Saberes Docentes De Professores Engenheiros Em Contexto Da Amazônia Amazonense

Vê-se na docência uma constante necessidade de reflexão do seu saber-fazer pedagógico no ensino superior, fundamentada na conscientização, humanização e dialogicidade. Trata-se de uma perspectiva necessária de formação pedagógica que se distancie de abordagens técnicas padronizadas e esvaziadas, mas que busque um estatuto epistemológico da pedagogia e da didática que vá além de normas, habilidades ou técnicas com efeitos reproduzíveis e esperados (Rabelo, 2025).

Neste artigo, destacam-se os saberes docentes como campo de investigação relevante, a ser pensado e refletido a partir do desenvolvimento humano e das ações formativas do trabalho pedagógico, entendido como uma atividade organizada, planejada e direcionada pelo docente. Parte-se das contribuições de Gauthier et al. (2013) ao abordarem a base do conhecimento e de Tardif (2014), que propõe uma concepção situada e plural de saberes.

A formação pedagógica é um desafio institucional, tendo em vista o necessário espaço para programas voltados aos docentes que podem ser por adesão ou específicos para aqueles que iniciam a docência sem esse preparo na graduação, mas também pessoal, na medida que os professores percebem, ao longo de sua prática, que precisam desenvolver habilidades didáticas e metodológicas mais eficientes em sala de aula (Gagliano e Silva, 2025).

Aliado a essa compreensão, surgiu o interesse em apresentar um panorama dos saberes mobilizados por professores engenheiros durante uma formação pedagógica realizada como movimento exploratório junto a professores engenheiros em contexto da Amazônia amazonense da pesquisa com título provisório "Formação continuada de professores mobilizadas por Ateliê Didático-Pedagógico para ressignificação da prática de ensino na engenharia", com CAAE: 80342224.8.0000.8119.

Tal panorama resultou do primeiro encontro de uma oficina formativa realizada com docentes, em 2024, intitulada "Oficina de Metodologias ativas para o ensino de engenharia e os caminhos da sala de aula invertida", assim como de leituras e pesquisas empíricas acerca da temática.

Antes de prosseguir, cabe justificar a escolha, neste artigo, do termo "professor engenheiro". Reconhece-se a existência de diversas outras denominações, todavia se adota aqui o termo "professor engenheiro" por se referir à profissão docente, ressaltando a docência como campo de atuação, sem subtrair a formação em engenharia desse profissional. 

A partir de uma perspectiva reflexiva, este estudo se inicia com a seguinte questão central: Quais saberes docentes são mobilizados por professores engenheiros em seu fazer pedagógico? O objetivo principal foi compreender os saberes mobilizados por professores engenheiros no exercício do ensino na engenharia.

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa de natureza exploratória e descritiva, que utilizou como instrumento metodológico a escuta sensível (Barbier, 2004), visando promover e respeitar os diálogos autênticos e horizontais. Nessa perspectiva, possibilita a compreensão do outro de forma mais livre, autônoma, criativa e isenta de rótulos, a partir dos registros escritos dos professores engenheiros. O estudo fundamenta-se, ainda, no princípio dialógico proposto por Freire (1988), valendo-se de perguntas motivadoras que flexibilizaram a reflexão dos saberes mobilizados pelos professores engenheiros a partir desse diálogo sobre suas práticas pedagógicas. 

A análise de dados se fundamenta na análise de conteúdo de Bardin (2021) a fim de conduzir a interpretação das vozes dos professores engenheiros sobre como ensinam e quais conhecimentos mobilizam para ensinar, à luz dos saberes docentes sistematizados por Tardif (2014), Gauthier et al. (2013) e dos apontamentos sobre o saber tecnológico segundo Araújo e Sá (2021).

Este estudo está divido em duas seções, a primeira volta-se para a formação de professores no contexto do ensino na engenharia, com intenção de refletir sobre a formação pedagógica, e nas investigações no campo da engenharia para formação de professores. Na segunda seção, o contexto do encontro formativo, aproximando-se como esses docentes ensinam na engenharia e quais conhecimentos mobilizam ao ministrar suas aulas, apresentam-se os principais achados acerca dos saberes mobilizados pelos professores engenheiros em suas práticas pedagógicas no contexto da Amazônia amazonense.

DOCÊNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DE ENGENHARIA

A pandemia de covid-19 exigiu que os professores adaptassem suas aulas ao formato on-line, utilizando Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (Tdics) para auxiliar na participação dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem (Schuartz; Sarmento, 2020). Esses processos formativos impactaram o contexto da docência universitária, apontando a necessidade de adaptação aos novos modelos de ensino e de reflexão sobre as implicações na vida profissional do professor (Bolzan, Cunha e Powaczuk, 2022). 

Essa necessidade de adaptação ao ensino on-line no cenário educacional trouxe consigo uma nova realidade e o desafio de uma formação pedagógica contínua aos docentes universitários. Considera-se uma possibilidade, principalmente para os professores bacharéis, como os professores engenheiros, foco deste estudo, de reflexão quanto a caminhos para outras práticas pedagógicas.

Iniciativas como centros de formação, assessorias pedagógicas, serviços, ações de formação, semanas pedagógicas, cursos, oficinas e iniciativas individuais de professores mostram-se indispensáveis. É importante que esses espaços e momentos de formação de professores se institucionalizem nas universidades para promover estudos, possibilitar o compartilhamento de experiências e a reflexão, sobretudo acerca das práticas pedagógicas de professores.

Para D’Ávila e Ferreira (2019), quando a formação de professores do ensino superior se sustenta somente na racionalidade técnica, embora valorize competências e habilidades específicas, pode revelar-se limitadora pela ênfase excessiva no aspecto instrumental do ensino e na transmissão passiva do conhecimento, passando a um plano secundário a reflexão crítica, a criatividade e o aspecto integral do sujeito de contribuir efetivamente para a prática pedagógica. 

No campo do ensino na engenharia, observa-se que as metodologias ativas, o uso e as interações tecnológicas, a modulação entre as habilidades técnicas (hard skills) e socioemocionais (soft skills), bem como as questões relativas à inclusão educacional, têm se configurado como alternativas para ressignificar os saberes e fazeres do professor engenheiro na dinâmica da sala de aula. Todo esse movimento é desafiador aos docentes, pois "praticamente todas as escolas de Engenharia brasileiras basearam-se, na sua criação, no positivismo, um movimento filosófico iluminista, com forte apelo à racionalidade e ao método" (Bazzo e Costa, 2019, p. 30).

Neste contexto, destaca-se a Resolução nº 2, de 24 de abril de 2019, que trata das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação em engenharia. Em seu artigo 3º, o documento enfatiza que o perfil do egresso deve contemplar uma formação holística, humanista, crítica, reflexiva e criativa, orientada por perspectivas multidisciplinares e transdisciplinares. Isso enfatiza a necessidade de uma formação de professores que vá além das estratégias de ensino tradicionais e que promova uma educação crítica que transcenda o aspecto técnico do ensino.

Além disso, no artigo 14, inciso I, aponta a necessidade de os cursos de graduação em engenharia manterem programas permanentes de formação e desenvolvimento para o corpo docente, o que pode acontecer nas escolas de engenharia ou vinculadas a algum setor específico na universidade voltado para esse fim. Destaca-se a valorização das atividades de ensino em consonância com uma proposta formativa com fundamentos conceituais e pedagógicos, incorporando estratégias de ensino ativas e práticas interdisciplinares (Brasil, 2019).

Esse documento ressalta as necessidades formativas no campo didático e pedagógico para professores engenheiros, bem como para docentes que atuam nas áreas correlatas, como matemática, física, estatística, química, entre outras. Bazzo e Costa (2019) adicionam que, além da formação técnica, é importante incorporar questões humanas ao ensino na engenharia.

Ainda, conforme apontam Bazzo, Pereira e Linsingen (2016), a ausência de uma formação específica voltada à docência pode contribuir para resistência de professores engenheiros em relação ao ensino, afastando-os das questões pedagógicas. Destaca-se, portanto, a necessidade de uma mudança de referencial no ensino na engenharia, considerando que, historicamente, essa área tem sido marcada pelo positivismo e pelo empirismo.

