Reflexões Sobre Educação E Inclusão: Experiências De Escolas Públicas

A universalização do acesso à educação e a inclusão escolar têm ocupado pautas das agendas sociais como requisito para o desenvolvimento dos países, sendo essencial destacar a atuação do Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no incentivo ao desenvolvimento de políticas educacionais, incluindo os grupos sociais marginalizados da sociedade. Para tanto, foi essencial a convocação dos países à responsabilidade pelo acesso à educação de crianças e jovens em idade escolar por meio da elaboração de documentos internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), que ressaltou a urgência da promoção do acesso à educação fundamental de crianças e jovens em idade escolar, e a Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais  (UNESCO, 1994), que chamou à atenção para a necessidade de transformação dos sistemas educacionais em inclusivos como uma possibilidade de enfrentamento ao preconceito e a atitudes discriminatórias.

Outro marco para a educação inclusiva foi a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006, cujo protocolo facultativo foi adotado pelo Brasil como Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo no 6949/2009 (Brasil, 2009), que desloca o foco da perspectiva médica da deficiência para uma perspectiva biopsicossocial e enfatiza os direitos das pessoas com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, dentre eles, ao direito à educação.

O sistema público educacional em vigor tem como base o ideário de escola pública de Anísio Teixeira (2011) e representa avanços significativos na promoção do acesso à educação, sobretudo quando consideramos o histórico educacional do Brasil, sob a direção das classes burguesas e oligárquicas, que subjugou a educação escolar aos seus interesses socioeconômicos e às demandas do processo de industrialização (Ribeiro, 2018; Aranha, 2020; Gadotti, 2009).

Desde as últimas décadas do século XX, o Brasil vem alinhando suas políticas educacionais ao que preconizam os documentos internacionais (UNESCO, 1994; 1990). Assim, formou seu conjunto de políticas educacionais que asseguram o acesso à educação pública, obrigatória e gratuita, incluindo no processo educacional estudantes com deficiência, algumas dessas políticas são:

·       A Constituição da República Federativa do Brasil, que afirma os Direitos Humanos, dentre eles o acesso à educação como um direito subjetivo (Brasil, 1988);

·       A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), que posiciona a educação especial como uma modalidade transversal a todas as modalidades da educação básica, e não mais como substitutiva;

·       A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que orienta os sistemas de ensino quanto ao atendimento educacional especializado na escola regular;

·       O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2014 (Brasil, 2014), que abrangeu o decênio 2014–2024, que orienta as metas e estratégias a serem atingidas pelas instâncias de governo federal, estadual e municipal;

·       E a Lei nº 13.146/2015 (Brasil, 2015), a Lei Brasileira de Inclusão, que visa assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência.

Esse arcabouço jurídico e político reforça a importância da educação básica, pública, obrigatória e laica ao garantir o seu acesso de forma universal e ao preconizar que a matrícula de estudantes em diferentes condições cognitivas, sensoriais, físicas, dentre outras, seja realizada, preferencialmente, na escola regular, evidenciando um sistema educacional único e inclusivo.

A universalização do acesso à educação é quase uma realidade no Brasil, fruto das políticas públicas de diversas áreas setoriais que impulsionam a matrícula dos estudantes na educação básica. Ainda assim, é necessário destacar que são muitos os desafios da educação brasileira, como as metas do PNE, que não foram atingidas em sua integralidade, como também a garantia das condições de permanência no processo educacional.  

Quanto ao público que constitui nosso foco neste artigo, é importante ressaltar o aumento do quantitativo de matrículas de estudantes com deficiência, transtorno do desenvolvimento (incluindo o transtorno do espectro autista) e altas habilidades/superdotação na educação básica, na escola regular, no ano de 2024, que corresponde a mais de 2 milhões de matrículas, significando um aumento de 66%, ou seja, mais da metade do quantitativo, quando comparado com os dados de 2019 (INEP, 2025). Grande parte deste quantitativo é formado por estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), fato que podemos associar: à divulgação de informações sobre o autismo, a um maior conhecimento médico e desenvolvimento terapêutico sobre ele, ao acesso ao diagnóstico e à ênfase para que ele ocorra o mais cedo possível com vistas à intervenção precoce para contribuir com o desenvolvimento da criança, dentre outros fatores.

