Fluência De Leitura Oral Nos Documentos Legais Das Políticas Educacionais Nos Últimos 20 Anos

Não é novidade que por trás de um país com condições econômico-sociais isonômicas ou equânimes, está uma educação escolar consolidada com qualidade, especialmente no aprendizado da leitura e da escrita e no acesso a culturas e conhecimentos, historicamente acumulados pelo homem ao longo de seu percurso na história (Harari, 2015). As avaliações externas, como parâmetro desse desenvolvimento, evidenciaram que países com políticas públicas sólidas no campo da alfabetização tendem a desempenhar melhor nos aspectos da leitura, escrita e matemática. No caso do Brasil, as discussões sobre alfabetização no âmbito das ações de Estado tendem a concentrar-se nos embates entre perspectivas do que em ações contínuas e permanentes.

O Brasil ainda enfrenta preocupantes índices de crianças alfabetizadas e de aprendizagem na matemática, conforme apontaram os exames internacionais de larga escala, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) que revelou em 2022, que apenas 1% dos estudantes tiveram alto desempenho em matemática e 2% obtiveram as pontuações mais alta em leitura (Brasil, 2023a) e o Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS), realizado em 2021 com estudantes de 4º ano, mostrou que a média brasileira de 419 pontos está bem abaixo dos 65 países participantes, ocupando a 58ª posição no ranking geral, demonstrando a urgência da questão (Brasil, 2023b).

Nesse campo, um dos fatores preditores na consolidação da leitura e compreensão leitora é a fluência de leitura, que vem assumindo relevância nas pesquisas e políticas sobre alfabetização. Nesse sentido, este trabalho é fruto de um recorte de uma pesquisa de mestrado em andamento que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. Para este estudo em recorte, o objetivo foi analisar nos documentos das políticas educacionais, especialmente no campo da alfabetização, a categoria fluência de leitura, buscando compreender sua caracterização, convergências e divergências ao longo das ações e políticas educacionais.

Com isso o texto estrutura-se: inicialmente com a Introdução do trabalho; seguido do Referencial teórico no qual contextualizamos e definimos um pouco a fluência de leitura oral, a partir da literatura; Método em que tratamos do percurso metodológico adotado para este recorte de pesquisa; Análise e resultados em que trazemos à baila os achados da pesquisa em relação a categoria em evidência ao longo das políticas dos últimos vinte anos e; Considerações finais, no qual buscamos amarrar as concepções apresentando as convergências e divergências quanto ao entendimento da fluência.

REFERENCIAL TEÓRICO

Definir a fluência de leitura, enquanto constructo teórico é uma tarefa complexa, haja vista, a diversidade de conceituações existentes na literatura acadêmica. A ênfase em múltiplos aspectos do processo da leitura, faz com que dificilmente conseguiremos encontrar uma única definição que situe todos os elementos. Além disso, a escassez na literatura brasileira, faz com que recorremos aos estudos estrangeiros, com resultados que não correspondem à realidade das escolas públicas brasileiras.

Outro fator de complexidade situa-se nas tendências que se concentram os estudos da fluência. Martins e Capellini (2014) apontaram que a maioria das pesquisas tendem a centrar-se nos aspectos da velocidade e precisão, e poucos estudos com foco nos elementos prosódicos na leitura. Além disso, existe um diálogo com diferentes áreas do conhecimento como a pedagogia, a linguística, a psicologia e a neurociência, dentre outros campos que ampliam a compreensão desta categoria, assim como as implicações com a conjuntura social e política, no qual esses termos são discutidos. Apesar da carência de estudos no cenário nacional, os documentos legais das políticas educacionais já se apontavam sobre a fluência e sua importância para o ensino da leitura e de língua portuguesa.

Mesmo diante de uma variedade de definições e certas confusões, existe uma predominância literatura quanto aos componentes que compõem e que seriam responsáveis para o desenvolvimento da fluência, sendo eles: a automaticidade, a velocidade e a prosódia (Hudson et al., 2009). Além desses elementos, alguns pesquisadores incluem a compreensão leitora como sendo parte da fluência, entendido como uma habilidade preditora para a compreensão de texto (Puliezi, 2022; Puliezi; Maluf, 2014), outros relacionam com o reconhecimento de palavras e base para a leitura silenciosa (Meggiato, 2022; Kato, 1990; Soares, 2020).

