Caminhos Da Interseccionalidade No Documento Curricular Referencial Da Bahia

Este trabalho é produto de uma mente instigada pela observação de inúmeros fatos recorrentes ocorridos na sociedade, vistos através das mídias digitais e televisivas, e de experiência em sala de aula quando exercendo o papel docente, bem como através de leituras de documentos oficiais disponibilizados pela Secretária de Educação do Estado da Bahia. Assim sendo, esse texto é produto da aprendizagem e grata experiência vivida em sala de aula ao longo da carreira de magistério.

Por ter caráter introdutório, tem-se como objetivo demonstrar, primeiramente, a importância da noção de interseccionalidade como ferramenta de interpretação e representação das problemáticas dos sujeitos e suas relações e, com isso, estabelecer a necessidade da presença desse conceito na escola. Querendo também apresentar como a noção de interseccionalidade aparece no Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) e a fim de ratificar sua importante contribuição para uma educação igualitária, justa e diversa.

Para isso se faz necessário uma leitura cuidadosa de referências bibliográficas, em busca de um conceito de interseccionalidade para, a partir daí, identificar a natureza da sua presença no DCRB e apresentar sua relevância como ferramenta do exercício consciente da educação.

Portanto, essa reflexão é de suma importância, pois o termo interseccionalidade supera o limite acadêmico. A partir dele, obtém-se uma visão ampliada do mundo e das injustiças sociais, permitindo transformações na escola por meio de uma elaboração mais cuidadosa do currículo e das práticas docentes, com o intuito de criar metodologias participativas que transformem a exclusão em reconhecimento no espaço escolar.

METODOLOGIA

O percurso deste estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, com abordagem da análise documental, através da leitura minuciosa do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), etapa do Ensino Médio. Este documento tem como função orientar as escolas baianas na elaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), alinhando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), às particularidades locais. Além de integrar conteúdo como educação em direitos humanos, garante uma educação contextualizada, plural e inclusiva.

Diante do exposto, a escolha metodológica foca na compreensão detalhada, interpretação de significados, sentidos e percepções, em vez de mensurações numéricas. Ela analisa aspectos sociais, comportamentais e culturais de forma interpretativa. Está Aqui será em relação aos aspectos contidos no DCRB. 

A abordagem adotada é análise documental, uma vez que essa utiliza documentos como fonte primária de dados. Isso inclui, além de textos, documentos oficiais, relatórios, fotografias, jornais, entre outros. Sendo assim, o Documento Curricular Referencial da Bahia, enquadra-se nessa perspectiva por não ser apenas uma fonte de informação, mas um registro de comportamentos e práticas sociais.

O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), foi elaborado pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia (SEC), em parceria com a Fundação Getúlio Vargas (FGV). Esse instrumento baliza o fazer pedagógico no ensino básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), focando em competências, habilidades e na realidade cultural do território Bahia. Dessa forma, para fins deste estudo, a análise empenha-se no entendimento da estrutura e de conceitos inseridos nesse documento.

INTERSECCIONALIDADE: O QUE PODE SER

Na busca por uma definição de interseccionalidade um fator que se destaca é o papel do feminismo na operacionalização e mesmo no estabelecimento desse conceito. A luta das mulheres, mais do que o pensamento teórico sobre as mulheres, veio mostrar que nem sempre a concordância em torno de uma categoria, fortalece a luta. No sentido que Nicholson (2000) coloca como feminismo de coalizão, esconderia uma uniformidade perigosa que causa a invisibilidade de demandas legítimas de outras tantas mulheres "incluídas" na luta. Assim, interseccionalidade pode ser uma forma de desvelar a diversidade escondida por conceitos estabelecidos.