É inegável o quanto as políticas de educação inclusiva constituem um avanço significativo para o acesso desse público em escolas regulares, contudo, é preciso enfrentar o desafio de garantir as condições necessárias para uma inclusão efetiva, condições essas que não se resumem à instalação de rampas e de pisos táteis ou contratação de profissionais de apoio. As condições objetivas são essenciais, mas a educação inclusiva requer também que o currículo escolar seja acessível e heterogêneo, ou seja, que contemple a diversidade das(os) discentes e que atenda suas demandas.

Entretanto, como pensar nas possibilidades para a educação inclusiva, como a superação de um currículo engessado e homogêneo, se a ênfase dos objetivos escolares está no alcance das metas determinadas com relação ao desempenho acadêmico das(os) estudantes nas avaliações de larga escala, como também a organização dos documentos curriculares em torno do desenvolvimento de competências e habilidades a serem desenvolvidas nas(os) estudantes, requeridas pelas organizações multilaterais?

Em decorrência disso, as escolas são levadas a organizarem seus objetivos educacionais em torno do que determina a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC (Brasil, 2018), que foi constituída sem considerar a importância da participação docente e demais profissionais da educação que atuam diretamente no chão da escola, conforme crítica de Paraíso (2023) a esse processo.

O processo educacional torna-se contraditório ao promover a inclusão de estudantes em diversas condições físicas, sensoriais e cognitivas, dentre outras, sendo seu currículo centralizado, homogêneo, que enfatiza o desenvolvimento de competências e habilidades, que não considera a diversidade das(os) estudantes e pautado na racionalidade técnica, negando a legitimidade de outros saberes e dizeres que não sejam aqueles já considerados sejam aqueles considerados científicos. Consequentemente, quem se devia do que é esperado, é marginalizado do processo de ensino-aprendizagem, ainda que dentro do espaço escolar, contribuindo com a disseminação de preconceitos e outras formas de violência social.

Adorno (2023) ressaltou a necessidade de refletir sobre os objetivos educacionais, considerando uma exigência que a educação não reproduza a barbárie, devendo se contrapor a ela. Em um de seus debates, que foram transcritos, Adorno (2023) questiona: " "Formação – para quê?" ou "Educação – para quê?", a intenção não era discutir para que fins a educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve conduzir?" Com base nesse pensamento, a reflexão proposta neste texto justifica-se pela necessidade de escrutinar o modo como tem se desenvolvido o processo educacional, revelando seus limites e contradições como forma de reprodução social.

Desse modo, é fundamental a crítica para confrontar as consequências da educação sob a égide do capital, que objetiva a instrumentalização discente para atender às demandas do mundo do trabalho e, por conseguinte, a banalização da formação na perspectiva humana, crítica, conscientizadora e emancipadora, dentre outras características, cabendo problematizar a educação inclusiva sob esse contexto.

Nesse sentido, este texto apresenta reflexões sobre parte dos resultados de uma tese de doutorado, defendida no ano de 2024, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, que teve como objetivo analisar experiências de inclusão em escolas públicas de Sergipe, localizadas em Aracaju, revelando contradições da formação contemporânea e tensionando os avanços e desafios da implementação das políticas de educação inclusiva. Neste artigo, focalizam-se as concepções sobre educação inclusiva que permeiam o ambiente escolar, propondo uma discussão sobre tais concepções, fundamentando-se teórica e metodologicamente na Teoria Crítica da Sociedade, com ênfase no pensamento de Adorno (2023), um dos fundadores da Escola de Frankfurt.

A pesquisa empírica consistiu na análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas estudadas, bem como na realização de observações e entrevistas semiestruturadas com docentes regentes de turma, da Sala de Recursos Multifuncionais e de apoio pedagógico, como também profissionais de apoio especializado e integrantes da equipe gestora.

