da teoria social é idêntica às das ciências sociais em geral: a elucidação de processos concretos da vida social. (Giddens, 2003, p. XV)

Na teoria da estruturação, a "estrutura" é definida como o conjunto de regras e recursos institucionalizados que mantém as relações sociais ao longo de um determinado tempo e espaço regidos por normas e códigos que atribuem significado. Nela, até mesmo os traços estruturais e institucionais mais duradouros das sociedades humanas deveriam ser analisados em sua historicidade, levando em conta o tempo e a sua dinâmica na sociedade, analisando as estruturas sociais como estando historicamente ligadas às ações das pessoas. Então, as ações das pessoas, suas capacidades de agência e seus percursos de vida, podem ser úteis para compreender como a interpretação subjetiva influencia a percepção da realidade social e mobiliza recursos estratégicos e únicos. Giddens se refere à ideia de que os indivíduos, ao interagirem uns com os outros e com as estruturas sociais, constantemente empregam estratégias com base em conhecimentos práticos e entendimentos situacionais.

Margaret Archer, por sua vez, aprofunda a análise da agência ao destacar o papel central da reflexividade nos processos de interação social. Em sua abordagem, a agência se manifesta por meio das chamadas conversas internas, nas quais os sujeitos ponderam sobre as circunstâncias sociais e culturais em que estão inseridos, estabelecem prioridades e traçam estratégias para lidar com as restrições e oportunidades que encontram. Archer destaca que essa capacidade reflexiva é fundamental para explicar a diversidade de trajetórias possíveis mesmo em contextos estruturais semelhantes. Ao classificar diferentes modos de reflexividade: comunicativa, autônoma, meta-reflexiva e fraturada, Archer evidencia que os sujeitos podem tanto reproduzir padrões estabelecidos (morfoestase) quanto promover mudanças significativas nas estruturas sociais (morfogênese), dependendo de como elaboram internamente suas experiências e projetos. Assim, tanto Giddens quanto Archer superam os limites das abordagens anteriores ao mostrar que agência e estrutura não são polos irreconciliáveis, mas dimensões que se entrelaçam por meio da ação reflexiva dos sujeitos. Essa perspectiva possibilita compreender os agentes sociais como protagonistas de suas trajetórias, capazes de interpretar, negociar e transformar o universo social em que estão inseridos, e não apenas como replicadores passivos de normas e instituições.

O conceito de "Agência" de Margareth Archer nos ajuda na compreensão da capacidade humana reflexiva, pois fornece uma análise acerca do ser humano como alguém que é parcialmente formado por sua socialidade, mas que também tem a capacidade de transformá-la. Na abordagem realista, Archer analisa a dialética entre o que chama de Eu, Mim e Você como composição de uma identidade social:

"Identidade social é a capacidade de expressar aquilo com o que mais nos importamos em papéis sociais que nos capacitam a expressar nossas preocupações últimas. A emergência de nossos "selves sociais" é algo que ocorre na interface entre "estrutura e agência". É, portanto, necessariamente relacional, e para que seja propriamente relacional, deve-se reconhecer os poderes independentes das "estruturas" e dos "agentes". Isto é o que é característico da abordagem realista social. (Archer, 2014, p.68)

A identidade social, construída pela inserção em papéis e relações sociais, relaciona-se com a identidade pessoal, essa é construída a partir da experiência individual e de reflexões internas e apresentam uma relação dialética em que uma retroalimenta a outra no processo de individuação. Nele, o agente percorre um ciclo contínuo de reflexão, ação e transformação, tornando-se cada vez mais singular e autônomo, e o "self" emerge disso, dessas interações práticas com o mundo, não apenas de discursos sociais, isso significa que a agência é construída nas relações reais, não apenas na fala ou na cultura. Então, a teoria social atua limitadamente entre dois modelos, o "subsocializado", em que o indivíduo é autossuficiente, ignorando a influência da sociedade e o modelo "supersocializado", onde o indivíduo é totalmente determinado pelo contexto social, negando assim a sua autonomia e capacidade transformadora. Na sua perspectiva do realismo crítico, ela assume que o mundo social é estruturado e complexo, com camadas que vão muito além do aparente. (Archer, 2014)

A sociologia de Bernard Lahire também nos apoia na compreensão das práticas e dos processos sociais em sua complexidade, pois considera as subjetividades do indivíduo, sua inserção social, produtiva e contingencial como fatores de impacto nas trajetórias dos indivíduos. Por indivíduos entendemos aqui o ser plural, na perspectiva de (Lahire, 2002), para quem o indivíduo consiste em um ator formado por uma complexa interação de fatores sociais e individuais, com tendências, repertórios e disposições plurais.