Quanto ao reconhecimento de palavras, Kato (1990, p. 25) aponta que na leitura feita por um leitor proficiente "[...] as palavras são lidas não letra por letra ou sílaba por sílaba, mas como um todo não analisado, isto é, por reconhecimento instantâneo e não por processamento analítico-sintético". Este processo também é chamado de modelo de leitura de dupla rota: fonológica e lexical (Colthearth, 2013; Ellis, 1995), sendo a primeira referente a relação grafema e fonema, de transformar os signos gráficos em elementos sonoros (fonema) e a rota lexical, advém do conhecimento acumulado pelo leitor, formando um léxico mental (efeito de frequência) no qual contém a grafia e pronúncia dos segmentos, sendo ativado mais rapidamente (efeito de lexicalidade) durante a leitura (Kuhn; Meisinger; Schwanenflugel, 2010).

E referente à compreensão leitora, Puliezi (2022, p. 31) destaca que a "fluência é o elemento principal que faz a ponte entre o reconhecimento de palavra e a compreensão" e caso os estudantes não consolidem essa ponte com qualidade, acarretará em problemas de compreensão de textos (Martins; Capellini, 2014). Para isso, a autora aponta para a importância para o uso de estratégias de leitura em sala de aula, como modelo de leitura em voz alta, leitura repetitivas, apoio com uso de áudio, leitura compartilhada para potencializar a compreensão textual (Puliezi, 2022).

Sobre os principais componentes, a automaticidade na leitura refere-se à habilidade de ler de forma autônoma, inconsciente, com pouco esforço e uso de recursos cognitivos (Logan, 1997). Conforme apontou Logan (1997), apresenta algumas propriedades: velocidade, ausência de esforço, autonomia e falta de atenção consciente. Quando o leitor apresenta estas propriedades, podemos dizer que já consegue ler de forma automática. A precisão, por sua vez está muita atrelada ao reconhecimento e decodificação de palavras, sendo desenvolvida pelo princípio alfabético e consciência fonológica (Puliezi; Di Augustini, 2024). Enquanto a prosódia, vincula-se às características da articulação e expressividade da fala (Barbosa, 2019), a partir da frequência da fala (som grave ou agudo), ritmo e tônica (tensão) - pausa, alongamento, apagamento (elisão) (Kuhn; Meisinger; Schwanenflugel, 2010).

MÉTODO

O referido estudo em proposição, se caracteriza por um estudo de abordagem qualitativa, por tratar de fenômenos sociais compreendido no contexto em que ocorre numa perspectiva integrada, neste caso, a fluência em leitura. Define-se como pesquisa de tipo exploratório por proporcionar maior familiaridade com o objeto, impossibilitando maiores aprofundamentos.

Caracteriza-se como estudo documental, por ter como principal fonte, os documentos das políticas educacionais nos últimos vinte anos, publicadas pelo Governo Federal e Ministério da Educação, a ser: Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s (Brasil, 1997), Pró-letramento Mobilização pela Qualidade (Brasil, 2007), o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (Brasil, 2012), Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), Política Nacional de Alfabetização – PNA (Brasil, 2019), e o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada – CNCA (Brasil, 2023c). As buscas por estes documentos ocorreram nas plataformas oficiais como o Portal Gov.br, página oficial do MEC e AVAMEC, para acesso aos fascículos dos cursos. (Marconi; Lakatos, 2003).

Para o passo a passo metodológico, recorremos à Bardin (2016) para a Análise de conteúdo e Cellard (2008) quanto à análise documental. As etapas consistiram o que propõe Bardin (2016) a ser: a definição das categorias à priori, neste caso a fluência de leitura oral; seguido da pré-análise, no qual realizamos a seleção e leitura flutuante dos documentos que iriam compor o corpus do estudo, conforme já dito as políticas educacionais, com ênfase na alfabetização dos últimos 20 anos; a exploração do material, buscando identificar a caracterização da fluência e; tratamento dos resultados a partir da interpretação e inferências a partir do contexto da política em que foi publicado e a compreensão da categoria.

