A Figura Da Mulher Nas Idealizações Pedagógicas De Comenius, Pestalozzi E Méjia

Muito tem sido discutido a respeito das questões relativas a gênero e ao papel da mulher na sociedade, conquanto pareça ser claro a irreversibilidade de abertura discursiva a respeito da condição feminina, ainda há muito que construir para que os espaços possam ser ocupados sem que haja uma determinação relacionada ao sexo dos sujeitos do processo.

Firmar o pensamento na época atual como um cenário passível de mudanças no modelo de dominação patriarcal, onde os sujeitos ainda têm seus espaços delimitados pela condição social de ser homem ou ser mulher, inspira a demanda de uma análise de quais formas se inscreve a formação deste cenário iniciado ainda anteriormente às revoluções, mas que despontam com maior evidenciam após o século XVII, na história ocidental.

A revolução instaurada no século XVII mudou o eixo do conhecimento científico por uma nova possível conceituação de ciência, abandonando o antigo preceito grego, dominante em um período da Idade Média, para descrever e identificar fenômenos relacionados principalmente a fenômenos físicos da natureza. Posteriormente, entre meados e final dessa Idade, o conceito de ciência assumiu uma vertente apoiada na observação, experimentação e formulação de uma explicação teórica e com princípios mais matemáticos, o que posteriormente se designaria de ciência moderna.

Já no século XVIII, a busca da razão dominando as ações dos intelectuais desse período trouxe verdades para explicar e firmar as revoluções que se seguiram. As relações sociais se modificaram em virtude da ascensão da burguesia e da expansão para novas áreas territoriais e dominação sistemática de outros povos, principalmente através da subjugação física, cultural e da escravidão. A mulher, além de outros, continua durante todos esses períodos em desvantagem, submissa ao poder patriarcal, aparecendo esporadicamente uma figura feminina que destoa deste quadro quando tem seu status econômico elevado evidente. Contudo,

Alguns antropólogos e historiadores chamaram essa relativa melhoria de “liberdade” das mulheres. Tal designação é ilusória e não comprovada. Reformas e mudanças legais, embora melhorem a condição das mulheres, não mudará essencialmente o patriarcado. Tais mudanças precisam estar integradas a uma extensa revolução cultural para transformar o patriarcado e, assim aboli-lo. (LERNER, 2019, p.267).

Cambi (1999) destaca que com a Modernidade os processos educativos permeiam a sociedade inteira, na profissionalização e na formação humanístico-religiosa, no controle social e na formação do imaginário. Desta feita, o campo da educação, alinhado ao modelo de uma sociedade ideal, marca as propostas pedagógicas que delimitam processo do objetivo a que se propõem: qual o tipo de homem quer formar e para qual tipo de sociedade. E assim,

nesse processo de desconstrução da modernidade, desempenha um papel fundamental a educação, nomeadamente a escolarização como elemento aglutinador e instituinte de um sentimento de unidade nacional, através da imposição de uma língua e uma história nacionais. (CANARIO, 2013, p.334).

É um período longo onde as rupturas vão se estabelecendo e formatando um novo modelo de funcionamento social e de suas bases de sustentação. As mudanças foram ideias defendidas por pensadores contemporâneos desses movimentos e promoveram o alicerce para a educação como se apresenta hoje. Essa tarefa é tratada através de formulações teóricas e dentre os sujeitos que são emersos nessas pedagogias, cabe-nos verificar a presença da figura da mulher nas delimitações dadas pelas propostas apresentadas para atender a escolarização da sociedade.

Em princípio as propostas pedagógicas inscrevem-se dentro de um contexto histórico específico que as norteiam, demarcadas por um leque de situações sociais e intrinsicamente permeadas por relações complexas de poder e interesses ligados a grupos, mantidos por afinidades das mesmas motivações econômicas, filosóficas, culturais e religiosas, sendo por uma destas ou por todas elas entremeadas. Justificando, desta forma, toda a organização social que se apresenta, seja num modelo medieval, moderno ou contemporâneo. As organizações do ensino trazem, sempre no seu cerne, o reflexo do modelo pragmático de sociedade que se deseja prevalecente como ideal e conveniente.

 Para Lerner (2019) a entrada de homens e mulheres no processo histórico com diferença de condições e com variações bem distintas entre si em relação aos períodos, evidencia padrões de dominação que impediram as mulheres de estarem sujeitas e, ainda, segundo a autora, aceitarem a submissão. Os espaços a que nos referimos nesta proposição inicial tem a figura do homem como centro e única considerada como primordial: é ele que domina as relações sociais, econômicas e religiosas. É o senhor das riquezas e o governante das decisões e dos caminhos, na família e fora dela.