São necessárias mudanças nas concepções epistemológicas positivistas de ciência e tecnologia, para romper com a perspectiva de ensino instrumental nas questões didático-pedagógicas e mobilizar os saberes docentes dos engenheiros a partir de formações de professores em suas instituições (Bordin e Bazzo, 2017).

Existem no cenário nacional, boas práticas de formação de professores de engenharia, baseadas nas dimensões técnica, pedagógica e de relacionamento interpessoal, como se vê no Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (Cobenge). Algumas vezes são realizadas por grupos das próprias instituições de ensino, capacitados para conduzir esse processo, e outras, por protagonistas externos à instituição.

No estudo de Ferreira e Nacarato (2023), intitulado "O engenheiro e sua constituição como docente: estado da arte em pesquisas brasileiras", são evidenciados aspectos relevantes que contribuem para a compreensão dos caminhos na formação de professores engenheiros, sua construção pedagógica e seus saberes.

No que diz respeito à formação docente, observa-se que os professores engenheiros possuem uma formação superior sólida, robusta e focada no conteúdo técnico da engenharia, mas pouca ou nenhuma preparação formal direcionada à docência e aos conhecimentos pedagógicos. Geralmente a docência surge como algo não planejado, o profissional aprende a ensinar por meio da experiência prática em sala de aula, pela interação com os estudantes e pela reflexão sobre suas vivências profissionais. 

Ferreira e Nacarato (2023) destacam, ainda, além da falta de formação pedagógica, que a docência em engenharia exige o desenvolvimento de uma dupla competência, a específica e a pedagógica – para o engenheiro professor – e que os professores engenheiros, ao assumirem a docência, demonstram satisfação com o magistério e, muitas vezes, de forma autônoma, buscam superar as lacunas formativas.

Segundo Ferreira e Nacarato (2023), muitos professores engenheiros ingressam na docência sem um planejamento específico ou formação pedagógica, identificando-se primeiramente como engenheiros devido à predominância da atuação na indústria. Com o tempo e a experiência em sala de aula, sua identidade docente vai se metamorfoseando a partir das vivências profissionais, levando alguns a se reconhecerem como professor engenheiro.

Sua constituição como docente se dá de forma individual e pragmática, sem o suporte de formação didático-pedagógica sistematizada. As relações sociais e o ambiente institucional também são elementos fundamentais no desenvolvimento entre o ser engenheiro e o ser professor, refletindo em suas práticas pedagógicas. Essa perspectiva sobre a constituição dos conhecimentos do professor é apoiada por Tardif (2014, p. 230), ao afirmar que "um professor não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, [...] é um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá".

E, por fim, Ferreira e Nacarato (2023) evidenciam que os saberes docentes na engenharia constituem um conjunto específico de conhecimentos, habilidades e competências pedagógicas essenciais para a formação do professor engenheiro, que, mesmo com a formação em nível de pós-graduação, o foco costuma recair sobre a pesquisa e não na formação pedagógica. 

Tal construção dos saberes docentes dos engenheiros não é linear e provém de várias fontes, de diferentes momentos profissionais e pessoais, inclusive dos anos anteriores à própria formação em sua área de atuação. Como destaca Tardif (2014, p. 20), "antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é ensino devido a toda a sua história escolar anterior".

A TESSITURA DOS SABERES DOCENTES NA ENGENHARIA: EXPERIÊNCIA, TÉCNICA E TECNOLOGIA NO CONTEXTO AMAZONENSE 

Viver a realidade amazônida amazonense na docência em engenharia é não esquecer que ela é composta de uma grande capital com aspectos de metrópole, mas também da realidade de seus municípios, onde seu povo do campo, das águas e das florestas tece seus costumes e culturas tradicionais. 

Nesse cenário entre cidade e campo, tem-se a Escola Superior de Tecnologia (EST) da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), com sua origem na Universidade de Tecnologia da Amazônia (Utam), criada pelo Decreto Estadual nº 2.540, de 18 de janeiro de 1973, em decorrência da insuficiência de técnicos para atender à demanda do Distrito Industrial. Até hoje, assim se projeta e busca atender ao Polo Industrial de Manaus com projetos, visitas técnicas, campo de estudo, pesquisa, extensão e trabalho.