Cellard (2008, p. 299) corroborou para a análise contextual dos documentos, na medida que é imprescindível para o pesquisador "[...] conhecer satisfatoriamente a conjuntura política, econômica, social, cultural que propiciou a produção de um documento determinado", portanto, junto à compreensão do constructo, buscamos elucidar um pouco o cenário político em que o documento esteve implicado.

RESULTADOS E ANÁLISES

Os PCN’s foi uma política de referencial curricular nacional criada na década de 1990, no tocante à alfabetização e do ensino de língua portuguesa. A política apontou que o fracasso das escolas brasileiras, naquele momento, estava relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita. Estas dificuldades ocorriam em razão da escola não conseguir ensinar a ler e a escrever, acarretando elevados índices de repetência e evasão escolar. Estes gargalos concentravam-se no início e no fim dos anos iniciais do ensino fundamental, por duas razões: "primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série" (Brasil, 1997, p. 19). Para isso, os PCNs (Brasil, 1997) objetivaram reestruturar os currículos das escolas brasileiras, na questão da alfabetização e no ensino de língua portuguesa numa perspectiva do texto como elemento central, organizado nos eixos: língua oral e língua escrita, que se subdivide em prática de leitura e prática de produção de texto.

Quanto à fluência de leitura, o documento coloca como sendo um trabalho vinculado ao subeixo prática de leitura, que tem por finalidade a formação de leitores competentes e consequentemente, a formação de escritores. Na concepção dos PCN’s (Brasil, 1997), a leitura é um processo de construção de significado, não se tratando apenas de decodificação de letras em som (grafema em fonema), por isso, uma "[...] leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência" (Brasil, 1997, p. 41).

Desta forma, o leitor fluente (proficiente) é aquele que consegue por iniciativa própria selecionar os textos que circulam, a partir de suas necessidades e utilizar estratégias para compreendê-los. Portanto, compreende-se que para os PCNs (Brasil, 1997), a aprendizagem inicial da leitura não possui o foco não na decodificação, e sim em procedimentos que permitam a compreensão (inferências e conhecimentos prévios) de textos que circulam na sociedade (Brasil, 1997). Contudo, sem ainda caracterizar em detalhes o que é a fluência e como desenvolvê-la em sala de aula, não ofertando aos professores materiais pedagógicos voltados para o estudo e aprofundamento da questão.

Em 2005, o MEC juntamente com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, instituiu o Programa Pró-letramento implantado em diversos estados e municípios com o foco na formação continuada de professores de anos iniciais do ensino fundamental para a melhoria da aprendizagem da leitura, da escrita e na matemática. Sobre o desenvolvimento da fluência em leitura, o programa compreende que está associada a dois fatores:

[...] ao desenvolvimento do conhecimento linguístico da criança, sobretudo da ampliação de seu vocabulário, ao domínio das estruturas sintáticas da língua escrita e do aumento do conhecimento de mundo. Por outro lado, está relacionada à possibilidade de, com base nesses conhecimentos, diminuir a quantidade de unidades utilizadas para compor o texto (Brasil, 2007, p. 42).

A fluência de leitura é entendida pelo Pró-Letramento a partir dos aspectos vocabulário, sintaxe e conhecimentos prévios do leitor que possibilitam à compreensão textual. Associado a isso, o reconhecimento global e instantâneo de palavras ocupa um papel importante no desenvolvimento de estratégias de leitura. Nota-se um avanço nas compreensões sobre a alfabetização e o ensino de língua portuguesa, especialmente no que tange a fluência em leitura, em esboçar elementos para além da decodificação (análise e síntese) de palavras, incluindo elementos como a sintaxe e vocabulário como elementos importantes.