Vale trazer aqui, ainda que de forma resumida, esse percurso vivido pelo feminismo, visivelmente marcado pela crítica ao natural, essencial e unívoco dos seus objetos. É importante o que Mariano (2005) aponta que quando a categoria "mulheres", ao pretender ser globalizante torna-se normativa e excludente, passa a ignorar outras dimensões que marcam privilégios, como de classe e de raça. O feminismo foi conduzido pela sua luta, a perceber que "a normatização das identidades e sua consequente opressão definem padrões de comportamento e de conduta rejeitando as diferenças dos sujeitos sociais" (MARIANO, 2005, p. 487). Esse movimento de tomada de consciência enseja os estudos de gênero com o objetivo de estabelecer esse "sujeito do feminismo" considerando sua historicidade, sua naturalidade e suas relações. Assim:

A emergência da categoria gênero representou, pelo menos para aquelas e aqueles que investiram na radicalidade que ela sugeria, uma virada epistemológica. Ao utilizar gênero, deixava-se de fazer uma história, uma psicologia, ou uma literatura das mulheres, sobre as mulheres e passava-se a analisar a construção social e cultural do feminino e do masculino, atentando para as formas pelas quais os sujeitos se constituíam e eram constituídos, em meio a relações de poder (LOURO, 2002, p. 15 apud MARIANO, 2005, p.285).

O ato de "analisar a construção social e cultural dos gêneros, do feminino e do masculino" de que trata Louro (2002) parece ser o ato primeiro da interseccionalidade como ferramenta de interpretação.  Uma interpretação que não consideraria o corpo como dado, mas como ele mesmo produto da construção de significados e síntese de muitas determinações. Nesse caminho, destacou Judith Butler, que "o ‘corpo’ é em si mesmo uma construção [...] Não se pode dizer que os corpos tenham uma existência significável anterior à marca do seu gênero" (BUTLER, 2003 apud MARIANO, 2005, p.37). Pode-se entender, portanto que interseccionalidade também pode ser o estabelecimento da primazia da dinâmica de construção dos sujeitos incluindo seu corpo com suas atividades e relações de poder.   

Essa compreensão por considerar que a distinção entre sexo e gênero é artificial e prejudicial desarticula a ideia de que gênero seria uma mera interpretação cultural do sexo. As múltiplas faces e os múltiplos aspectos do masculino e do feminino são apresentados como realidades sociais e não como meros discursos "na medida em que o próprio sexo é tomado também como cultural e, portanto, constituído discursivamente" (BUTLER, 2003 apud MARIANO, 2005, p.37).

Pode-se perceber uma mudança de perspectiva na direção da abordagem interseccional na medida em que se pergunta sobre as relações de poder que produzem os discursos sobre corpo e sexo e se encontram as mesmas forças hegemônicas operando seus centros de produção. Percebe-se que "é o discurso cultural hegemônico que normatiza as estruturas binárias de sexo e gênero, estabelecendo limites para as possibilidades de configurações do gênero na cultura. Esse discurso hegemônico é caracterizado por Butler pelo falocêntrismo e pela heterossexualidade compulsória" (BUTLER, 2003 apud MARIANO, 2005).

Até aqui, a interseccionalidade, apesar de nascer como uma discussão demandada pelos feminismos poder ser apresentada como uma forma de desvelar a diversidade escondida por conceitos estabelecidos e que reconhece a dinâmica de construção dos sujeitos incluindo seu corpo com suas diversas atividades e relações de poder.  

INTERSECCIONALIDADE PARA ALÉM DO GÊNERO

Se a luta feminista desperta o olhar interseccional e o experimenta como ferramenta de interpretação, essa experiência se concentra e se insere mais fortemente na interpretação dos problemas sociais pelo feminismo negro. No dizer de Collins (1990) "o feminismo negro identificou quando de seu surgimento, nos anos 70 do século XX, ao não levar em conta a intersecção entre raça e gênero, que o feminismo tradicional não levava em conta as particularidades das mulheres negras, ou sequer as reconhecia como mulheres, cujo modelo idealizado eram as mulheres brancas" (COLLINS, 1990 apud de JESUS; ALVES, 2012, p.6).