Neste interim, a figura e o papel desempenhado pela mulher na sociedade ocidental têm sido fonte de diversificada vertente de discursos, majoritariamente em segundo plano, posta ao mesmo tempo como frágil e genitora ou incapaz de posições mais consistentes. Entender o delineamento desses papéis é tarefa sobre a qual nos debruçamos em relação ao seu aparecimento em propostas pedagógicas, como sujeitos igualmente dotadas de capacidades intelectuais e críticas tal qual os homens. E, para Lerner (2019), embora haja menções de algumas mulheres com elevado intelecto, estas são uma excepcionalidade dentro das sociedades, que acabam sendo mencionadas como anormais ou portadoras de poderes mágicos, não representando, significativamente, para suas próprias contemporâneas, seja por suas posições sociais ou por seus números.

Tratamos de rupturas por serem momentos históricos em que podemos ver os períodos anteriores e posteriores dos acontecimentos, principalmente, quando nos debruçamos sobre eventos passados, pois através de documentos, distinguimos que a existência de continuidades e permanências são frequentes, mas de forma predominante os tempos vão se tornando distintos.

A educação aqui entendida como aquela que tem como objetivo o conhecimento formal é, certamente, uma área complexa da sociedade, pois as relações sociais existentes dentro dos processos que a compõem, versam por campos sociais, econômicos, filosóficos e religiosos, dentre outros elementos.

 Para tanto, aportando nas ideias de três nomes que referenciam a educação e a pedagogia, Iohannes Amos Comenius (1592-1670), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Marco Raúl Méjia Jiménez (1952), e suas proposições para a figura da mulher e como elas estão inscritas nos elementos que são o âmago das suas definições, por serem estes referência em suas ideias, pensamos como estes foram e continuam sendo “divisores de águas”, o que justifica a escolha do interesse deste momento e carecem de elocução do contexto de construção destas ideias pedagógicas.

Comenius E A Pedagogia Como Ciência

O mundo ocidental do Século XVII vivenciou os conflitos de diferentes correntes de cristãos que eclodiram em guerras de disputas por fiéis e poder que provocaram, além das muitas mortes, a contenda acirrada por territórios, as perseguições político/religiosas e os grandes movimentos migratórios de fuga por conta destas perseguições. Era um momento de grande terror, mas também de um enfraquecimento das forças dantes governantes para um deslocamento para um grupo antes invisível socialmente.

A Igreja reafirma a aproximação com os reis absolutos e defende o poder divino a estes destinado, com o claro objetivo de combater as ideias dissidentes dos protestantes seguidores iniciais de Lutero. É a tentativa de manter o poder de dominação pelo temor e pela fé, usando inclusive os mesmos mecanismos da educação dos contrários a doutrina católica, principalmente, fora da Europa sob a ação dos missionários jesuítas que, como exército de Igreja, propagava a fé, trazendo a conversão para os gentios e vigiando aqueles cristãos que se aventuram nas novas terras.

Iohannes Amos Comenius, para fins deste texto usaremos o nome em latim, nasceu em 28 de março de 1592, na Morávia, e faleceu em 15 de novembro de 1670 na Alemanha. Vivenciou a época de transição entre o período medieval e a Idade Moderna, marcado por melindrosas questões sociais, com o poder dos monarcas em confronto com um novo poder que não está mais na origem divina, mas em uma mudança processual no modo de produção. Assim, vive o conflituoso e desordenado período das misérias que se impõem a sociedade daquele período. Uma sociedade em que o acesso ao conhecimento se restringe ao domínio de uns poucos, onde a educação é, ainda, restrita aos locais mosteiros, num prolongamento do caráter austero e disciplinador da religião.

Comenius, homem religioso protestante, passou boa parte da vida exilado, mas em ritmo de produção intelectual intensa. Em seu desejo de que todos conhecessem a verdade através dos ensinamentos, superou o pessimismo reinante, anteriormente, ao assumir uma posição de defesa de que todos pudessem aprender e ser educados. Assim propôs uma educação com destaque para o trabalho, a utilidade, mesmo empregando os meios já existentes, prima pela observação de uma ligação com a experiência cotidiana, incluindo ainda a música, política, economia e ciência, atendendo a todos os indivíduos.

Defendia que as escolas não estivessem concentradas em centros urbanos, mas que atendessem às regiões mais remotas com o mesmo conhecimento, atentos a particularidade de como o mestre deve fazê-lo tendo em vista que há diferenças entre os locais onde se está e a forma de despertar o interesse das crianças, não podendo perder de vista esse norte.

Para tanto, a educação posta no centro das mudanças sociais e direcionada para um estado de paz e harmonia entre os homens é basilar, além da urgência de fazer uma pedagogia fundada em princípios que lhe imprima um viés de ciência (CAMBI, 1999). Comenius marca característica ao método de ensino e a forma como deve ser conduzido, sendo não cansativo, repetitivo e prolongado. Em apenas 4 horas diárias, conduzida por um só mestre que poderia ensinar simultaneamente a muitos alunos, justo quando mais haja o vigor nas crianças para aprender, assim, posteriormente, os adultos já não precisarão mais ter escolas. Pensando nas experiências, propõe ensinar latim com uso de figuras, despertando o interesse para aprender, fugindo das repetições sem sentido.

