A Produção De Farinha De Mandioca E A Relação Com O Saber: Contribuições Da Etnofísica Para O Ensino De Física

O ensino de Física, muitas vezes marcado por abordagens tradicionais e descontextualizadas, tem contribuído para o distanciamento dos estudantes em relação ao conhecimento científico, tornando-o abstrato e pouco significativo. Diante desse cenário, esta pesquisa parte da seguinte questão norteadora: De que maneira os conhecimentos físicos manifestados nas práticas socioculturais dos farinheiros podem ser mobilizados como recurso didático-pedagógico para promover a construção de sentidos no processo de ensino-aprendizagem de Física junto a estudantes do 2º ano do Ensino Médio? E teve como objetivo analisar a relação com o saber dos estudantes a partir da articulação entre conhecimentos científicos e saberes populares vinculados à produção de farinha de mandioca.

A justificativa apresentada fundamenta-se na necessidade de superar práticas pedagógicas tradicionais, frequentemente marcadas pela transmissão descontextualizada de conteúdos, em direção a uma abordagem que reconheça e integre a realidade sociocultural dos estudantes ao processo educativo. Tal perspectiva encontra respaldo na teoria da relação com o saber de Bernard Charlot, segundo a qual aprender não se restringe à assimilação de conteúdos, mas envolve a construção de sentidos a partir das experiências, da história e da inserção social do sujeito.

Nesse contexto, ao valorizar os saberes oriundos de práticas populares e tradicionais — como aqueles presentes no cotidiano dos farinheiros —, a proposta pedagógica favorece a mobilização dos estudantes, elemento central na abordagem de Charlot. Isso ocorre porque o conhecimento escolar passa a dialogar com o universo de significados dos alunos, possibilitando que eles estabeleçam relações entre o saber científico e sua própria realidade, o que contribui para uma aprendizagem mais significativa.

Além disso, ao promover um ensino crítico e contextualizado, a proposta fortalece o vínculo entre escola, cultura e ciência, rompendo com a hierarquização dos saberes e reconhecendo a legitimidade dos conhecimentos produzidos em diferentes contextos socioculturais. Assim, a aprendizagem deixa de ser um processo meramente instrumental e passa a constituir-se como uma experiência dotada de sentido, na qual o estudante se envolve ativamente, atribuindo valor ao que aprende e reconhecendo sua relevância para sua vida e sua formação como sujeito social.

Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida por meio da elaboração e aplicação de uma sequência didática em uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública do agreste sergipano, com uso de questionários para coleta de dados e análise das percepções dos estudantes.

Vale destacar que, por motivos éticos, os estudantes serão identificados pelos nomes dos 11 farinheiros e farinheiras, como forma de homenagem. Os demais serão identificados por nomes dos meus familiares, considerando que o total de estudantes participantes é de 24. Nomes dos farinheiros: Dona Rosa, Zé Carlos, Liliu, Lúcia, Angelina, Quita, Zinha, André, Gustavo, Aparecida, Anália, Chandoca, Dé, Maria de Mané, Meire, Zé, Duquinha. Familiares: Maria José, José Arnaldo, Maria Rosa, Hilário, Clemildes, Valter, Mislaine. Destaca-se que tanto os estudantes quanto os farinheiros e farinheiras assinaram o Termo de Livre Esclarecimento e Termo de Autorização para uso de Imagem e Depoimento.

Ademais, destaca-se que esta proposta se configura como uma prática inclusiva, ao compreender que a educação inclusiva não se restringe a públicos específicos, mas se destina a todos os estudantes, reconhecendo-os como sujeitos reais, diversos e historicamente situados, com foco prioritário naqueles que têm sido excluídos do processo educacional. Assim, ao valorizar saberes locais e promover o diálogo entre diferentes formas de conhecimento, a pesquisa contribui para uma educação mais democrática, equitativa e emancipatória.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois investiga os significados atribuídos às experiências de vida dos indivíduos em seus contextos cotidianos, tal como são efetivamente vividas, de caráter exploratória, tendo como finalidade proporcionar uma aproximação inicial com o problema investigado, tornando-o mais claro e delimitado.