A pesquisa foi aprovada sob o parecer consubstanciado nº 6.188.331e CAAE 68871023.7.0000.8160, sendo realizada ao longo do segundo semestre do ano de 2023 e contou com visitas periódicas ao campo.

A seguir, destacamos e discutimos reflexões decorrentes da pesquisa realizada na intenção de contribuir com o debate sobre as políticas de educação inclusiva com base nas experiências das escolas pesquisadas.  

CONCEPÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SUA REDUÇÃO ÀS QUESTÕES OBJETIVAS 

Ao serem questionadas(os), as(os) entrevistadas(os) das duas escolas estudadas demonstraram que são favoráveis à educação inclusiva e destacaram sua importância para uma sociedade inclusiva. Consideram que a educação é um direito humano, logo, o acesso à educação é direito de todas(os). Também dizem ser fundamentais as políticas que incentivam o acesso e a inclusão de estudantes com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação que vêm sendo implementadas em sua escola.

Ainda, de acordo com as narrativas das(os) entrevistados, a educação inclusiva é concebida como provisão de recursos humanos - profissionais de apoio pedagógico e escolar às(aos) discentes com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação; e as adaptações arquitetônicas, mobiliárias, didático-pedagógicas. Assegurar as devidas condições de permanência escolar, por intermédio das adequações arquitetônicas, mobiliárias e didático-pedagógicas, como também da Tecnologia Assistiva, é fundamental para o processo de inclusão, sendo esse ainda um desafio para a educação brasileira, pois investir em educação pública não é prioridade para o Brasil.

É evidente que a efetivação da democratização do espaço escolar se dá com o acesso, participação e inclusão de estudantes em diferentes condições cognitivas, sensoriais, físicas, dentre outras. Negligenciar tais condições é negar o direito humano à educação, infelizmente, algo muito comum nas redes educacionais brasileiras, sejam públicas ou privadas.

No entanto, no debate sobre a educação inclusiva, focalizar somente em seus objetivos mais imediatos – cuja ênfase está na provisão de recursos e no desenvolvimento de técnicas e procedimentos metodológicos específicos para estudantes com deficiência – é reduzir essa perspectiva tão importante para a afirmação dos Direitos Humanos. Como a ênfase é nos recursos e demandas da educação inclusiva, a relação existente entre educação, preconceito, deficiência e sociedade não é considerada, pois focaliza-se no que é necessário para a(o) estudante com deficiência ser incluído na escola regular, mas os objetivos da educação continuam os mesmos: a adaptação social e a formação de pessoas bem ajustadas à sociedade, como afirmado por Adorno (2023).

A educação inclusiva esbarra no currículo homogêneo que desconsidera as diferenças individuais entre as(os) estudantes, limitando-se a realizar adequações para viabilizar o seu projeto de adaptação social que prioriza a instrumentalização discente para o mundo do trabalho e conformação social, ficando à margem desse processo as(os) estudantes que são considerados desviantes do padrão requerido. Sob essa perspectiva, a promoção de experiências humanizadoras entre estudantes com e sem deficiência é relegada a planos inferiores, impedindo a possibilidade de identificação com as diferenças, pois os objetivos da educação sob a lógica do capital vão de encontro a essas experiências.

Esquivar-se da reflexão sobre educação e seus objetivos impede a realização da educação política, conscientizadora e emancipadora, que se contrapõe à lógica excludente do capital, frequentemente reproduzida nos espaços escolares, ambiente propício a categorizações, hierarquias e a novos processos de marginalização.

Assim, é imprescindível incluir nos debates escolares sobre o processo de inclusão educacional a reflexão sobre as causas que geram processos de exclusão, pois, mesmo sob boas intenções, a educação inclusiva não está imune à reprodução da violência social, ainda que se contraponha a ela.

Para superar o imediatismo, a reflexão sobre a educação e inclusão de estudantes com deficiência, assim como de outros grupos sociais marginalizados, deve se voltar para a sociedade sob a égide do capital, para desvelar suas influências sobre a educação e como se reverberam no processo de inclusão escolar, assim, pensar sobre a educação inclusiva requer que essa reflexão não seja dissociada da problematização da sociedade, cujos limites e contradições são reproduzidos pela educação.