Nesse alinhamento temporal, Comenius vai defender a ideia da universalização da educação, na trilha da liberdade e igualdade, elementos trazidos das ideias iluministas, com objetivo de ensinar tudo a todos, conforme descreve ao dizer que

Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores, mas também de atores. (COMENIUS, 2011, p.40).

Para tanto, organizar a instituição escolar é tarefa primordial. Toda a organização do ensino passa a ser pensada e direcionada para a formação do homem virtuoso: aquele que conhece a verdade das coisas (instrução), esteja preparado com os princípios da ciência e para as incertezas e complexidade da sociedade (virtude), consciente do poder do “Ser Supremo” e de sua ligação com ele (religião ou piedade). Descrevendo assim os basilares da concepção pedagógica de Comenius: instrução, virtude ou honestidade de costumes e a religião ou piedade.

Comenius, ao defender a educação que fosse universalizada, com uma organização de métodos, espaço e apresentação de conhecimentos conforme as classes progridem, numa ação mais humanizada e receptiva, empreendeu uma inovação que contestava diretamente o modelo escolástico de educação ofertada a poucos, e em grandes centros. Defendeu também a educação desde a mais tenra idade pois “[...] a quem deve fazer grandes progressos no estudo da sabedoria, importa abrir-lhe os sentidos para todas as coisas, nos primeiros anos, enquanto o seu ardor é vivo, o engenho rápido e a memória tenaz.” (COMENIUS, 2011, p. 34), modificando o fato de que esse grupo tinha convivência social, anteriormente, restrita a família ou a cuidadores a quem eram entregues.

E ainda mais, Comenius, em se tratando de universalização, não viu sentido em deixar as mulheres fora das escolas, mesmo enaltecendo os precoces e ágeis (crianças e homens) defendeu que “ninguém, por conseguinte, seja excluído, a não ser a quem Deus negou a sensibilidade e a inteligência.” (COMENIUS, 2011, p. 39). Partindo especificamente deste ponto, a mulher passa a ter a possibilidade mais universal à instrução. De certo, algumas já desfrutavam de alguma formação, mas estas estavam restritas às famílias de grandes posses e poder, conforme já pontua Lerner (2019). Uma possibilidade antes restrita a estas pouquíssimas mulheres, se abre numa projeção muito maior quando Comenius defendeu em seus escritos que

As mulheres são igualmente imagens de Deus, igualmente participantes da graça e do reino dos céus, igualmente dotadas de uma mente ágil e capaz de aprender a sabedoria (muitas vezes até mais que o nosso sexo), igualmente para elas está aberto o caminho dos ofícios elevados[...]. (COMENIUS, 2011, p.34).

Nessa direção, a educação universal proposta por Comenius se destina a todos: homens, mulheres, deficientes. Há que observar que ao se explicar o porquê do “sexo frágil” devia ter direito à educação, Comenius (2011, p.39) destacou que a mulher é “igualmente dotada de uma mente ágil e capaz de aprender a sabedoria (muitas vezes até mais que o nosso sexo), igualmente para elas está aberto o caminho dos ofícios elevados. (...)”, e ainda diz que não entende o propósito de ensinar as primeiras letras e depois deixar as mulheres “afastadas do estudo dos livros”. Contudo, ao lhe ser proporcionado o acesso aos livros, Comenius defendeu que seja com cautela para não incorrer em leituras impróprias, sendo bastante a elas aqueles livros que contenham aos preceitos religiosos.

Embora Comenius revolucione em parte de suas ideias ao objetivar a educação da mulher, em relação ao que compete aos fins a que destina o processo educativo, fica descrita objetivamente que a educação deva atentar para que as mulheres

...sejam instruídas, não para a curiosidade, mas para a honestidade e para a beatitude. Sobretudo naquelas coisas que a elas importa saber e que podem contribuir quer para administrar dignamente a vida familiar, quer para promover a sua própria salvação, a do marido, dos filhos e de toda a família. (COMENIUS, 2011, p. 39, grifo nosso).

As ideias de Comenius iam na contramão do modelo de educação existente e buscavam “libertar” o homem/mulher (esta última sendo incluída na educação), para seu livre arbítrio, fora da doutrina católica, mas intimamente relacionados aos ideais burgueses. É salutar destacar que toda a importância da mulher está relacionada ao cuidado com a família, para os bons pensamentos e para atender às vontades de Deus. Comenius não descreveu a inferioridade intelectual da mulher, mas a defesa do “sexo frágil”, que tem como princípio entender que é ela a responsável pelo bem-estar do ambiente doméstico, pelos cuidados maternos e matrimoniais, ainda completando todas essas funções com o zelo, com os princípios religiosos para a salvação sua, dos seus filhos e esposo. Motivos pelos quais é preciso atentar, segundo Comenius, para que as mulheres tivessem acesso aos livros que tratassem do “verdadeiro conhecimento de Deus e das suas obras, verdadeiras virtudes e a verdadeira piedade.” (COMENIUS, 2011, p. 39), excluindo qualquer outro tipo de livros que trouxesse temas diversos dos de interesse exclusivos da fé e da devoção.