A pesquisa foi realizada no município de Frei Paulo, Sergipe, no Colégio Centro de Excelência Professor Gentil Tavares da Mota, localizado na Rua Alice Oliveira, nº 25, no centro da cidade, em uma turma do 2 ano do ensino médio. Nesse primeiro momento, observou-se as aulas de Física com  o uso de slides mostrando para a turma imagens do cotidiano relacionando com o conteúdo por parte do professor ,  além disso , observou também exposições de exercícios no quadro com resoluções por meio da aplicação de formulas , e além dessas observações , percebeu que a turma era bem participativa , inclusive quando o professor explicava o assunto por meio de exemplos do  dia a dia ,nisso, destaca como um  momento relevante do percurso metodológico, pois possibilitou perceber a prática pedagógica do professor, da dinâmica da turma e das interações estabelecidas entre professor e alunos, bem como entre os próprios estudantes.

No segundo momento, planejou-se uma sequência didática, conforme Zabala (1998), uma sequência didática é um processo organizado, composto por atividades sequenciadas e interligadas, que visam alcançar objetivos educacionais previamente definidos. Essa sequência didática foi estruturada com base no Ensino por Processo da Equação Pedagógica (ENPEP). A primeira etapa: Aprender a perceber a ciência, nessa etapa o professor irá passar um questionário para os alunos dentro da sala de aula, no qual, o foco é a discussão das questões, as ideias iniciais que os estudantes possuem, ligando-os à I- ação de motivar para mobilizar os estudantes.

 Neste momento é importante perceber os conhecimentos prévios que os estudantes têm na bagagem através das ideias surgidas no debate, e além disso, é conveniente analisar a parte conceitual ao argumentarem sobre as questões, ou seja, são instigados a formularem hipóteses, portanto, ao introduzir o questionário o professor ajuda os alunos a perceber a ciência e após as respostas e discussões, ele motiva-os para construírem hipóteses (Nascimento, 2022).

Já a segunda etapa e definida por: Aprender a explorar a natureza da ciência. Nesta etapa é importante compreender a natureza da ciência, para além do saber sobre seu método; como também compreender as características da investigação científica, logo, articulando a ação II-exploração motivadora para a mobilizadora – A partir de uma situação ou problema proposto pelo professor, os estudantes serão capazes de explorá-los por meio do direcionamento através da mediação do professor (Nascimento, 2022). A terceira etapa: Construir um sentido sobre a Ciência. Nessa etapa, o professor com o intuito de desenvolver engajamento na turma, pensará em experiências como investigação científica e em resoluções de problemas científicos, ou seja, utilizando-se como recurso para se envolver na sua atividade intelectual, associando assim, a III- exploração interpretativa em que os estudantes serão incentivados a trazerem seus sentidos construídos a partir dos conteúdos abordados (Nascimento, 2022).

E por fim temos a quarta etapa: Abordar questões do mundo na ciência.Nesta etapa, por meio de um pós-teste utilizando alguma ferramenta com acesso à internet, possibilitará que os alunos concluam os vínculos da ciência com a tecnologia, ou seja, enfatizando que a ciência está ligada também com a tecnologia, e que pode trazer contribuições do conhecimento científico tanto para cultura quanto para o crescimento da sociedade, vinculando-se a IV-exploração mobilizadora - Os alunos serão estimulados pelo professor a explorarem questões que eles mesmos criaram (Nascimento, 2022).

Assim, formulado por Nascimento (2022), o qual se caracteriza por uma abordagem pedagógica que articula estratégias intencionalmente planejadas para promover sentido, desejo e prazer no processo de aprender Física a partir da teoria da relação com o saber de Charlot (2000;2020).