Assim, em 2024, a convite, na acolhida aos professores pela Direção de Ensino e Coordenação de Qualidade de Ensino da EST/UEA, ofereceu-se uma oficina denominada "Oficina de metodologias ativas para o ensino de engenharia e os caminhos da sala de aula invertida" para 15 professores entre professores engenheiros e professores do ciclo básico (matemática, física, química e estatística). Para este estudo, se ateve apenas aos registros dos professores engenheiros.

A oficina teve carga horária de 16 horas, com objetivo geral de refletir a práxis pedagógica como docente mediante a aprendizagem vivencial de conhecimentos e saberes didático-pedagógicos da docência universitária e metodologias ativas e participativas, matriz de design instrucional e sala de aula invertida como mediação didática para o ensino.

 Buscando identificar as necessidades formativas dos professores de engenharia, a oficina se fundamentou em uma abordagem humana, interativa, criativa e artística, aproximando-se da didática sensível, articulando os saberes docentes dos participantes para criar uma conexão significativa entre a teoria e a prática e buscando um ponto de equilíbrio entre a pedagogia e o ensino de engenharia.

O encontro iniciou com a escuta sensível e dialógica junto aos professores, momento em que eles puderam socializar, registrando em folha de papel, os desafios encontrados na sala de aula para ministrarem suas aulas. Na escuta sensível, emergiram questões sobre a relação professor-aluno, a integração entre os componentes curriculares, as necessidades atuais dos estudantes na sala de aula, suas outras formas de aprender, a questão da inclusão social e educacional e outras formas de ensinar. Para Bordin e Bazzo (2017), faz-se necessária uma interdisciplinaridade efetiva entre os campos do saber para formar seres humanos mais críticos e preocupados com o coletivo.

No segundo momento, foi sugerido aos professores que refletissem sobre duas questões motivadoras: Como eu ensino na engenharia? e Quais conhecimentos eu mobilizo para ministrar minhas aulas? As análises acerca disso serão apresentadas na próxima seção. É sob esse olhar que se revelam os saberes mobilizados pelos professores engenheiros na sua prática pedagógica no contexto da Amazônia amazonense. 

Assim, o corpus é composto dos diálogos com oito professores que atuam na formação em engenharia, a partir das perguntas "Como eu ensino na engenharia?" e "Quais os conhecimentos que mobilizo para ministrar minhas aulas?".

Como forma de análise, foi realizada a leitura flutuante dos registros em busca das entrelinhas, dos não ditos e das singularidades que emergiram, a identificação de unidades de registro (palavras, expressões e blocos de sentido) e a definição das categorias de análise a partir da articulação teórico-empírica com os referenciais de saberes docentes.

Esse movimento inicial de escuta do outro constituiu o gesto inaugural da análise, como propõe Bardin (2021), e permitiu identificar as unidades de registro expressivas do modo como os professores compreendem e mobilizam seus saberes no ato de ensinar.

Cada momento junto aos professores engenheiros foi analisada com atenção às nuances entre o saber declarado e o saber implícito, reconhecendo fragmentos que remetem a dimensões distintas da formação desses profissionais. 

Com base nas unidades codificadas, estruturaram-se seis grandes categorias que organizam a diversidade dos saberes mobilizados, a saber: saberes disciplinares e científicos; saberes experienciais; saberes pedagógicos e didáticos; saberes curriculares; saberes tecnológicos; saberes contextuais e sociais locais.

Os saberes disciplinares e científicos oriundos das disciplinas ministradas correspondem aos conhecimentos técnico-científicos da racionalidade científica adquiridos na formação acadêmica, considerados a base do conhecimento de engenharia (Tardif, 2014).

A ênfase na teoria e na prática laboratorial, como apontado por um dos docentes — "Teoria e aula prática no laboratório", evidencia a presença dos saberes da formação disciplinar, "os saberes produzidos pelas ciências, pelas disciplinas e pelas áreas do conhecimento ensinadas" (Tardif, 2014, p. 36).

