Autoforjamento Docente: Reconfiguração Da Racionalidade Pedagógica Nas Trilhas Formativas Da Bahia

Publicado em 1848, o Manifesto do Partido Comunista constitui um dos textos políticos mais influentes da modernidade, não apenas por seu impacto histórico, mas por sua capacidade analítica de compreender as contradições das formas sociais. Sua relevância reside na formulação de uma leitura estrutural da história, segundo a qual as próprias formas sociais engendram as condições de sua transformação. É nesse registro analítico, e não como convocação ideológica, que o texto é mobilizado neste trabalho.

A análise aqui desenvolvida não se orienta por adesão ou oposição a partidos políticos, mas parte do diagnóstico de que a sociedade contemporânea se organiza sob a lógica do modo de produção capitalista. As instituições educacionais operam nesse horizonte, podendo engendrar espaços de tensão e reconfiguração.

A formação continuada, enquanto política pública, inscreve-se nessa racionalidade. Reconhecer sua dimensão regulatória não implica reduzi-la à mera reprodução, uma vez que as próprias estruturas sociais podem produzir condições internas de reflexão e tensão.

O Estado não é instância homogênea, mas espaço atravessado por tensões estruturais. Tais críticas revelam a ambivalência das formas institucionais, nas quais dispositivos de regulação coexistem com demandas por ampliação de direitos. Nesse contexto, a formação continuada pode ser compreendida como dispositivo normativo, sem que isso esgote suas possibilidades. Reduzir a formação a mero instrumento de controle ignora sua dimensão ambivalente. Atualmente, ao introduzir categorias como equidade, diversidade e gestão democrática, a política formativa oferece instrumentos conceituais que podem ser apropriados criticamente pelos docentes, cuja efetivação depende da ação docente consciente. Se as estruturas sociais produzem também os sujeitos capazes de tensioná-las, a formação docente pode ser compreendida como campo de elaboração crítica.

Nesse horizonte, forjar professores não significa moldá-los segundo uma forma externa previamente determinada, mas reconhecer o processo histórico e relacional no qual sujeitos e estruturas se constituem reciprocamente. Entende-se neste texto por autoforjamento docente o processo pelo qual o professor, no interior de dispositivos institucionais normativos, apropria-se criticamente dos instrumentos formativos que lhe são oferecidos e, ao mobilizá-los na prática concreta, reconfigura sua própria racionalidade pedagógica.

Referencial Teórico

O uso da obra marxiana de 1848 não se dá como convocação ideológica, mas como fundamento para pensar a dimensão coletiva, prática e transformadora da formação. Nesse sentido, estudos recentes indicam que "o Manifesto do Partido Comunista [...], muito mais do que um material de propaganda político-partidária, é um grande tratado sobre a economia e a sociedade capitalista" (Minetto; Ferreira, 2024, p. 2). Tal compreensão permite afirmar que as estruturas sociais não apenas organizam práticas, mas também engendram os sujeitos capazes de tensioná-las, como indicam Marx e Engels:

As armas que a burguesia utilizou para abater o feudalismo voltam-se hoje contra a própria burguesia. A burguesia, porém, não se limitou a forjar as armas que lhe trarão a morte; produziu também os homens que empunharão essas armas – os operários modernos, os proletários. (Marx; Engels, 2010, p. 45-46).

No campo educacional, essa lógica permite compreender que diretrizes institucionais podem converter-se em instrumentos críticos quando apropriadas ativamente pelos docentes. Não se trata de afirmar que toda política pública seja, por si mesma, emancipatória, mas de reconhecer que as estruturas sociais produzem também as condições de sua própria crítica. Nesse sentido, dispositivos formativos podem ultrapassar sua intencionalidade normativa inicial quando apropriados reflexivamente, contribuindo para a reconfiguração da racionalidade pedagógica.

Os autores evidenciam a profundidade das transformações sociais ao afirmarem que "A burguesia produz, sobretudo, seus próprios coveiros" (Marx; Engels, 2010, p. 51). Tal formulação indica que as condições de transformação emergem no interior das próprias relações sociais. Essa leitura permite compreender que dispositivos institucionais, ainda que normativos, podem igualmente engendrar sujeitos capazes de reconfigurá-los criticamente.