A incorporação do componente Projeto de Vida no currículo escolar pode ser analisada, também, à luz da perspectiva da relação com o saber em que aprender não se reduz à assimilação de conteúdos, mas envolve a construção de sentidos atribuídos ao conhecimento, à escola e ao próprio percurso formativo o que implica reconhecer que os processos educativos são atravessados por dimensões identitárias, sociais e subjetivas. Nesse sentido, ao propor reflexões sobre o futuro, o Projeto de Vida atua diretamente na produção de sentidos do aprender, frequentemente orientando o saber para finalidades utilitárias e para a inserção no mundo do trabalho. No entanto, essa relação não é homogênea, sendo socialmente construída e mediada pelas experiências de vida dos estudantes, o que abre espaço para interpretações, resistências e ressignificações no interior das práticas escolares, uma vez que "a relação com o saber é uma relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo" (CHARLOT, 2000, p. 78).

A teoria apresentada evidencia que o componente Projeto de Vida atua como dispositivo central na reorganização das práticas educativas contemporâneas, articulando-se à racionalidade neoliberal e à produção de subjetividades que se mostram alinhadas ao modelo do empreendedor de si. Sob a perspectiva da relação com o saber, observa-se que tende a reforçar uma dimensão instrumental do conhecimento, embora os estudantes mobilizem capacidades reflexivas que permitem tensionar tais discursos.

Destacamos a importância de avançar com a pesquisa, entrevistar e acompanhar os jovens para compreender o que pensam e os efeitos das imposições de uma política pública como o Projeto de Vida enquanto um campo de tensões, em que a capacidade dos sujeitos de atuar, selecionar, priorizar, modular e transforma suas vivências são fortemente testadas (Archer, 2014b). Nessa linha de reflexão, seria preciso não só levar em conta o contexto cultural em que a criança e o jovem estão inseridos (Bourdieu, 1979), mas principalmente ouvir o que eles têm a dizer, valorizando sua opinião e saberes adquiridos, conferindo ao indivíduo a competência necessária para classificar e julgar reflexivamente a sua realidade vivida articulando o Eu, o meio e o fim, como sugere Archer: 

"Quem somos é uma questão daquilo com o que mais nos importamos. Isto é o que nos torna seres morais. É apenas à luz de nossas "preocupações últimas" que nossas ações são ultimamente inteligíveis. Este "importar-se" com as coisas não pode ser empobrecido através de sua redução a uma relação instrumental entre meios e fins o que, supostamente, nos faria lucrar em relação a uma noção indeterminada de "utilidade" futura!" (Archer, 2014b, p.53)

Se a identidade social decorre da adoção de um papel e de sua personificação de uma maneira singular, e não simplesmente de sua reprodução, então parece que temos que apelar para a identidade pessoal para podermos dar conta daquele ou daquela que opera tal personificação de forma ativa, na medida em que aquilo que somos é o resultado de uma interação complexa, não determinada e em constante transformação. Em um modelo educacional que pretende reflexões acerca do que se almeja para o futuro por meio de um Projeto de Vida, as conexões entre o que está dentro, o que está fora e o que se projeta nos inúmeros personagens ao longo da vida se tornam muito importantes.

Ao considerar o indivíduo enquanto ser plural, diverso e singular, capaz de adquirir novas roupagens e interesses, podemos ser surpreendidos com as suas histórias de vida, como sugere Charlot: "Levar em conta a história é levar em conta que somos sujeitos. Não somos apenas agentes sociais, somos atores. Fala-se de ator quando se tem história; somos atores e somos sujeitos. Sendo sujeitos, somos desejos." (Charlot, 2013) Mais do que formar sujeitos adaptados às exigências do mercado, coloca-se o desafio de construir práticas educativas que ampliem a capacidade crítica dos jovens, reconhecendo-os como agentes capazes de pensar, interpretar e transformar suas próprias condições de existência.