É preciso alertar que a igualdade de direito de aprender defendida por Comenius para as mulheres representou uma mudança significativa para o acesso ao conhecimento de forma sistemática e “pansófica”, por esse grupo antes excluído. Comenius, sabia que a tarefa a que propunha não seria fácil,

Ser-me-ia, na verdade, fácil afirmar que os resultados futuros provarão que a minha afirmação é absolutamente verdadeira (assim confio em Deus); mas, como não escrevo estas coisas para o vulgo ignorante, mas para pessoas instruídas, devo demonstrar que é possível que toda a juventude seja introduzida nas letras, na moral e na piedade, sem todo aquele enfado e dificuldade que, com o método correntemente em uso, experimentam, por toda a parte, tanto os professores como os alunos. (COMENIUS, 2011, p.47).

A escola agora se abre e se estende nesta proposta, para uma maneira que se torna basilar para muitos outros estudiosos, mas que raramente trarão explícita a inserção da mulher neste espaço, mesmo o que escrevem a partir das ideias de Comenius ou tratam de seus escritos. Esporadicamente, deixam de destacar a importância do livro Didática Magna para elas, enquanto referendadas como havendo a necessidade de receberem uma educação, talvez por desatenção ou por mais uma tentativa de invisibilizar a presença das mulheres dentro dos processos sociais.

Pestalozzi e a educação elementar

Johann Pestalozzi nasceu em 2 de janeiro de 1746 em Zurique, faleceu em 17 de fevereiro de 1827 na Suíça. Viveu no século XVIII, num momento de grandes revoluções, guiadas pela busca de certos valores e de um modelo de sociedade que garantia a igualdade e a liberdade, eram as revoluções burguesas que eclodiam e provocavam rupturas nos regimes então vigentes. Era ocasião da ascensão da classe liberal burguesa, por conseguinte, provocando a vinculação estreita entre política e economia.

Toda a organização social outrora existente foi contestada e progressivamente passou por mudanças: da economia agrária para a comercial e fabril; da vida rural para a vida urbana. Também a pedagogia de Pestalozzi trouxe esse conflito da reflexão sociopolítica, explanando o modelo de educação que fizesse de todo o homem um cidadão, ciente da consciência nacional, do patriotismo envolto na defesa da sua nação. Para ele, a criança já tem todas as faculdades, cabe ao mestre cuidar para que aflorem e assim, a fé, o amor, o pensamento e o conhecimento se desabrocham pelos atos de pô-los em ação, mas a fé está sobreposta a estes. Ressalta a sua preocupação dizendo que

devo, em primeiro lugar, dirigir sua atenção para a existência e para as primeiras manifestações de um princípio espiritual, mesmo no espírito da criança. Enfatizaria que há na criança uma força ativa da fé e do amor: os dois princípios pelos quais, sob a orientação divina, Ele mais participa de grandes bençãos que estão reservadas para nós. E esse poder não está no espírito da criança, como está suas faculdades, em um estado dormente. Contanto que todas as outras faculdades, sejam mentais ou físicas, apresentam a imagem de grande desamparo, de uma fraqueza que em sua primeira fase de exercício só leva ao esforço e ao desapontamento, esse mesmo poder de fé e amor desloca uma energia a uma intensidade que nunca é superada por seus esforços mais eficazes quando você está em pleno andamento de crescimento. (PESTALOZZI, 1988, p. 9).

A educação a que se propõe desenvolver Pestalozzi tem uma relação estreita entre o convívio familiar e o escolar e que estas não podem existir separadas, mas contínuas, se o efeito desejado for a aquisição de conhecimentos e a formação moral das crianças iniciadas no seio familiar. Para Pestalozzi, segundo Aranha (2006), a importância da família reside em ser a base de todo afeto e do trabalho comum, daí a relevância do papel feminino e amoroso através das mães que ensinam cada coisa a seu tempo e com toda a amorosidade fornecida pelo ser divino. Criando-se assim a figura da educadora materna e, possivelmente das professoras, a defesa de que as crianças mais novas aprendem com maior vigor estando com essas pessoas.

Pestalozzi, na defesa dos princípios burgueses, concordou que a ideia do papel da mulher será da genitora, guardiã do lar, apenas cabendo às mais pobres participarem de atividades que gerem algum tipo de renda, fora do ambiente doméstico. Dessa forma a mulher é enaltecida no seu papel de educar e conduzir seus filhos dentro de princípios que cuidem de protegê-los da “degeneração moral”, desta feita, “sua missão consistirá em zelar pela inocência da criança a fim de que, no que pese este mundo de corrupção, alcance um estado de maturidade e segurança.” (PESTALOZZI, 1988, p.30).