Na aplicação da sequência, fez-se o acolhimento e sensibilização dos estudantes pela temática da produção de farinha, mostrando imagens e vídeos curtos de casas de farinha, vídeo: https://youtu.be/EX6CNKgnOxM. Após o vídeo, a pesquisadora perguntou aos alunos: O que vocês observam no processo de fabricação da farinha? ;Que conceitos da física aparece na produção da farinha? Vocês conseguem associar algum fenômeno e conceitos que vocês já estudaram? Em seguida, explicou-se a relação entre os conceitos de calor e temperatura e a produção da farinha.

No terceiro momento, os estudantes realizaram uma visita pedagógica a casa de farinha localizado no povoado Catuabo, no município de Frei Paulo-SE para conhecer o processo e relacionar com a sequência didática planejada, eles fizeram anotações no quadro de anotações que a professora tinha disponibilizado para cada grupo, além disso, foi feita entrevistas com alguns dos farinheiros que estavam no dia da visita técnica, ou seja, o grupo que ficou responsável pelas entrevistas , realizaram também gravações de áudios das falas dos farinheiros entrevistados. E a seguir, responderam ao questionário que continha o questionamento: Durante a visita à casa de farinha, que fenômenos você conseguiu relacionar com o que aprendeu em Física? Explique com suas palavras onde percebeu a presença das forças, do calor ou da temperatura no processo de produção da farinha?

Destaca-se que por questão de ética, os estudantes serão identificados por nomes dos farinheiros e farinheiras, como forma de homenageá-los.

No quarto momento, na análise dos dados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo de Laurence Bardin (2016), desenvolvida em três etapas. Inicialmente, na pré-análise, realizou-se a leitura flutuante das respostas dos estudantes, organizando o corpus e identificando ideias recorrentes. Em seguida, na exploração do material, procedeu-se à codificação das falas e à construção de categorias a partir de unidades de sentido relacionadas aos conceitos físicos. Por fim, no tratamento dos resultados e interpretação, os dados foram analisados à luz da teoria da relação com o saber de Bernard Charlot, buscando compreender os sentidos atribuídos pelos estudantes à experiência vivenciada.

Em seguida, os referenciais que sustentam o trabalho.

        REFERENCIAL TEÓRICO

O ensino de física deve ser algo que desperte no sujeito, o sentido, o prazer de estudar cada fenômeno observado em sala de aula e pensando nisso, como podemos articular os saberes de farinheiros utilizando a percepção epistemológica da Relação com o saber para os estudantes? A respeito dessa questão, conforme Charlot (2000), o sujeito presente na sala de aula não pode ser concebido de forma abstrata ou homogênea, pois traz consigo uma trajetória de vida construída em um mundo humano marcado pela diversidade. Esse sujeito se constitui progressivamente por meio de processos de identificação e desidentificação com o outro, o que evidencia o caráter relacional de sua formação. Além disso, ele se envolve ativamente em práticas no mundo e sobre o mundo, nas quais atua e, simultaneamente, é transformado pelas ações e relações que estabelece, revelando uma dinâmica contínua de construção de si mesmo no contexto social e educativo (Charlot, 2000).

Nesse sentido, a relação com o saber permite reconhecer os estudantes como sujeitos, sujeitos que tem uma história de vida, que vem de um lugar, de um bairro, de uma condição social, um ser singular, social, portador de desejos; sujeitos inacabados e que devem construir-se e essa construção perpassa por essa educação como um triplo processo (Charlot, 2000).

A compreensão de que "nascer é estar submetido à obrigação de aprender", conforme propõe Charlot (2000), desloca o aprender de uma dimensão meramente escolar para uma condição ontológica da existência humana. Nessa perspectiva, o aprendizado não se reduz à aquisição de conteúdos, mas constitui um processo por meio do qual o sujeito se relaciona com o saber, atribui sentidos e constrói sua própria trajetória. Trata-se, portanto, de uma relação dinâmica e multifacetada, que envolve simultaneamente o sujeito consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Assim, aprender implica não apenas apropriar-se de conhecimentos socialmente produzidos, mas também situar-se no mundo, reconhecer-se como sujeito e projetar-se em determinadas formas de existência.