Outra ação que sucedeu o Pró-Letramento foi o PNAIC que entrou em vigor em 2012 e vigorou até 2018, com participação da União, Distrito Federal, estados e municípios (Brasil, 2012). O PNAIC tinha como objetivo operacionalizar ações voltadas para a qualificação docente no ciclo de alfabetização, produção de materiais pedagógicos, avaliações de larga escala para a garantia da alfabetização até os oito anos de idade, conforme previsto no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação que definiu no artigo 2, inciso II (Brasil, 2007) o ciclo de alfabetização até o 3º ano do ensino fundamental.

Quanto à definição de alfabetização, para o PNAIC as crianças alfabetizadas aos oito anos (3º ano) devem conseguir:

[...] ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. (Brasil, 2012, p. 8)

No âmbito dessa política, a fluência aparece como um dos indicadores de alfabetização, uma vez que, se consolida na medida em que a criança compreende as correspondências grafofonêmicas do sistema alfabético de sua língua. Além disso, o pacto compreende que antes da capacidade de decodificação, a criança precisa desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura, em outras palavras, o gosto pela leitura. Nesse sentido, a fluência se introduz no primeiro ano, se aprofunda no segundo e se consolida no terceiro ano, implicando que o ensino da leitura deve ser sistemático e progressivo desde o início do ensino fundamental (Brasil, 2012).

Após isso, a BNCC, instituída pelo Conselho Nacional de Educação, consolidou-se o conhecimento do ciclo de alfabetização nos 1 e 2º anos do ensino fundamental, provocando mudanças em relação as políticas anteriores que colocavam o 3º ano como o ano de consolidação das habilidades da leitura e da escrita. Assim, o 2º ano passa a ser o período de fechamento do ciclo, responsável juntamente com o 1º ano de garantir a aprendizagem da leitura e da escrita (Brasil, 2018).

Organizada em uma estrutura com o foco no desenvolvimento de competências gerais e específicas, objetos de conhecimentos e habilidades, a BNCC (Brasil, 2018) é um grande marco curricular para a educação do país, sendo referência para a construção dos currículos das redes de ensino e das escolas, como forma de atender ou almejar a equidade de aprendizagem, por elencar os conhecimentos mínimos necessários para a formação do estudante brasileiro. (Brasil, 2018). A fluência de leitura, por sua vez passa ser vista como um objeto de conhecimento, inserido no eixo Leitura/Escuta, a ser desenvolvido com o foco de "(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização" (Brasil, 2018, p. 100). Desta forma, na BNCC (Brasil, 2018) compreende-se a questão da fluência em leitura de forma limitada, ligada apenas a precisão e decodificação de palavras de forma global.

A partir da BNCC (Brasil, 2018), temos um marco de ruptura quanto à abordagem de alfabetização até então vigente com a inserção da perspectiva de Alfabetização Baseada em Evidência - ABE, que apresenta a questão do ensino da leitura a partir achados de pesquisas estrangeiras que se amparam nas áreas de neurociência, linguística, fonoaudiologia e psicologia. Na seção seguinte tratamos como essa perspectiva na política nacional.

A fluência de leitura compreendida a partir da Ciência Cognitiva da Leitura

Em 2019, entra em vigor a PNA (Brasil, 2019) provocando mudanças no entendimento sobre alfabetização que se apresentava até então nos documentos em vigência, em função do contexto político de ruptura e de ascensão da direita (Mortatti, 2019), inserindo em voga o grupo de pesquisadores da ABE e o retorno do Método Fônico (Leal, 2019), que trazem a discussão sobre a fluência de leitura de forma mais explícita, com o referencial amparado nas pesquisas em neurociência. Portanto, com a introdução de pesquisas estrangeiras sobre alfabetização no país e mediante as políticas subsequentes, a fluência passa a ser um ponto de destaque (Brasil, 2019), surgindo um novo campo de estudos denominado Ciência Cognitiva da Leitura - CCL, com forte influência da pesquisadores da psicologia cognitiva e neurocientistas, que entendem o processo de alfabetização por uma ótica mais cognitivista e biológica (Sargiani, 2022).