Figueiredo (2020) chama a atenção para o fato de que "o conceito de interseccionalidade, tal como formulado pela feminista afro-americana Kimberlé Crenshaw (2002, p. 177), trata da "[...] forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes e outras" (FIGUEIREDO, 2020, p.12).

Já Winnie Bueno apresentando o texto de Collins e Bilge (2020) expande a interseccionalidade como sendo "uma importante ferramenta analítica oriunda de uma práxis-crítica em que raça, gênero, sexualidade, capacidade física, status de cidadania, etnia, nacionalidade e faixa etária são construtos mútuos que moldam diversos fenômenos e problemas sociais" (COLLINS E BILGE, 2020, p.3). De acordo com Collins e Bilge (2020), os principais temas da interseccionalidade são a desigualdade social, a relacionalidade, o poder, o contexto social, a complexidade e a justiça social. A partir dessa noção, a interseccionalidade se constitui como uma ferramenta de análise social, ampliando suas possibilidades de aplicação.

Tem-se então que a interseccionalidade considera a intersecção seja das características, das demandas, seja de problemas sociais vividos pelos sujeitos, ou dos próprios objetivos institucionais. Esse olhar tem um potencial libertador, pois que entender-se e entender o mundo ao seu redor é o passo essencial para a transformação. A perspectiva interseccional, no fazer educativo potencializa a construção das identidades, como Louro (2000) destaca pertinentemente que "a construção da identidade estigmatizada possibilita que grupos subordinados contestem precisamente a normalidade e a hegemonia das identidades" (LOURO, 2000, p.10). E, como toda conscientização é política, porque é um situar-se no mundo e o transformar, a interseccionalidade potencializa politicamente o efeito das interpretações e representações revelando a violência da hegemonia identitária ao passo que lança luz e som sobre a legitimidade das demandas por lugar de fala. Por isso nos espaços institucionais, como na escola por exemplo, essa ferramenta pode ser sentida como incômoda, até mesmo desvalorizada e ridicularizada como se fosse uma mera generalização improdutiva das características óbvias dos sujeitos.

O olhar interseccional nos faz perceber também que nem sempre as interseções identificadas nas práticas cotidianas dos indivíduos são aspectos celebradores de diversidade, mas sim, o resultado das Inter-relações das estruturas de dominação que geram e perpetuam desigualdades. Na escola, quando gênero, raça, sexualidades e classe social se colocam em pauta, geralmente, nunca aparecem como fatores isolados. Quando um conteúdo é excluído ou relegado a segundo plano, quando um estudante é preterido ou estigmatizado, sempre, na constituição do motivo principal, estão os outros tantos fatores quase sempre disfarçados, mas fundamentais ao contexto.

 Aliás, o que a abordagem interseccional nos mostra é que os problemas sociais e os sujeitos, como também suas relações sempre se dão em contexto. E é inevitável trazer de volta a discussão feminista apontada por Collins e Bilge (2020) quando percebem que "talvez seja hora de assumirmos explicitamente que nossas propostas sobre as "mulheres" não são baseadas numa realidade dada qualquer, mas que elas surgem de nossos lugares na história e na cultura; são atos políticos que refletem os contextos dos quais nos emergimos e os futuros que gostaríamos de ver" (COLLINS E BILGE, 2020, p. 6).

É nessa dinâmica que a escola se insere como uma encruzilhada de contextos e futuros, atos políticos e resistências, e ficam claras as relações de poder interseccionais onde aqueles que oprimem por exemplo, a violência e a desigualdade social, são confrontadas pelos atos políticos que resistem ou se opõem a essa opressão (COLLINS E BILGE, 2020, p.279).