Essa relação com o saber é indissociável de um triplo processo formativo: humanização, socialização e singularização. A educação, nesse sentido, configura-se como um espaço privilegiado de inserção do indivíduo no universo simbólico e cultural da humanidade, permitindo-lhe ultrapassar sua condição biológica inicial, de um ser apenas hominizado, para tornar-se efetivamente humano. Ao mesmo tempo, a socialização possibilita a internalização de normas, valores e linguagens que estruturam a vida em coletividade, enquanto a singularização garante que esse processo não resulte em mera reprodução, mas na constituição de sujeitos únicos, capazes de produzir sentidos próprios e trajetórias singulares. Há, portanto, uma tensão constitutiva entre o coletivo e o individual, na qual a educação atua como mediação fundamental (Charlot, 2000).

Nessa direção, a educação pode ser compreendida como um processo de autoprodução do sujeito, mas que não se realiza de forma isolada ou autossuficiente. Ao contrário, essa autoprodução é necessariamente mediada pela presença do outro, pelas relações sociais e pelos dispositivos culturais que estruturam o acesso ao saber. Além disso, como enfatiza Charlot (2000), a aprendizagem pressupõe o consentimento do sujeito, ou seja, sua implicação ativa no processo. Isso significa que não há aprendizagem efetiva sem engajamento, sem desejo e sem a atribuição de sentido ao que se aprende. Tal compreensão desafia concepções pedagógicas centradas na transmissão unilateral de conteúdos, ao evidenciar que o ensino só se efetiva enquanto aprendizagem quando mobiliza o sujeito em sua totalidade.

Dessa forma, pensar a educação a partir dessa abordagem implica reconhecer que os processos educativos devem ir além da simples instrução, promovendo condições para que os sujeitos estabeleçam relações significativas com o saber. Isso envolve considerar suas experiências, suas expectativas e os contextos socioculturais nos quais estão inseridos. Ao mesmo tempo, demanda práticas pedagógicas que favoreçam o diálogo, a problematização e a construção coletiva do conhecimento, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, autônomos e socialmente implicados. Nesse sentido, a teoria da relação com o saber oferece um referencial potente para compreender os desafios contemporâneos da educação, especialmente no que se refere à necessidade de articular formação intelectual, desenvolvimento humano e compromisso social (2000).

Nesse contexto, Charlot (2020) oferece uma pista sobre como identificar o processo de aprendizagem do estudante, apontando alguns indícios que podem ser percebidos por meio da equação pedagógica: aprender = atividade intelectual + sentido + prazer. Longe de se tratar de uma equação no sentido estrito, essa expressão evidencia que a aprendizagem não pode ser reduzida ao esforço cognitivo isolado, mas resulta da articulação entre dimensões intelectuais, subjetivas e afetivas. Assim, a atividade intelectual, embora indispensável, não é suficiente para garantir a aprendizagem; ela precisa estar acompanhada de sentido e prazer para que o sujeito se implique de forma efetiva no ato de aprender (Charlot, 2000).

A dimensão da atividade intelectual refere-se ao trabalho cognitivo realizado pelo estudante, envolvendo operações como interpretar, analisar, relacionar, problematizar e abstrair. Trata-se, portanto, de um esforço que exige mobilização mental e que não se confunde com a simples memorização mecânica de conteúdos. No entanto, Charlot (2000) chama atenção para o fato de que essa atividade só se sustenta quando o estudante reconhece algum valor no que está aprendendo. É nesse ponto que a noção de sentido se torna central. O sentido diz respeito à relação que o sujeito estabelece entre o saber e sua própria vida, seus interesses, seus projetos e sua leitura de mundo. Quando o estudante não encontra sentido no conteúdo escolar, a atividade intelectual tende a se esvaziar, tornando-se uma tarefa desprovida de significado e, consequentemente, pouco eficaz do ponto de vista da aprendizagem.