Os Saberes experienciais são produzidos na prática, com a caminhada enquanto docente, no encontro com os estudantes, nas situações reais do fazer docente e no diálogo com as trajetórias pessoais e profissionais dos professores engenheiros. A maioria dos registros apresentam evidências de saberes que se alinham à dimensão experiencial e prática do ensino, valorizando a contextualização e a aplicabilidade do conteúdo. Gauthier et al. (2013) destacam que um dos saberes profissionais fundamentais é o saber da prática, ou seja, aquele que se constrói no cotidiano da sala de aula e nas situações concretas de ensino, em que o professor é levado a tomar decisões pedagógicas em tempo real.

O professor 2 afirma: "Procuro adequar o conteúdo ao encontro no cotidiano. [...] ensino o conteúdo para que a teoria seja compreendida de forma que, independente de qualquer alteração e mudança no processo encontrado, o aluno consiga raciocinar de forma lógica e saber adequar a situação encontrada". Aqui, o docente mobiliza um saber pedagógico que ultrapassa a simples exposição de conteúdo, promovendo uma relação mais crítica e adaptativa com o conhecimento, o que Gauthier et al. (2013) identificam como saber-fazer didático.

O professor 3 ressalta os saberes "aprendidos com a interação com os alunos tanto os técnicos quanto os de desenvolvimento tecnológicos". Estes saberes dialogam com a noção de experiência vivida que se transforma em conhecimento reflexivo e prático, uma dimensão valorizada por Gauthier et al. (2013) e por toda epistemologia da prática. 

Os saberes pedagógicos e didáticos remetem-se à capacidade de ensinar, planejar, selecionar estratégias e construir pontes entre conteúdos e sujeitos aprendentes. Esses saberes, que são entendidos como os conhecimentos sobre o processo de ensinar e aprender, incluindo métodos, estratégias e técnicas, também são amplamente citados nas respostas. 

O professor 2 explicita um cuidado com o processo de aprendizagem ao relatar: "Passo o conteúdo teórico e sempre explico, em seguida, pergunto se entenderam e me disponho a explicar quantas vezes for preciso e passo exercícios para consolidar os cálculos que se façam necessários". Essa prática está relacionada ao que Gauthier et al. (2013) chamam de saberes da intervenção pedagógica, que envolvem a capacidade do professor de adaptar suas explicações e acompanhar o ritmo dos alunos.

O professor 6 refere: "Procuro ver livros mais didáticos para sugerir no plano de ensino" e o professor 2, "Didática oriunda do curso de História". Ainda que esses saberes não estejam sempre ancorados em uma formação pedagógica formal, emergem com força na práxis e revelam uma preocupação genuína com o modo de ensinar desses professores.  

Registra-se também nos saberes pedagógicos e didáticos a presença de práticas de avaliação: "Formulo questões e as corrijo. Elaboro e explico avaliações comuns e não tradicionais. Proponho trabalhos em grupo" (Professor 3). Essas ações apontam um saber didático, que reconhece diferentes formas de avaliação e estratégias colaborativas.

Os professores "utilizam, transformam e produzem saberes no decorrer do seu trabalho" (Tardif, 2014, p. 45), e isso inclui a capacidade de produzir dispositivos avaliativos que respondam às especificidades do contexto, ao mesmo tempo que criam oportunidades de aprendizagem.

Os saberes curriculares relacionam-se aos conhecimentos sobre os objetivos dos cursos, pré-requisitos das disciplinas, estrutura curricular e demandas institucionais, necessidade de alinhamento do conteúdo ao mercado de trabalho, plano de ensino. Quando afirma "Sigo o plano de ensino. Sigo o plano Pedagógico de Curso", o professor 8 revela o domínio dos saberes curriculares, que, segundo Tardif (2014), referem-se aos saberes prescritos pelas instâncias normativas, como os programas e os currículos.

Os saberes tecnológicos referem-se à inserção de ferramentas digitais, plataformas, softwares e recursos virtuais no cotidiano das aulas. Foram evidenciados em trechos como "MS Excel", "videoaulas disponíveis na internet", "ferramentas que auxiliem a melhor compreensão do aluno" (Professores 1, 5 e 6 respectivamente). Segundo Araújo e Sá (2021), o saber tecnológico é uma exigência contemporânea e um instrumento que pode ampliar as possibilidades formativas quando integrado criticamente.