Educar as mulheres para desempenhar a função de educadora seria uma das prioridades da educação, partindo de que

neste mundo de egoísmo, à mãe corresponderá a missão de bem dirigir e fomentar a inclinação instintiva que sente seu filho para o manancial do amor operante, que em prol de uma causa digna não retrocede perante renúncias nem tem por excessivo nenhum sacrifício. (PESTALOZZI, 1988, p.31).

Assim, as ideias de Pestalozzi são apresentadas como uma possibilidade de resolver a ineficiência do ensino, que é pautada na transmissão de conhecimentos para uma forma de buscar a solução, baseando esse trabalho no método intuitivo ou pedagogia das coisas, para apropriar-se dos elementos, partindo do geral para o específico. Essas ideias têm um forte impacto sobre a educação, ademais, em relação à mulher, elas fazem com que o espaço dessa figura esteja relacionado ao espaço doméstico, dentro do que os ideais burgueses vão estabelecer: ela é a cuidadora, a genitora, a responsável pela manutenção do núcleo familiar.

Portanto, embora não se negue a sua inteligência, ainda a mulher, por suas peculiaridades físicas não tem as condições para participar de trabalhos que não estejam dentro do espaço do lar, a exceção das mulheres mais pobres que precisam e podem desempenhar outras tarefas externas as suas casas.

A demarcação desse perfil da mulher não traduz o princípio de liberdade defendido pelas revoluções em alta à época da apresentação da pedagogia de Pestalozzi, mas condizem perfeitamente com a visão destinada aos homens, tendo que ela (a educação), segundo Cambi (1999), é

vista como exercício da liberdade e da participação na vida coletiva, econômica e social. É na liberdade que Pestalozzi [...] indica a função sociopolítica e, portanto, ideológica da educação: a ação deve emancipar integrando, tornando o sujeito participe e responsável na nova sociedade, industrial e liberal. (CAMBI, 1999, p.409).

Com toda a defesa da necessidade de atuação da mulher/mãe na educação das crianças, Pestalozzi postulou que a mulher receba uma educação culta tal qual os demais, para que não possa incorrer nos erros de que apenas a sua maternidade predomine na hora da educação dos filhos e que ela também possa ter uma preparação mais ampla para desenvolver uma atividade de trabalho. Mesmo com as questões das funções maternais da mulher aparecendo mais em destaque, as ideias pedagógicas não fazem uma separação entre a educação de homens e mulheres em primeiro momento, pois as escolas destinam-se a todos, não mudando as crenças iniciais delas, só quando das práticas laborais, as separações são mais nítidas.

Assim, foi sendo delineado o método intuitivo idealizado por Pestalozzi para orientar as práticas pedagógicas. Nele, o papel dos estímulos sensoriais e afetivos são tratados com todo o cuidado para que o aluno, com a observação e investigação, desenvolva plenamente o seu potencial cognitivo e possa compreender os fenômenos que os cercam podendo ter uma visão verdadeira do conhecimento. Isto posto, partindo das “coisas para as palavras”, ou seja, do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, no contato direto com a natureza e o trabalho, se aprenderia muito mais e essa aprendizagem não seria esquecida com facilidade, por ser ligada ao potencial da relação em que os sentidos, a emoção, a curiosidade e o real estejam relacionados pelo método.

Pestalozzi ao pensar e definir o método como mais importante, para além da família e da reprodução da sociedade, defendeu que a escola tem a sua base organizada com alcance dos objetivos através da utilização do método e atua conforme as orientações que propõe. Destarte, não é um abandono das ideias anteriores, mas um amadurecimento após suas reflexões das ações com os órfãos e pequenos ladrões, abandonados à própria sorte no período da invasão à Suíça e a experiência com o internato. Pois são mais fortemente demarcadas no século XIX, onde os ideais da razão passam a ser contestados pela revolução cultural mais impregnada de ideais de sentimentos, de individualidade e espiritualidade. Junte-se as novas visões da filosofia e das ciências que variam nas interpretações e fundam outras linhas de pensamento, que serão delimitadoras das mais significativas correntes teóricas da ciência moderna.

Mejía e a Pedagogia Crítica do Sul

No século XX a dominação econômica e cultural os países do Hemisfério Norte sobre os do Sul, situação que já se conduzia com base num processo de subordinação que se estende há séculos, apresenta sinais de contestação e iniciativas contrárias às vigentes práticas e organizações das instituições que coadunam com todos os parâmetros das ciências, modelos sociais, econômicos, religiosos e culturalmente aceitos como ideais para todas as nações e povos.