INTERSECCIONALIDADE NA ESCOLA PELO DCRB

Na escola as experiências pessoal, individual e coletiva se afetam mutuamente para o cumprimento dos objetivos educacionais que podem ser resumidamente apresentados como preparação da nova geração para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade. Todavia é sabido que, enquanto trabalha para conseguir esses objetivos a escola consegue mesmo é a reprodução das desigualdades e das relações de poder e suas estruturas. Concordando com Collins e Bilge (2020) quando afirmam que "as escolas são lugares onde as relações de poder interseccionais privilegiam sistematicamente alguns estudantes em detrimento de outros. A educação formal constitui, portanto, um local importante para ensinar as crianças a se integrar e criticar as hierarquias sociais existentes" (COLLINS E BILGE, 2020, p.242).

 "No campo da educação, a interseccionalidade integra o conjunto de ferramentas teórico-metodológicas que tem fecundado a área com novos insights para pensarmos relações que tradicionalmente se constroem nos espaços educativos formais e informais" (SILVA, SILVA; AMAR, 2020, p.15).

O Documento Curricular Referencial da Bahia para a etapa do Ensino Médio – DCRB, compreende também que a interseccionalidade pode ser ferramenta importante para a produção de práticas que viabilizem uma educação mais igualitária e diversa, associando a ideia de "qualidade social".

O DCRB compreende a escola no contexto da observação dos direitos dos estudantes, a partir de uma pesquisa que teve como tema o combate às práticas discriminatórias no ambiente escolar. De acordo com o próprio DCRB a pesquisa dá conta dos seguintes resultados:

Dos entrevistados, 25,8% informaram já ter sofrido discriminação na escola. Entre as discriminações, 43,4% se referem ao padrão estético, 22,4% ao racismo; 9,2% à intolerância religiosa e 9,1% à orientação afetivo-sexual. Deve-se observar ainda que, ao cruzar as informações sobre as discriminações, um único sujeito pode ser vítima de diferentes tipos de agressão, o que cria situações de difícil suportabilidade, muitas vezes provocando adoecimento psicológico e a evasão escolar (BAHIA, 2020, p. 77).

Como forma de enfrentamento desse cenário o DCRB prescreve que:

Os PPPs das Unidades Escolares devem expressar, em consonância com o DCRB, o compromisso do Estado para a oferta de educação de qualidade social, ou seja, garantir o acesso e a permanência dos/as estudantes na etapa do Ensino Médio, assegurando a aprendizagem e o desenvolvimento para o cumprimento de uma das finalidades legais dessa etapa – a preparação para o nível subsequente de estudos, bem como a inserção desses/as educandos/as nos espaços de convivência social e vida profissional. É oportuno salientar que pactuar com o compromisso de uma educação de qualidade social, em um estado majoritariamente negro, é fundamental tencionar e intencionar a organização curricular e o desenvolvimento de práticas educativas que promovam a reparação racial e todas as suas interseccionalidades (BAHIA, 2020, p.11).

 Como se vê, o espírito do documento entende que raça e desigualdade social estão ligadas por uma interseção e o fato do termo interseccionalidade se apresentar no plural revela que ainda outros fatores podem atuar nessa relação. "Qualidade social" seria, portanto, o resultado pretendido pela mediação escolar da dinâmica interseccional. O sucesso do pacto de compromisso com a educação de qualidade social aparece como consequência direta de uma abordagem interseccional dos problemas e desigualdades sociais dos estudantes a partir de uma perspectiva interseccional.

O documento se aprofunda evocando as bases da interseccionalidade como já mencionado, enfatizando o caráter complexo que essa perspectiva inaugura não só para os estudantes como também para os professores, que são estimulados a ampliar seu horizonte de referências, de compreensão e de metodologia. Como mostra a continuação do documento:

Indubitavelmente, a compreensão da promoção de uma educação antirracista inclui a necessidade de ampliar o olhar para as diferentes experiências da população negra, considerando as suas realidades locais e territoriais, modos e subjetividades das crianças, jovens e adultos, bem como pode ser conduzida pela autonomia docente, com base em pedagogias, metodologias, perspectivas e correntes teóricas, tais como: pós-colonial, decolonial, descolonial, afrocentrada, com base nas perspectivas do Movimento Mulhererismo Africana, Feminismo e Negros, considerando a interseccionalidade, entre outras perspectivas (BAHIA, 2020, p. 36).