Dito isso, o debate de 2019 até os dias de hoje está atrelado ao grupo de pesquisadores vinculados à CCL que fizeram parte do Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências publicado em 2020, como parte da PNA de 2019 e da Conferência Nacional de Alfabetização Baseado em Evidências em 2020, em que se defendeu uma perspectiva de alfabetização nacional baseada na instrução explícita.

As pesquisas da neurociência no campo da leitura trouxeram grandes contribuições na compreensão do cérebro e como aprendemos a ler e a escrever. A teoria sobre a reciclagem neuronal revelou que o cérebro humano adapta funções do sistema cerebral herdados para o desenvolvimento de novas linguagens, especialmente da leitura e escrita (Dahaene, 2013). Por isso, a linguagem oral é tão importante, uma vez que, é a partir da oralidade que se fundamenta a linguagem escrita alfabética. Contudo, as implicações dessa política baseada na CCL na sua suposta neutralidade ideológica da ciência baseada em evidências provocaram uma cisão entre os grupos e pesquisas desenvolvidas anteriormente no país, desvalorizando a produção nacional (Morais, 2019).

Nesse sentido, a criança alfabetizada é compreendia como a aquela que desenvolve as habilidades de leitura e escrita no sistema alfabético, para que a torne capaz de ler e escrever com autonomia e, a fluência em leitura oral como sendo a "[...] a capacidade de ler com precisão, velocidade e prosódia" (Brasil, 2019, p. art. 2º, inciso VI) importante para o desenvolvimento da compreensão leitora (Puliezi, 2022). Como se observa, o foco está na aquisição de habilidades e capacidades, em razão da visão cognitivista (neurobiológica). Porém, essa definição já se aproxima à literatura existente sobre fluência, apresentando os elementos constitutivos como: automaticidade (ou velocidade), precisão e prosódia (McGuiness, 2006). Para isso, é fundamental o ensino da consciência fonológica, em específico da consciência fonêmica de forma explícita como a base para a construção de uma fluência com qualidade (Puliezi; Di Augustini, 2024).

Nesse contexto de ensino da consciência fonológica, a PNA juntamente com MEC e FNDE ofereceu em 2020 o Programa Tempo de Aprender, destinados à pré-escola e 1º e 2º do ensino fundamental com a disponibilização de formação continuada, apoio pedagógico, aprimoramento das avaliações e valorização dos profissionais de alfabetização com cursos on-line na plataforma AVAMEC de forma gratuita (Brasil, 2020). Nestes cursos, uma série de cadernos foram produzidos com estratégias didáticas e atividades com foco na instrução fônica explícita, para os professores aplicarem em suas salas de aula. Associado a isso, o programa contou com repasse financeiro às escolas para a contratação de assistentes de alfabetização como apoio no ensino da leitura e da escrita e aquisição de materiais pedagógicos.

Apesar das críticas feitas à PNA do ponto de vista conceitual (Monteiro, 2019), a mesma ofereceu uma estrutura de formação, materiais e repasse de recursos de forma sistemática, como forma de potencializar os índices de alfabetização no país. Contudo, os embates políticos e cenário de pandemia da Covid-19 ofuscaram a política como todo. Além disso, a difícil mensuração sobre a adesão e efetivo impactos na educação pública, impede que avaliemos sua eficácia. O foco na perspectiva da instrução fônica promoveu uma ampliação da discussão sobre a fluência de leitura, bem como evidenciou um grupo de pesquisadores que ao longo da política brasileira para alfabetização ficaram à margem.

Assim como os demais projetos de alfabetização, a PNA não teve continuidade com a mudança de governo. Em 2023, insere-se em voga o CNCA que inicia como ação de governo e posteriormente a lei, organizado no princípio da descentralização de recursos e ações para os estados e municípios como forma de estruturar as redes de ensino do ponto de vista de avaliações periódicas, formação de professores, materiais pedagógicos e valorização e reconhecimento de boas práticas, que será discutido na seção seguinte.