São estes do Sul que terão suas populações totalmente desprezadas enquanto seres humanos. Por longo tempo foram perseguidos e massacrados, quando não, também escravizados em suas terras ou em outras além-mar. E ainda a exploração sistemática de recursos e a desconsideração das peculiaridades das regiões, mesmo após os processos emancipatórios, persistem e provocam as desigualdades que colocam estes locais, ainda nos nossos dias, com marcadores de fragilidades sociais (fome, analfabetismo, pobreza, entre outros).

Nas discussões sobre essas desigualdades entre Norte e Sul, as categorias colonialismo e colonialidade são tidos como primordiais e conceitos caros a essa pedagogia do Sul como passam a ser designadas, para aprofundar o entendimento das posições de direcionamento teórico. Suscintamente, o colonialismo é definido como a dominação política e econômica posta pela Metrópole europeia dominante sobre uma área/região, posto isso desde o período empreendido pelas Expansão Marítima iniciada já no século XV. Já a colonialidade é entendida como a visão de mundo com o controle de mentes e corpos através de advindos de padrões externos ao contexto e particularidades dos povos. Por conseguinte, a percepção de que a subjugação perpassa por várias conjunturas e processos é crucial para a discussão e amadurecimento de uma concepção de pensamento que não aceita a subordinação a um pensamento posto como universal.

Tratando da educação, os ideais da educação popular vão se apresentar como potencial para ser “instrumento pedagógico na sociedade que se movimenta em busca de dignidade, justiça e integridade da vida” (STRECK, ESTEBAN, 2013, p.7), explicitando assim que as ações dessas práticas educativas se constituem sobretudo, contrariamente à dogmatização de um conhecimento externo e estranho aos envolvidos nos processos formativos, como também haja a possibilidade de incorporar tantos outros referenciais quantos necessários que atendam ao grupo e ao momento histórico e social em que se inserem.

Em se considerando todas as ideias pedagógicas que povoam as correntes ideológicas mundiais, a educação popular, centrado em países do Hemisfério Sul, apresenta-se como vertente pedagógica crítica ao paradigma tradicional eurocêntrico (saxão, alemão e francês), se colocando como um quarto paradigma, agora latino-americano, especificamente atuante por meio dos movimentos sociais, de alguns grupos cristãos e setores da academia (MEJÍA, 2018). São vários os pensadores que se envolvem e fazem frente as estas discussões e implementam projetos diversos e não estáticos, ancorando em vários “troncos” as suas iniciativas.

Num destes “troncos” estão as ideias de Paulo Freire que são, no Brasil e fora dele, uma das maiores referências para os envolvidos na formação pedagógica por suas ações educativas e por suas obras, principalmente a Pedagogia do Oprimido e as obras que a sucederam, mesmo aqueles que não se aprofundam na educação popular.

Marco Raúl Méjia, nascido em 12 de agosto de 1952 na Colômbia, vive contemporaneamente as incertezas do século XX e início de XXI, participando como educador das propostas que têm sido delineadas nas pedagogias críticas latino-americanas. Méjia é defensor da Educação Popular baseada em

uma proposta concreta, uma pedagogia libertadora histórico e sócio crítica para os tempos de transformações fundadas no conhecimento, na tecnologia, na informação, na comunicação e nas novas linguagens que garanta coerência. (MEJÍA, 2018, p.77).

 Nessa leitura de educação, Mejía (2018) elenca a importância de uma sociedade justa e solidária, na qual a educação se estrutura num processo de “negociação cultural”, e o “diálogo de saberes”, assume que a importância da hierarquização de saberes não tem respaldo numa educação que se pressupõe libertadora, considerando que estes saberes são impostos por uma organização política econômica social construída a partir de limites externos ao contexto latino-americano.

A negociação cultural, nessa linha de organização da educação, destaca a importância de a escola ser um espaço de socialização e da redução da formação de padrões que atendam aos interesses econômicos de pré-requisitos mínimos para estar no mundo do trabalho. Entendendo que não existe ciência desprendida de um contexto, onde existem relações de poder e uma linguagem que a permeiam, toda a ação pedagógica, a defesa da multiplicidade de saberes e a necessidade de reconhecimento de diálogo entre os conhecimentos e as peculiaridades dos grupos envolvidos devem estar presentes nos momentos formais, não formais ou informais da educação popular.

Para tanto, Mejía coaduna o entendimento da importância social e universal da escola que atenda a todos, desta feita, há aqui uma lógica que o liga às ideias postas por Comenius e Pestalozzi sobre uma educação que seja direcionada ao povo, independentemente de sua condição econômica. Contudo, Mejía (2018) ampliando os espaços de educação para além dos preceitos da universalidade do conhecimento, com o respeito a singularidade e epistemologias próprias das áreas dos países do hemisfério Sul, mais especificamente da América Latina.