Assim, a educação antirracista consolida-se como um compromisso coletivo que exige olhar para o local, respeitar a história e pluralizar as referências teóricas de forma interseccional.

INTERSECCIONALIDADE, SABER E APRENDIZAGEM

Considerar a perspectiva interseccional faz parte dessa compreensão da educação como um processo tipicamente humano de promoção da qualidade social. Aparece como necessidade, a abordagem interseccional das desigualdades sociais dos estudantes que decorrem dos seus contextos sociais, familiares, dos grupos sociais, dentre outros. Pois como aponta assertivamente Charlot (2024) "Não foi a educação que produziu o mundo humano, foram as atividades de homens e mulheres. Mas os efeitos dessas atividades só puderam acumular-se, desenvolver-se e gerar um mundo porque cada geração humana recebe um mundo e o transmite, o que implica aprender, ser educado, depois ensinar e educar" (CHARLOT, 2024, p.9).

Conhecendo o contexto dos estudantes pela lente da interseccionalidade pode-se aprimorar o processo de aprendizagem na perspectiva do saber. Escola como construtora e experimentadora do saber, em busca da aprendizagem significativa, que pode escapar aos sistemas e medições escolares, mas não escapa da vida e das atividades inerentes a cada sujeito em seu contexto diverso. É bom levar em conta, como lembra Charlot (2024) que "cada um deve enfrentar como puder, numa bricolagem de sobrevivência, no dia a dia, a educação e a formação (CHARLOT, 2024, p.19)".

O DCRB reconhece que o caráter interseccional é inerente ao saber e, por isso, ao fazer educativo. Isso por que:

a ideia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo, desfazendo-se do dogmatismo subjetivo, de relação desse sujeito com os outros, que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber, tornando-se, então, "um produto comunicável", uma "informação disponível para outrem" (SOUZA; ALVES JUNIOR; FRANCO, 2026, p.6).

Portanto, quando se define o saber, traz-se para dentro dessa definição um sujeito e uma "relação mais ampla com o mundo" (CHARLOT, 2000, p. 59), o que impede dissociar currículo, avaliação e prática docente das relações que o aluno estabelece com o aprender (Souza; Alves Junior; Franco, 2026, p.6). Desconsiderar essas implicações pode se constituir em obstáculo para esse mesmo fazer, "além disso, a pedagogia só será contemporânea se enfrentar os desafios atuais: a desigualdade social, a discriminação racial e de gênero, a questão ecológica e, com ela, a do limite, a barbárie nas redes sociais, a deriva do mundo para a virtualidade, as relações entre gerações etc." (CHARLOT, 2023, p.7).

Nesse espírito, a perspectiva interseccional produz clarificação do processo educativo como saber que proporciona uma compreensão contextualizada dos problemas sociais. Inclusive, com efeitos sobre a participação nas instâncias de poder pela garantia de representatividade e de direitos, num ambiente de diversidade.

O debate de questões que envolvem a diversidade e os direitos humanos, como as relações étnico-raciais, as diversidades religiosas - em especial, as oriundas de matriz africanas e afro- brasileiras -, os povos indígenas, os povos ciganos, as pessoas com deficiências (PCD), as identidades de gênero e sexualidades, bem como o enfrentamento a todas as formas de violência e de discriminação a todos os grupos sociais, considerados minoritários, devem ser pauta ou abordados de forma contextualizadas na elaborações de atividades pedagógicas que atravessam, intersecionam, promovam e possibilitam novas formas de pensar e vivenciar a educação para diversidade nas instituições de ensino, de forma leve e que não provoque sofrimento a esses grupos (BAHIA, 2020, p. 40).