O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, rompimento com a CCL

Promulgado em 2023, o CNCA se constitui como a atual política de alfabetização no país e configura-se como a primeira lei votada tanto na Câmara dos Deputados, como no Senado Nacional e Presidência da República nos últimos 20 anos. Estruturalmente diverge da PNA, que fora revogada, centraliza as ações em cascata, do governo federal, para os estados e municípios e as redes de ensino na ponta (Brasil, 2023c).

O CNCA para garantir as ações pactuadas instituiu a Rede Nacional de Articulação de Gestão, Formação e Mobilização – Renalfa, responsável pela implementação dos articuladores nas redes estaduais e municipais e monitoramento do projeto de alfabetização até o 2º ano do ensino fundamental, bem como da capacitação e engajamento dos agentes executores. Além disso, outra instância criada é o Comitê Estratégico Nacional do Compromisso, encarregado pela pactuação das ações com os estados e municípios que realizaram a adesão, e Comitê Estratégico Estadual do Compromisso que gerencia junto aos estados. Nota-se que para tal política funcionar, prevê-se a construção de sistemas de avaliação periódicas nas redes de ensino com apoio das escolas, para fornecer os subsídios necessários para a continuidade da política (Brasil, 2025).

A diretrizes para a criação desses sistemas orienta como complementação ao Sistema de Avaliação da Educação (SAEB) do INEP realizado a cada dois anos, que avalia a proficiência em língua portuguesa e matemática. Observando alfabetização nos aspectos da leitura, da escrita e, sobretudo da fluência, a política não define ou caracteriza quais os elementos a serem avaliados, tampouco os menciona (Brasil; 2023d).

No documento de apresentação do curso on-line do AVAMEC, menciona-se a perspectiva teórica do CNCA que está ancorado nas oito premissas produzidas pela Rede Latino-Americana de Alfabetização, chamada de proposta de alfabetização contextualizada e reflexiva, que são inspiradas pelas pesquisas de Emília Ferreiro e Magda Soares, quanto ao letramento. A fluência leitora, como é colocado no texto, é definida como sendo a:

[...] capacidade de ler textos com compreensão, nas situações de leitura tanto silenciosa quanto em voz alta. Nessa perspectiva nada tem a ver, portanto, com a rapidez na oralização das palavras lidas, como supõem os que explicam a fluência como "ler bem depressa" ou "ler sem engasgar". [...] Desse ponto de vista, a fluência não se conquista pelo treino da leitura em voz alta tendo como foco a velocidade ou entonação: não é a leitura em voz alta – por si – que desenvolve a fluência leitora; ao contrário, esta é decorrente da compreensão do texto. (Brasil, 2025, p. 38-39).

Observa-se que, a concepção de fluência na política vigente diferencia-se drasticamente da perspectiva trazida pela PNA no governo anterior. Isto porque, os embates entre grupos teóricos predominam, na medida em que se rejeita as pesquisas científicas sobre a temática, em favor de alinhamentos entre conchavos políticos que também se evidencia no campo da alfabetização. Em outras palavras, o CNCA generaliza o aspecto em função da compreensão, sem apontar como se desenvolve ou quais os seus elementos constituintes, como no caso da velocidade e entonação (prosódia) que foi descartado como fatores importantes no desenvolvimento da leitura. Na seção o documento ainda afirma que:

Se entendermos a leitura desse modo, não terá sentido propor que, para ganhar velocidade (e supostamente desenvolver fluência), os estudantes treinem insistentemente a decodificação, pois, na perspectiva que defendemos, a fluência leitora constrói justamente pelo movimento inverso – utilizando estratégias antecipatórias que permitem guiar pelo sentido e, assim, desenvolver agilidade na leitura (Brasil, 2025, p. 39).