Mejía (2018) na coletânea de textos que compõem a obra Educação e Pedagogias Críticas a partir do Sul: cartografias da Educação Popular faz várias apresentações discursivas que evidenciam uma pluralidade de ideias e fontes que fundamentam a educação popular. Para tanto são trazidos caminhos e propostas alternativas que foram sendo traçadas ao longo do século XX, como possíveis propostas educacionais com ações que considerassem a diversidade e a identidade dos latino-americanos e africanos. Contudo, para alcançar êxito é preciso entender e desvencilhar-se do princípio da modernidade universal demarcada pelo exercício do colonialismo e a colonialidade como fenômenos naturais.

As iniciativas educacionais latino-americanas são descritas por Mejía (2018) como baseadas em cinco troncos históricos demarcados como sendo os pensadores das lutas da independência em países latinos, através da figura principal de Simón Rodríguez, mestre de Simón Bolívar; a construção de universidades populares na América Latina (Peru, El Salvador e México); a Escola própria ligada à sabedoria Aimara e Quéchua, na Bolívia; os projetos educativos a serviço de grupos mais desprotegidos, em Caracas; os novos processos alavancados a partir da década de 60 (educação libertadora, Pedagogia do Oprimido, Educação Emancipadora, Pedagogias críticos-sociais, Pedagogias comunitárias. Todos estes troncos tomam como eixo central a cultura, os conhecimentos e os interesses do povo desta parte sul do hemisfério como norteador de suas ações.

Importa fundamentalmente aos envolvidos nas discussões e aos grupos que se inserem no processo educativos, agrupados a estes troncos, entenderem e se nortearem pela pertinência de se fazer perguntas centrais: “Por que educação? Para quê? Onde? Para quem? Como?” (MEJÍA, 2018, p. 52). Dando, assim, sentido às ações que desembocam em momentos de decisão coletiva e com clareza de princípios na Educação dita Popular.

Mejía (2018) destaca a importância de a pedagogia ser entendida como parte integrante de um projeto com contexto político e cultural, revestida de saberes prático-teóricos que a possibilitem dialogar com o conhecimento e reconheçam as relações de poder que estão implícitas nos projetos pedagógicos postos. O papel do educador seria o de estar nesta negociação cultural, enquanto espaço de encontro entre os saberes dos sujeitos envolvidos no processo, buscando possibilitar um diálogo de saberes.

 Assim, atento à organização do papel do educador para a construção de uma ação educacional daquele momento/espaço específico, será possível buscar o que acredita Mejía (2014) ser o objetivo da educação, qual seja, construir um projeto de sociedade justa e solidária, através da Pessoa emancipada, capaz de ler criticamente sua realidade e transformá-la.

Méjia (2018) defende que a educação formal existente nas escolas, como forma de poder, gera controle e dominação e, portanto, para transformar essa prática fazem-se necessárias modificações nos processos de construção da subjetividade dos indivíduos. Por conseguinte, a escola deve construir suas relações de saber e conhecimento para além do espaço formal, onde o educador tem o domínio dos processos técnicos e de reflexão e fundamentação da outra parte envolvida (MÉJIA, 2018, p.55).

Também dentro da perspectiva de construção de subjetividade, Méjia destaca a luta das mulheres por um espaço em profunda ligação com os demais grupos, pois

a mulher transpassa sobre o caminho da acentuação das diferenças biológicas com um longo processo histórico-cultural, no qual se produziram umas relações sociais nas quais o macho predominou sobre a fêmea, gerando uma dominação que se faz mais visível na forma cultural do patriarcado em nosso meio. (MEJÍA, 2018, p. 56).

Isso porque entende que estas têm suas diferenças postas na sociedade a partir do patriarcado, ignorando-se que os processos de dominação agem, fortemente, também sobre as mulheres e nega-lhe uma educação que lhes proporcione ler criticamente sua realidade e a construção da sua subjetividade enquanto indivíduo e fortalecendo os dispositivos de dominação que se procura combater na Educação Popular. E ainda

talvez uma das maiores rupturas que teremos que fazer será ao antropocentrismo, eixo da cultura ocidental, que construiu não só essa relação utilitária com a natureza, mas sim formas particulares de conhecimento, ação e institucionalidade, e em alguma medida tem sido o apoio da patriarcalidade, na medida em que não coloca no humano (homens e mulheres) a construção da sociedade, mas a separação homem-natureza é realizada  transformando o homem no promotor dessa façanha, reduzindo a mulher ao espaço doméstico e a uma forma de compreender o cuidado, que constrói processos de relações sociais, onde ao controle do homem como representante da espécie humana, se repete sobre a natureza (antropocentrismo) e nas relações imediatas com as mulheres (patriarcalidade).(MEJÍA, 2014, p.15).