Estudos recentes sustentam que o Manifesto "é referencial para se compreender a raiz de nossa atual sociedade, com suas contradições […] A educação, acompanhada do conhecimento da história, tem o objetivo de não nos permitir cometer os mesmos erros (Minetto; Ferreira, 2024, p. 14).

Tal perspectiva reforça sua pertinência para o debate educacional. A mobilização do Manifesto neste trabalho não se orienta por uma transposição literal de suas categorias histórico-econômicas ao campo educacional. O que se retém é a estrutura do argumento: a compreensão de que as formas sociais produzem, no interior de sua própria dinâmica, as condições e os sujeitos capazes de tensioná-las. Trata-se, portanto, de uma apropriação conceitual que busca captar a essência do pensamento marxiano.

Os autores não se limitam à análise das contradições estruturais da sociedade capitalista, mas indicam a necessidade de sua transformação histórica. Ao afirmarem que "[...] nos países mais adiantados [...] medidas poderão ser postas em prática" (Marx; Engels, 2010, p. 58), reforçam a indissociabilidade entre análise crítica e ação concreta. A prática, nesse sentido, constitui o espaço de atualização das contradições, permitindo compreender a formação docente não apenas como reflexão abstrata, mas como campo de apropriação crítica e reconfiguração da racionalidade pedagógica.

Nesse sentido, a leitura aqui empreendida é hermenêutica, não se tratando de reproduzir o vocabulário histórico do Manifesto, mas de reconhecer a potência de sua análise para reinterpretar processos atuais em que dispositivos institucionais podem engendrar práticas críticas.

Se Marx e Engels indicam a ambivalência estrutural, Rosa Luxemburgo enfatiza que a transformação decorre da experiência histórica. A autora sustenta que "[...] O sistema social socialista não deve nem pode ser senão um produto histórico, nascido da própria escola da experiência" (Luxemburgo, 2017, p. 94–95), indicando que as transformações não resultam de esquemas prévios, mas da dinâmica concreta da prática. Transposta ao campo da formação docente, essa perspectiva permite compreender que a consciência pedagógica não é implantada externamente, mas se constitui na prática formativa, em um processo de autoforjamento.

Entre as medidas indicadas no Manifesto, encontra-se a defesa da "educação pública e gratuita a todas as crianças [...]" (Marx; Engels, 2010, p. 58). A educação, portanto, não aparece como esfera neutra, mas como dimensão constitutiva do processo de reorganização social. A formação, nesse horizonte, integra um movimento histórico mais amplo, permitindo compreender os dispositivos formativos como parte de uma dinâmica que, ao mesmo tempo em que organiza, pode engendrar práticas críticas e reconfiguradoras.

A crítica marxiana à sociedade capitalista permite compreender que a educação não se organiza em um espaço neutro. Conforme sustenta Almeida (2022), "[...] na sociedade capitalista a educação está a serviço do mercado de trabalho [...]". Tal perspectiva tensiona a compreensão da formação docente como simples aperfeiçoamento técnico, situando-a no interior das contradições estruturais da sociedade.

Nas obras que fundamentam o curso e nas trilhas formativas, identifica-se essa dimensão prática indicada por Marx e Engels. Os instrumentos disponibilizados — conceitos, metodologias e diretrizes — não se esgotam em sua função normativa, constituindo meios pelos quais o docente pode apropriar-se criticamente e reconfigurar sua prática no contexto da escola. A formação, assim, não se reduz à transmissão de orientações, mas se configura como campo de elaboração ativa, no qual o sujeito docente se constitui ao mobilizar e transformar tais instrumentos.

Essa ambivalência estrutural é explicitada no Manifesto, quando Marx e Engels afirmam que "a burguesia fornece aos proletários os elementos de sua própria educação política, isto é, armas contra ela própria" (Marx; Engels, 2010, p. 48). Nesse horizonte, as trilhas formativas podem ser compreendidas como dispositivos institucionais potencialmente ambivalentes.