Dessa forma, a fluência entendida pela CNCA se consolida na medida em que há compreensão e por isso, não há necessidade de treinos de repetição de leitura, uma vez que não promove a construção de sentidos. Contudo, os estudos da CCL mostram que a compreensão é uma habilidade a ser adquirida, sendo a fluência um pré-requisito (ponte) para o seu desenvolvimento (Puliezi, 2022). A velocidade (automaticidade), no que lhe toca é apenas um dos fatores para a fluência, sendo uma combinação entre prosódia, precisão e velocidade (Puliezi; Maluf, 2014). Ou seja, o CNCA amplia de forma que descaracteriza conceitualmente e generaliza as práticas apenas voltadas para a compreensão leitora.

Apesar do compromisso fornecer uma estrutura administrativa mais robusta, em definir as responsabilidades de cada ente federativo na política, com direções explícitas de repasse de recursos, organização da Renalfa e comitês nas suas instâncias, atribuições dos articuladores regionais e municipais, formação dos formadores e replicação nas redes de ensino, organização de sistemas avaliativos padronizados nos estados e munícipios e premiações para as práticas exitosas no campo da alfabetização, a nova política provoca ainda muitas reflexões no campo teórico e conceitual de elementos importantes da alfabetização, como no caso da fluência em leitura.

À guisa de considerações recordamos do objetivo deste trabalho que fora analisar o constructo fluência de leitura nas políticas de alfabetização ao longo dos últimos vinte anos. Compreendemos que as políticas de alfabetização no Brasil são complexas, carregadas de tensionamentos e disputas. Observou-se que a fluência de leitura não é novidade nas políticas educacionais, no campo da alfabetização na aquisição da leitura e da escrita nos primeiros anos do ensino fundamental. Na verdade, notamos uma variedade de perspectivas que vão aparecendo nos documentos legais, em função do contexto político e dos debates no meio acadêmico sobre a necessidade de melhor eficácia e eficiência no ensino da alfabetização nas escolas.

Em suma, estas ações que nem sempre de estado, provocaram mudanças em três aspectos: currículo, formação e ensino, visto que todas elas em suas propostas proporcionaram em algum grau, mudanças nos currículos escolares, formação de professores e educadores com perfil de alfabetizadores e práticas de ensino voltadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Nesse sentido, nota-se que não houve uma continuidade dessas ações, em virtude das mudanças de perspectivas e governanças no Estado brasileiro, por isso, torna-se difícil mensurar os impactos em âmbito nacional, uma vez que as redes de ensino não conseguem amadurecer as concepções e práticas propostas.

Sobre as concepções que permearam esses últimos vinte anos de política para a alfabetização, evidencia-se alguns elementos que persistiram as mudanças de visões sobre a fluência, a ser o desenvolvimento de aspectos linguísticos, como a decodificação e estratégias de leitura, importantes para a compreensão textual, assim como a autonomia da criança no ato de ler. Nesse sentido, houve tanto convergências entre alguns aspectos, especialmente o foco na decodificação e compreensão textual, como divergências nos aspectos cognitivos como a automaticidade e prosódia como elementos importantes para o desenvolvimento da fluência de leitura.

A concepção vigente, do CNCA tende a generalizar e descaracterizar a fluência, reduzindo à compreensão e oralização em voz alta, o que nos parece um certo retrocesso se compararmos às políticas anteriores. A PNA no aspecto fluência foi a que melhor se aproximou da definição apresentada na literatura especializada, quanto aos elementos constitutivos, contudo, sem relacionar com a compreensão leitora, conforme os PCNs, Pró-letramento e PNAIC fizeram. Uma gama de cursos e materiais pedagógicos foram produzidos e oferecidos às redes de ensino e professores para o trabalho com a leitura e escrita na sala de aula, como forma de aprofundamento dos conceitos e às famílias como corresponsáveis desse processo de aprendizagem, no caso da PNA com o programa Conta Pra Mim.

O campo da fluência se mostra fértil para o desenvolvimento de pesquisas, especialmente, com a nova lei do CNCA em vigor, que se mostra como um primeiro passo para a construção de uma política contínua, para a garantia da aprendizagem da leitura e da escrita. Com a consolidação do novo projeto educacional em vigor nas escolas, poderemos avaliar a eficácia e eficiência dos impactos nas redes de ensino e na aprendizagem.