Quando se vê um documento oficial com esse espírito, não podemos nos deixar levar pelo ufanismo acrítico. Interessante lembrar a advertência de Collins e Bilge 2020 ao firmarem que "o uso dos marcos interseccionais para repensar a desigualdade social exige uma metodologia mais participativa e democrática, que rejeita a tendência neoliberal de avaliar o conhecimento com base em seu "uso" ou "função" para o projeto individual" (COLLINS E BILGE, 2020, p.244). Mesmo sendo produto de ambiente político defasado e desigual, o texto do DCRB fala por si. Apesar de representar a tentativa de prescrever uma forma menos agressiva de aplicação do projeto neoliberal preconizado pela reforma do Ensino Médio Lei nº 13.415/17 e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), isto é, apesar de coadunar e reconhecer como legítimas as forças e as relações de poder que produzem e perpetuam o fracasso da escola brasileira, especialmente da escola baiana, não se pode negar que esse documento dá às escolas e suas comunidades caminhos metodológicos e referenciais que passam pela utilização da interseccionalidade como ferramenta de compreensão. Como mostra a recomendação a seguir:

Nessa direção, é fundamental atentar para o conceito de interseccionalidade, proposto pela intelectual afro-estadunidense Kimberlé Crenshaw e mobilizado no Brasil por intelectuais como Carla Akotirene (2020), como uma "sensibilidade analítica", isto é, um conceito que visa "dar instrumentalidade teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisgênero patriarcado" (2020, p.19). Assim, é crucial que se observe a adoção de práticas pedagógicas mais respeitosas quanto e de enfretamento ao racismo, à LGBTfobia e à intolerância religiosa, assim como a quaisquer práticas que resultem em alguma forma de discriminação" (BAHIA, 2020, p. 77).

Por fim, a interseccionalidade aparece no DCRB como objeto de conhecimento do Componente sociologia na segunda série do Ensino Médio com a seguinte redação: "A desigualdade social na sociedade brasileira e as políticas públicas como forma de empoderamento social. As interseccionalidades da desigualdade" (BAHIA, 2020, p. 195). O DCRB considera o olhar interseccional também como ferramenta de formação para a cidadania. Ao incluir essa ferramenta como desnaturalizadora e elucidadora das forças que operam para a desigualdade social, desigualdade essa vivenciada inclusive pelos estudantes e suas famílias, o documento proporciona a aplicação do conceito em sala de aula pelos professores e estudantes ao passo que estimula a atualização das referências incluindo essa perspectiva no planejamento.

Como tentamos demonstrar, percorrendo, ainda que brevemente, os caminhos da interseccionalidade pelas lutas feministas, pelo feminismo negro e pelo Documento Curricular Referencial da Bahia, acreditamos que este conceito se coloca como uma potente ferramenta de interpretação dos problemas sociais. Ele pode ser uma forma de interpretar sujeitos, em situações de opressão, possibilitando a identificação de soluções para a liberdade e restauração da autonomia e identidade.

As faces dos estudantes, dos professores e da comunidade escolar revelam bastante as marcas das relações de poder a que são submetidos. A escola é o palco de atores que vivem e trazem para a escola essas relações. Essas relações são marcadas pela desigualdade, que embora patente, se deseja mitigar com a ação cotidiana de educar. Essa desigualdade social e sua reprodução pela escola podem ser melhores compreendidas e combatidas se forem abordadas na perspectiva interseccional.

No DCRB a interseccionalidade é entendida como uma ferramenta para subsidiar currículos e práticas socialmente justas e saudáveis na perspectiva do combate as discriminações e seu efeitos no sucesso escolar. Representa também um olhar que abre caminhos para que a investida neoliberal do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular possa ser em parte revertida para o bem da sociedade.