Associado a isso, o prazer aparece como um elemento frequentemente negligenciado nas discussões pedagógicas, mas fundamental na teoria de Charlot (2000). O prazer de aprender não deve ser compreendido como entretenimento superficial, mas como a satisfação decorrente do próprio ato de compreender, de superar desafios e de se reconhecer capaz de aprender. Esse prazer está ligado à experiência de êxito, ao sentimento de progresso e à construção de uma relação positiva com o saber. Sua ausência, por outro lado, pode gerar desinteresse, frustração e até rejeição ao ambiente escolar (Charlot, 2000).

Dessa forma, a "equação pedagógica" proposta por Charlot (2000) permite ao professor identificar indícios do processo de aprendizagem ao observar não apenas o desempenho cognitivo dos estudantes, mas também seus níveis de engajamento, interesse e envolvimento afetivo. Um estudante que executa atividades sem compreender sua finalidade ou sem vivenciar qualquer forma de satisfação tende a não se engajar efetivamente no processo de aprendizagem. Em contrapartida, quando a mobilização intelectual se articula com a atribuição de sentido e a experiência de prazer, configuram-se condições favoráveis para a construção de uma aprendizagem significativa (Charlot, 2000).

Essa compreensão traz implicações importantes para a prática pedagógica, especialmente ao desafiar modelos de ensino que priorizam exclusivamente a transmissão de conteúdos e a avaliação de resultados. Ao considerar essa tríade, o professor é convidado a pensar estratégias que mobilizem os estudantes intelectualmente, que dialoguem com suas experiências e que possibilitem vivências positivas com o saber. Nesse sentido, ensinar passa a ser não apenas organizar conteúdos, mas criar condições para que o estudante queira aprender, encontre sentido no que aprende e experimente o prazer de se apropriar do conhecimento.Parte superior do formulário

Parte inferior do formulário

Por outro lado, é importante considerar a equação pedagógica reinterpretada por Nascimento (2022), que acrescenta explicitamente a dimensão da afetividade ao processo de aprendizagem. O autor defende que aprender também depende de uma dimensão relacional indispensável, formulando essa equação como: Aprender = Atividade Intelectual + Sentido + Prazer + Afetividade. Nessa perspectiva, não basta que o estudante se mobilize intelectualmente e encontre sentido e prazer no aprender; é fundamental reconhecer a afetividade como um elemento transversal, que sustenta a relação professor–estudante e potencializa a mobilização para a aprendizagem.

Em conformidade com a questão anterior, a Etnofísica, ao aproximar saberes populares (como práticas cotidianas, tradições e técnicas comunitárias) do conhecimento científico, contribui diretamente para a construção de sentido, uma vez que o conteúdo escolar deixa de ser abstrato e passa a dialogar com a vida concreta do estudante, sua cultura e seu território (Ramos; Silva, 2022).

Sob a ótica decolonial, a Etnofísica é compreendida não apenas como uma estratégia pedagógica, mas como uma postura epistemológica que questiona a colonialidade do saber, isto é, a imposição histórica de um modelo eurocêntrico de ciência como único válido. Inspirada em autores como Quijano, Mignolo e Walsh, essa perspectiva defende a valorização da pluriversalidade dos saberes, reconhecendo a coexistência de múltiplas racionalidades e modos de compreender o mundo físico (Ramos; Silva, 2022).

            RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das respostas obtidas no questionário, desenvolveu-se o bloco temático A identificação de fenômenos físicos na prática sociocultural da produção de farinha de mandioca e suas duas categorias: Categoria 1: Reconhecimento conceitual dos fenômenos físicos e Categoria 2: Percepção contextual e experiencial da Física.

Na categoria 1, agrupa as respostas em que os estudantes demonstram a identificação direta de conceitos físicos, utilizando termos mais próximos da linguagem científica escolar.