Metodologia

Este estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de natureza documental e abordagem hermenêutica. O corpus analisado compreende as trilhas formativas instituídas oficialmente pela Portaria nº 1096/2025, publicada no Diário Oficial do Estado da Bahia, Salvador, 15 de agosto de 2025, Ano CIX, nº 24.216, que regulamenta o Curso Trilhas Formativas para uma Educação Inclusiva: Formação Continuada de Professor(a), Coordenador(a) Pedagógico(a) e Gestor(a) Escolar para Equidade e Direitos Humanos, no âmbito da Secretaria da Educação do Estado da Bahia.

A escolha metodológica orienta-se pela análise dos fundamentos conceituais das trilhas, buscando compreender de que modo seus dispositivos normativos e pedagógicos podem ser interpretados como espaços de reconfiguração da racionalidade docente. A análise concentrou-se nos booklets oficiais, tomados como documentos institucionais que expressam diretrizes e orientações pedagógicas.

A abordagem adotada é hermenêutica, na medida em que busca interpretar os sentidos subjacentes às formulações conceituais presentes nos materiais formativos, articulando-os ao referencial teórico mobilizado. Não se trata de avaliação de eficácia do curso, mas de investigação teórico-analítica acerca das potencialidades críticas inscritas nos próprios instrumentos formativos.

O Projeto Trilhas Formativas encontra-se em desenvolvimento. Assim, o corpus documental analisado corresponde às trilhas disponibilizadas até o momento da elaboração deste artigo, não incluindo aquelas ainda não publicadas.

O curso não se constitui exclusivamente pelos documentos das trilhas, envolvendo também atividades, exercícios e recursos didáticos que articulam teoria e prática. Todavia, para fins deste estudo, a análise concentra-se nos fundamentos conceituais dos materiais documentais.

Este artigo não avalia empiricamente os efeitos da formação, mas evidencia, à luz da leitura marxiana da ambivalência estrutural, as potencialidades críticas inscritas nos dispositivos formativos.

Resultados e discussão: as trilhas formativas como dispositivo de reconfiguração da racionalidade docente

No interior da racionalidade contemporânea, frequentemente orientada por lógicas de mercado e gestão, tende-se a interpretar as estruturas institucionais apenas como dispositivos de reprodução ideológica. Essa leitura crítica possui fundamento histórico, mas pode conduzir à demonização indistinta de toda política pública ou instrumento formativo.

Uma abordagem mais rigorosa, contudo, permite reconhecer a ambivalência estrutural dessas formas sociais: ainda que normativas, elas podem engendrar condições para sua própria reconfiguração. Assim, mais do que rejeitar a estrutura, trata-se de compreendê-la em sua complexidade e de identificar, em seu interior, os espaços possíveis de apropriação crítica e transformação prática. A formação continuada, enquanto política pública, inscreve-se nessa lógica contraditória: ao mesmo tempo em que orienta, também amplia as condições de reflexão e intervenção dos sujeitos que dela participam.

Se a estrutura normativa oferece diretrizes, conceitos e metodologias, é o professor quem lhes confere direção histórica concreta. Os instrumentos não agem por si; tornam-se "armas" apenas quando apropriados e reelaborados na prática pedagógica. Nesse sentido, aquilo que é instituído como política pública pode ser convertido, pela ação docente consciente, em meio de crítica e transformação no interior da própria estrutura que o produziu.

Essa compreensão encontra ressonância na reflexão freireana, para quem a capacidade humana de aprender não se reduz à adaptação, mas implica "transformar a realidade, nela intervir, recriando-a" (Freire, 1996, p. 28). Essa perspectiva encontra um limite importante no próprio pensamento freireano:

O que se coloca à educadora ou ao educador democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante (Freire, 1996, p. 43).

A formação docente, assim compreendida, não se reduz à recepção passiva de diretrizes institucionais, mas constitui processo dialógico no qual o sujeito se forma ao problematizar criticamente a realidade que o forma. As trilhas formativas, quando apropriadas reflexivamente, podem converter-se em espaços dessa práxis. O quadro a seguir sistematiza os documentos disponibilizados até o momento da análise, não incluindo trilhas ainda não concluídas ou publicadas oficialmente.