A categoria que denominamos aqui de Saberes contextuais e sociais, embora não seja parte integrante dos estudos dos saberes docentes de Gauthier et al., 2013; Tardif, 2014, expressa um movimento de sensibilidade ao contexto social e de escuta das condições objetivas e subjetivas que atravessam a prática docente e foi evidenciada nas falas: "Conhecimento dos principais mercados de trabalho" (Professor 7) e "Detectar o nível de conhecimento social do aluno" (Professor 6).

O professor 8 afirmou: "Procuro demonstrar ao aluno a necessidade de inserção na sociedade e seus desafios, estimulando-o a desenvolver soluções para as comunidades". Ele está mobilizando saberes que extrapolam os conteúdos técnicos e científicos e se voltam à formação integral do engenheiro de sempre buscar soluções para as necessidades da sociedade. Aqui, o saber se manifesta como compromisso ético e político com a realidade social dos estudantes, aproximando-se de uma postura pedagógica que se ancora na responsabilidade social da engenharia.

Por fim, os registros revelam que ensinar na engenharia requer uma multiplicidade de saberes que articulam o rigor do conteúdo, a experiência, a prática, o currículo, a leitura do contexto, a tecnologia, a criatividade e a didática, elementos que integram a complexidade do trabalho docente (Gauthier et al., 2013; Tardif, 2014; Araújo e Sá, 2021, D’ávila, 2022).

Entre as mudanças de paradigma propostas pelas novas DCNs, considera-se a preocupação com a formação de professores no campo didático e pedagógico. Este cenário, abrange o estudo sobre a docência, o perfil dos estudantes, metodologias ativas, criativas e colaborativas, avaliação da aprendizagem e atualmente como lidar com o uso de ferramentas digitais (Inteligência Artificial entre outras),como uma forma de reinvenção da prática pedagógica.
A partir da escuta sensível e dialógica dos docentes, aliada a mobilização teórica, os resultados revelaram que o saber docente na engenharia é se constrói de territórios híbridos e plurais: entre a ciência e a experiência, a técnica e a criatividade, também entre as demandas do mercado de trabalho e as necessidades da sociedade.
Nesses territórios híbridos, identificou-se a coexistência de vários tipos de saberes mobilizados pelos professores engenheiros. Trazendo à tona os saberes disciplinares e científicos, saberes experienciais (prática profissional), saberes pedagógicos e didáticos, saberes curriculares, saberes tecnológicos, saberes contextuais e sociais locais.
Há presença da incorporação frequente dos saberes tecnológicos nas práticas docentes, acompanhada por uma preocupação com a realidade social e local dos estudantes, questão negligenciada no ensino tradicional. Aponta, também que o saber docente na engenharia na relação entre técnica-criatividade e ciência-experiência, exigindo uma postura reflexiva.
As contribuições teóricas e práticas se fazem ao pensar que os espaços e lugares formativos, especificamente de formação pedagógica, são fundamentais importante para fortalecer e (re)significar os conhecimentos emergentes da formação técnica e das experiências profissionais na engenharia, articulando-se com os saberes docentes. Neste sentido, a formação pedagógica sugerida é aquela construída com eles (professores engenheiros), respeitando sua identidade de engenheiro e seus saberes multifacetados.
Importante destacar, ainda que, refletir sobre as ações formativas para que estes, potencializem a reflexão sobre os saberes mobilizados pelos professores engenheiros na integração entre os diversos campos do conhecimento, contribuindo para uma formação docente mais crítica, situada e sensível às transformações contemporâneas da sociedade, da educação e do mundo do trabalho.
Em suma, esta aproximação exploratória, colabora para reflexão sobre espaços de formação pedagógica específica para docência em engenharias. Reconhecer, valorizar e aprofundar esse caminho é necessário para fortalecer a identidade desses professores e ampliar as possibilidades educativas na área. Por fim, a pluralidade de saberes desafia os programas e as ações de formação contínua docente no ensino superior a valorizar tanto a experiência prática quanto a formação pedagógica, reconhecendo a docência como uma prática reflexiva e fundamentada em múltiplos saberes.