• "Troca de calor por condução no forno e troca de calor por convecção" (Dona Rosa).
• "Força de atrito na raspagem" (Zé Carlos).
• "A troca de calor no forno e a força, o atrito esteve presente na hora da raspagem e da tritura" (André).
• "A mudança acontece no forno por condução e irradiação" (Mislaine).
• "Força de atrito, força pressão entre outros" (Aparecida).

Nessas falas, observa-se que os estudantes mobilizam conceitos como força, atrito, condução, convecção e irradiação, evidenciando uma apropriação do vocabulário científico e uma tentativa de explicação mais formal dos fenômenos observados.

Na categoria 2, reúne-se respostas em que os estudantes expressam uma compreensão mais descritiva e contextual, associando a Física às práticas observadas, ainda que com menor formalização conceitual.

• "A física no fogão e as forças na fabricação" (Quita).
• "Observei a física na torração da farinha e a força nas máquinas usadas" (Gustavo).
• "Sim, a produção de farinha como eles faz e o preparo das mandiocas" (Meire).
• "No processo da torra" (Duquinha).
• "Consegui aprender várias coisas com eles lá fazendo" (Valter).
• "Muitos, em todo momento" (Maria Rosa).

Aqui, percebe-se que os estudantes reconhecem a presença da Física no cotidiano, mas expressam esse entendimento de forma mais ligada à experiência vivida do que à sistematização conceitual.

À luz da teoria da relação com o saber de Bernard Charlot, as duas categorias evidenciam diferentes níveis de mobilização dos estudantes frente ao conhecimento. A Categoria 1 indica uma relação com o saber mais próxima da atividade intelectual, na qual os estudantes conseguem nomear, identificar e aplicar conceitos científicos ao contexto observado. Isso sugere que houve não apenas contato com o conteúdo, mas também uma apropriação que envolve esforço cognitivo e organização do pensamento. Já a Categoria 2 revela uma forte presença do sentido e da experiência, elementos fundamentais na teoria da relação com o saber. Mesmo sem rigor conceitual, os estudantes demonstram que aprenderam algo significativo, pois conseguiram relacionar a Física com uma prática cultural concreta e próxima de sua realidade.

Nesse sentido, a atividade na casa de farinha favoreceu a constituição de uma relação com o saber marcada pelo sentido, pelo prazer e pela afetividade, uma vez que os estudantes se envolveram com uma prática social familiar, reconhecendo-se nela. Essa articulação entre saber científico e saber popular contribui para superar a lógica de um ensino abstrato, promovendo uma aprendizagem com sentido.

Assim, os resultados indicam que a proposta didática possibilitou diferentes formas de entrada no saber: desde uma apropriação conceitual mais sistematizada até uma compreensão inicial mediada pela experiência, ambas fundamentais no processo de aprender segundo Charlot (2000).

 Conclui-se que os saberes da Física popular presentes na produção da farinha constituem um recurso pedagógico potente para o ensino de Física, pois possibilitam a contextualização dos conteúdos, valorizam a cultura local e promovem uma relação mais significativa dos estudantes com o saber científico. A pesquisa demonstrou que a Etnofísica contribui para romper com uma visão abstrata e descontextualizada da Física, favorecendo a mobilização dos alunos para a aprendizagem e reforçando a ideia de que o conhecimento científico está intrinsecamente relacionado às práticas sociais e culturais. Assim, a questão de pesquisa foi respondida ao evidenciar que a integração entre saberes populares e Física escolar promove um ensino mais significativo, com sentido, desejo e engajamento por parte dos estudantes.

 A partir dos resultados obtidos neste trabalho, vislumbra-se a possibilidade de aprofundamento da temática em nível de mestrado, ampliando o escopo teórico, metodológico e empírico da investigação. Uma perspectiva promissora consiste em desenvolver uma pesquisa que analise, de forma mais longitudinal, os impactos de propostas didáticas fundamentadas na Etnofísica sobre a aprendizagem conceitual, a mobilização para o saber e a relação dos estudantes com a disciplina de Física ao longo de um período letivo mais extenso.