Pensá-la de forma dissociada corre-se o risco de limitar a inclusão de estudantes com deficiência a sua inserção no ambiente escolar regular com a provisão dos devidos recursos necessários. A concepção imediatista reduz as suas possibilidades humanizadoras e formativas de enfrentamento à violência. Como afirmado na citação de Adorno (2023, p. 169)  "A desbarbarização da humanidade é um pressuposto imediato da sobrevivência e que este deva ser o objetivo da escola, por mais restrito que seja seu alcance e suas possibilidades." Logo, a preocupação da escola na contemporaneidade precisa ultrapassar os conteúdos curriculares e, efetivamente, com base no esclarecimento, superar e não negar as causas que levam à violência. A educação inclusiva e democrática tem um papel central nesse movimento, porque somente será possível superar a barbárie quando as causas que a permitem forem problematizadas e elaboradas.

Ao tornar a escola um espaço democrático - e as leis vêm se constituindo no sentido de universalizar o acesso à educação - cumpre pensar na referida instituição como um ambiente acolhedor da diversidade humana por intermédio da educação inclusiva. Para além da convivência, a escola deve ser um espaço de promoção de experiências entre indivíduos com e sem deficiência. A educação inclusiva pode contribuir com o enfrentamento à violência ao possibilitar a reflexão e o conhecimento da diversidade humana, podendo isso ser feito por meio da inclusão de temas como bullying e violência, dentre outros correlacionados, no debate escolar, como também por meio da criação de espaços de escuta discente, do respeito as suas subjetividades e do incentivo de situações que favoreçam a experiência do conhecimento  com atitudes inclusivas e democráticas. 

A implementação de políticas de educação inclusiva no Brasil, mesmo sendo recente, apresenta avanços ao afirmar a educação como direito humano, preconizando um ambiente educacional diverso e democrático. Contudo, também apresenta desafios a serem superados, visto que não se trata de uma receita a ser meramente executada, mas sim de experiências com a diversidade humana, tendo como premissa as particularidades e subjetividades de cada estudante que atravessam as políticas públicas de inclusão educacional por serem fruto da sociedade excludente.

Como evidenciado neste texto, o debate sobre a educação inclusiva tem se ocupado, prioritariamente, das questões relativas aos seus objetivos mais imediatos e dos instrumentos, técnicas e recursos voltados à inclusão escolar de estudantes com deficiência. Embora sejam questões relevantes e necessárias, é preciso pensar a educação inclusiva para além da provisão dos recursos e do desenvolvimento de técnicas e procedimentos metodológicos específicos para estudantes com deficiência. Cabe trazer também para o centro do debate escolar a urgência da reflexão sobre: Quais são as prioridades dos objetivos educacionais? Quais as possibilidades para a educação emancipadora e para experiências humanizadoras? Enquanto o foco da educação for a instrumentalização discente para operar no mundo, a função da educação inclusiva se limitará a contribuir com a acessibilidade escolar por meio de razoáveis adequações arquitetônicas, didático-pedagógicas e curriculares para contribuir com a adaptação social, relegando a planos secundários as experiências humanizadoras.

Com base nisso, consideramos como essencial atrelar ao processo de implementação de políticas de educação inclusiva uma rede colaborativa entre escolas, governo e sociedade civil, contando com o apoio da Universidade, por intermédio da formação docente crítica, democrática e emancipadora, que estimule a reflexão, autorreflexão e autonomia docente contribuindo com o desenvolvimento de sua práxis e incentivando experiências inclusivas com vistas à formação em sua perspectiva humana.

Por último, enfatizamos a necessidade contínua de refletir sobre a educação inclusiva, mas sem deixar de considerar o contexto sob o qual ela se insere e a urgência de ações de enfrentamento e combate à manifestação do preconceito e à discriminação como parte fundamental desse processo. Como não há, e nem cabe ter, receita para a educação inclusiva, cada escola é desafiada a pensar em seu processo de inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, exercitando a sua autonomia pedagógica.