Em relação a lutas das mulheres por espaço, Mejía (2018) relembra que as reinvindicações de reconhecimento devem ser tratadas com cuidado. Historicamente, as disputas têm sido colocadas como sendo entre homens e mulheres, o que tem prejudicado a luta de classe. Essa percepção de que a opressão vai além da classe, pelas relações de poder que as perpassa, emerge entrecruzada também nas opressões de raça e gênero que se apresentam com outras formas de subjetividade, juntando-se aos elementos étnicos e multiculturais que compõem as nações do sul, devendo ser refletidas e combatidas nos processos da educação popular (MEJÍA, 2018, p. 55-56).

Finalmente, Mejía (2014) pondera que a educação popular tem suas dificuldades constantes por conta das particularidades que envolvem os grupos e as instituições envolvidas em práticas diversas, contudo, o diálogo e a reflexão são o caminho “para constituir seu “horizonte intercultural”, possibilitando que os fundamentos da educação popular estejam sobrepostos aos interesses estrangeiros de economia e cultura global, atendendo aos interesses do Sul em sua diversidade e localidade.

A educação das mulheres tem um referenciamento restrito em sua análise e orientação por boa parte das correntes pedagógicas. Incluir os termos crianças, jovens e adultos, a priori, parece ter sido suficiente para expressar a inclusão entre estes das mulheres. A presença da figura da mulher nas ideias pedagógicas de Comenius, Pestalozzi e Méjia traz um diferencial destes autores em relação a outros.

Contudo, não podemos deixar de observar que cada um deles tem a sua importância dentro do seu contexto histórico e, sob esse prisma é possível afirmar esse diferencial, e, com todo o cuidado com o anacronismo, podemos afirmar que são de extrema relevância para as bases das ideias pedagógicas vigentes.

Em épocas distintas, mas de grande efervescência intelectual, que se propaga por períodos posteriores, enquanto Comenius e Pestalozzi já são reconhecidos mundialmente como grandes marcadores de ideais pedagógicos, Mejía caminha junto aos demais colegas críticos, em um movimento de pensamento decolonial, em acordo com o olhar a partir do Sul. Resta destacar que a perspectiva decolonial se constitui em um importante movimento epistemológica para a renovação crítica e utópica das ciências sociais na América Latina no século XXI.

A contribuição para que a mulher também fosse vista como sujeito na sociedade que deve estar inserida nos processos educativos projeta uma emergência da percepção de sua importância para o projeto social e econômico que se deseje implantar/fortalecer. A mulher procriadora e administradora do lar é a figura apresentada pelo modelo social, em que o homem é o único que tem importância para a constituição da organização da sociedade.

Em Comenius e Pestalozzi, a importância da mulher enquanto parte essencial na formação do indivíduo, dentro do ambiente familiar, que precisa ter uma orientação e acompanhamento para que possa ser um homem de boas atitudes, de fé e temente a Deus, é referendada objetivando ter uma educação, embora com limitações, em maiores níveis e amplitude de locais. Dito isso, não significa que a mulher passa a ter posição político econômico social de destaque, o papel a ela destinado é subalterno e relacionado à sua condição fisiológica de ser.

Em Méjia, por conta até do próprio contexto temporal, nas discussões sobre figura da mulher a colocam como destaque, o que é perceptível quando nas descrições de suas ideias, pois a referência diz respeito a “homens e mulheres”, reconhecendo que as práticas não são neutras e trazem uma série de conjecturas que dificultam a conscientização e subjetivação da mulher como sujeito social.

Diante destes pensadores, compreendemos que discutir como a figura da mulher foi representada nas ideias educacionais de períodos distintos, mesmo buscando em intelectuais de renome, não é tarefa que parece ser realizada exclusivamente pelos enxertos nas ideias pedagógicas desta figura, é preciso salvaguardar os pequenos confrontos apresentados por eles em relação aos modelos vigentes, tímidos, mas de repercussão à época, como possíveis ensaios a visibilização da mulher.

Sendo uma aproximação mais possível com um papel crítico apresentado nas ideias contemporâneas de Méjia, que recentemente despontam numa nova estrutura de análise social, com uma visibilidade nas discussões dos meios acadêmicos, sobre a decolonidade e as lutas de classe no Hemisfério Sul. Termos que antes circulavam em grupos intimamente ligados aos movimentos que apoiam a educação popular, já se evidenciam em seu uso como também instrumentos para lutas de muitos outros grupos que buscam demarcar a territorialidade e o empoderamento de suas bandeiras sociais.

Destarte, em se tratando das mulheres, ainda há uma necessidade de defender o acesso a direitos em alguns locais, bem como o respeito às suas diferenças e individualidades. Não obstante a educação já ter aberto o acesso, ainda no seu cerne das práticas cotidianas questões relacionadas ao próprio corpo físico do ser mulher são menosprezadas e ignoradas nos ambientes educativos e prevalece o reflexo estigmatizado de sexo frágil e submisso. Com a busca de sinais da figura da mulher em documentos tão representativos para a pedagogia, esperamos contribuir para ampliar a discussão sobre sua importância nas orientações pedagógicas apresentadas.