Quadro 1 — Sistematização dos documentos das Trilhas Formativas (UFBA/SEC-BA, 2025–2026)
Fonte: elaboração do autor (2026).

Análise Transversal das Trilhas Formativas

A sistematização dos documentos evidencia que as trilhas formativas não se apresentam como conteúdos isolados ou módulos independentes, mas como percurso articulado de reorganização da prática educativa. A Trilha 01 inaugura esse movimento ao deslocar o foco da diferença como obstáculo para a diferença como potência formativa, reorganizando planejamento, avaliação, gestão e currículo sob a perspectiva da inclusão. Trata-se de uma reconfiguração da racionalidade pedagógica no interior da prática escolar, na medida em que planejamento e avaliação deixam de ser instrumentos técnicos para se constituírem como dispositivos de equidade.

A Trilha 02 amplia essa reorganização ao situar a prática pedagógica no interior de um arcabouço jurídico e político que vincula a escola pública à garantia de direitos humanos, à promoção da justiça social e ao enfrentamento das desigualdades estruturais. Direitos humanos, equidade e interseccionalidade deixam de ser categorias abstratas para se tornarem fundamentos operacionais da ação docente e gestora.

Na Trilha 03, o percurso formativo assume caráter específico e aprofundado, ao tematizar letramento racial, letramento de gênero e educação para pessoas com deficiência. Observa-se aqui uma transição da dimensão normativa para a dimensão formativa concreta, na qual o professor é convocado a desenvolver competências críticas capazes de identificar, interpretar e intervir em situações de discriminação estrutural.

A análise da Trilha 04 fundamenta-se em sua proposição documental, tal como apresentada nos materiais oficiais do curso, ainda que não implementada no período da pesquisa, que projeta um deslocamento no percurso formativo ao enfatizar a dimensão metodológica e operacional da equidade. Metodologias ativas, tecnologia assistiva, inteligência artificial e saúde mental passam a compor o horizonte da prática docente, indicando que a equidade não se restringe ao plano normativo, mas exige dispositivos capazes de sustentar a inclusão no cotidiano escolar.

Transversalmente, os dez documentos analisados convergem em três eixos estruturantes: (a) a escola pública como espaço de garantia de direitos; (b) a prática pedagógica como ação intencional orientada por princípios de equidade; e (c) a formação docente como instrumento estratégico de reconfiguração da racionalidade educativa. A formação proposta pelas trilhas não se limita à transmissão de conteúdos normativos, mas busca produzir deslocamentos na forma de compreender o planejamento, a gestão, o currículo e as relações escolares.

Esse percurso evidencia que a racionalidade pedagógica em jogo não é meramente adaptativa. Ao reconhecer que as desigualdades educacionais são produzidas por estruturas históricas e sociais complexas, os documentos convocam o docente a assumir postura crítica diante do próprio contexto institucional. A formação docente, nesse horizonte, deixa de ser simples adequação às políticas vigentes e passa a configurar-se como espaço de elaboração reflexiva e intervenção consciente no interior das condições estruturais dadas.

Assim, a leitura transversal das trilhas permite compreender que os instrumentos oferecidos pelo próprio sistema educacional — normativas, diretrizes, políticas públicas e referenciais pedagógicos — podem operar tanto como mecanismos de regulação quanto como dispositivos de reconfiguração crítica da prática docente. A tensão entre estrutura e ação, longe de ser eliminada, constitui o próprio campo no qual se forja a possibilidade de uma educação pública comprometida com a transformação social.

Tal como na leitura marxiana da contradição estrutural, não se trata de afirmar que toda formação produza automaticamente sujeitos críticos, mas de reconhecer que os próprios dispositivos formativos podem conter elementos que ultrapassam sua intencionalidade normativa, abrindo espaço para apropriações reflexivas no interior da prática docente. Importa ressaltar que a existência de potencialidades críticas nos dispositivos formativos não implica sua realização automática na prática docente, uma vez que toda apropriação depende das condições históricas concretas e da ação reflexiva dos sujeitos envolvidos.

A realização dessas potencialidades encontra-se condicionada pelas circunstâncias materiais que atravessam o cotidiano escolar — condições de trabalho, carga horária, tempo disponível para estudo e cultura institucional —, que não apenas limitam, mas constituem o próprio campo no qual se torna possível a apropriação crítica pelos docentes.

À luz da leitura proposta por Ribeiro (2026), a competência docente não pode ser compreendida como atributo fixo, mercadológico ou como qualidade acumulativa do sujeito, mas como atualização situada do saber na ação. "A competência, tomando por base esses entendimentos sobre a ação, estaria sempre associada a um corpo de conhecimento, e não a um conhecimento acumulado, ou seja, a competência significa ação/saber" (Ribeiro, 2026, p. 12).

Nesse horizonte, não se trata de afirmar a competência como posse estável do professor, mas de reconhecê-la como acontecimento relacional que se corporifica no ato pedagógico. O docente é competente na medida em que, diante das situações concretas do cotidiano escolar, mobiliza saberes, julga prudentemente e atualiza sua ação no interior das condições históricas e institucionais que o atravessam. A competência, assim concebida, não é título, mas processo; não é atributo, mas atualização ética e prática do saber.

Um exemplo concreto desse movimento pode ser identificado na sequência didática proposta na Microcredencial "Políticas Públicas Educacionais para Equidade e Justiça Social", na qual os estudantes são convidados a elaborar um "Plano de Ação para a Equidade" ou um "Manual de Convivência Justa" para a própria escola. Nesse caso, o docente não atua como mero executor de diretrizes normativas sobre direitos humanos e equidade, mas como mediador que interpreta os dispositivos legais, contextualiza as desigualdades identificadas e orienta a construção coletiva de propostas concretas de intervenção. O instrumento formativo oferece categorias e fundamentos jurídicos; o professor, ao mobilizá-los na realidade específica de sua escola, reconfigura sua racionalidade pedagógica. É nesse deslocamento — da norma à ação situada — que se realiza o autoforjamento docente.

Torna-se evidente, à luz dos documentos analisados e em diálogo com a leitura estrutural proposta por Marx (2010), que o professor é convocado a deslocar-se da posição de mero executor de diretrizes normativas para a de sujeito interpretante e agente de construção pedagógica. As trilhas formativas não prescrevem mecanicamente práticas acabadas; oferecem categorias, dispositivos e referenciais que exigem mediação crítica. É nesse movimento de interpretação, adaptação e mobilização situada que o docente se constitui como agente transformador, realizando, na prática, o processo de autoforjamento.

Não se trata de afirmar que os materiais formativos sejam, por si mesmos, suficientes ou intrinsecamente emancipatórios, mas de reconhecer que sua potência crítica depende das condições concretas de apropriação e da mediação docente situada.

A mobilização do Manifesto do Partido Comunista neste estudo não se orientou por adesão ideológica, mas por sua potência analítica para compreender a ambivalência das estruturas sociais. Ao indicar que toda forma histórica carrega em si as condições de sua própria tensão, Marx e Engels oferecem uma chave interpretativa que permite deslocar a compreensão da formação docente para além de sua dimensão normativa.

No contexto das trilhas formativas analisadas, a formação continuada revela-se como espaço atravessado por racionalidades institucionais, mas também como campo possível de elaboração crítica. Se toda política pública traz consigo diretrizes e molduras conceituais, é igualmente verdade que tais dispositivos podem ser apropriados, reinterpretados e ressignificados pelos próprios docentes.

Forjar professores, nesse sentido, não significa moldá-los passivamente às políticas educacionais vigentes, mas reconhecer que são eles próprios que, ao se apropriarem criticamente dos instrumentos institucionais, os reelaboram e os transformam em práticas situadas. O processo formativo é sempre histórico e relacional, mas sua efetivação depende da ação consciente do sujeito docente. Mesmo no interior de estruturas normativas, são os professores que interpretam, tensionam e reconfiguram as diretrizes recebidas, convertendo-as em decisões pedagógicas concretas. A formação docente, assim compreendida, deixa de ser mera execução de orientações externas e passa a constituir-se como prática crítica situada, na qual o educador atua como agente ativo de mediação, reflexão e transformação.