Mediação Educativa: A Prática Freireana Na Transformação De Conflitos.

Em tempos de desafios e desassossegos, da flagrante intensificação de conflitos armados e da notoriedade dos debates que versam sobre instabilidades políticas, refletir sobre como está a democracia e como se dá a convivência humana torna-se imprescindível para construirmos novos contratos sociais que privilegiem o bem-estar, a justiça social, o desenvolvimento sustentável e, sobretudo, a educação como bem público global (UNESCO, 2022).

A educação assume importante papel na medida em que é compreendida como política pública, pois torna-se dever do Estado que, por sua vez, deve primar pelo bem-estar coletivo e a equidade social. Nesse contexto, abordaremos a mediação aproximando-a da educação, considerando o espaço-tempo educativo formal e não formal, sobretudo, entendendo o potencial do conflito como ato pedagógico, enaltecendo o diálogo e a emancipação dos sujeitos a partir do referencial teórico Freireano.

Para tanto, nos filiamos à corrente de pesquisa acadêmica de estudos para a paz assumindo que paz não é ausência de conflitos, mas a representação do convívio e da interação humana por meio do desenvolvimento e da prática de ações permeadas pelos valores da não-violência (Oliveira, 2017).

A partir de nossas pesquisas, entrelaçando a teoria-ação-reflexão freireana, os estudos para a paz e os princípios construtivos da mediação como meio alternativo para abordagem dos conflitos, propomos práticas pedagógicas que visam a conscientização dos fatores dos quais emergem os conflitos e, muitas vezes, a violência. As referidas práticas podem ser vivenciadas mediante a constatação de algum dano e/ou conflito, desde que envolvam ativamente o que o senso comum identifica como vítima e opressor, além de, oportunamente, a comunidade.

Acreditamos que a conscientização do cidadão acerca do seu papel social contribui para a solução do conflito e a não-reincidência, propiciando ambientes e relações de maior colaboração e socialização dos envolvidos. Dessa forma, a começar pelos grupos sociais que têm como elo a educação, as práticas propostas proporcionam têm como intencionalidade a conscientização dos sujeitos sobre seu papel no mundo e os reflexos de suas condutas, inclusive, com reflexos positivos na aprendizagem, nos vínculos sociais e na comunidade, possibilitando o pleno gozo e exercício da democracia.

Para esplanar nossa proposta, começamos apresentando os principais aspectos do relatório “Reimaginar Nossos Futuros Juntos: um novo contrato social para a educação” (UNESCO, 2022) e a perspectiva sobre educação por ele sugerida.

Em seguida, esclarecemos a nossa abordagem sobre educação e as respectivas práticas pedagógicas. Nesse trecho, anunciamos e denunciamos as perspectivas educacionais vinculando-as, ou não, à mediação e à nossa proposta de abordagem dos conflitos em coerência com o referencial Freireano.

Por fim, elucidamos as características da mediação que assume o conflito como ato pedagógico e central, possibilitando a conscientização, a superação dos desafios e a transformação da realidade, tal como almeja o relatório da UNESCO.

Em nossas considerações finais, na verdade, uma breve síntese alinhada à nossa perspectiva de que a realidade não é estática, indicamos a insuficiência da resolução do conflito por meio da imposição de técnicas e soluções, assim como, a provisoriedade da realidade do conflito abordado por meio da mediação pedagógica.

Desde já, salientamos que o texto comporta as vivências atravessadas pelo campo do Direito e da Educação, com caminhos entrecruzados pelas práticas restaurativas e pelos métodos alternativos de solução de conflitos – MASC, compondo um pressuposto de que a abordagem transdisciplinar tende a ser o melhor horizonte para a construção da paz.

Relembramos a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) como um marco global representativo para o reconhecimento da educação como direito universal e indissociável do ser humano. Apesar da reafirmação desse compromisso global por meio da Agenda 2030 elaborada pela Organização das Nações Unidas – ONU, vivenciamos espaços-tempo que demandam, também, reafirmação do nosso compromisso ético, político e social para efetivação desse e de outros direitos fundamentais.

Nesse sentido, com o intuito de repensar a educação diante da crescente complexidade, incerteza e fragilidade do mundo (UNESCO, 2022), a Comissão Internacional sobre Futuros da Educação, estabelecida pela UNESCO em 2019, formulou um relatório intitulado “Reimaginar Nossos Futuros Juntos: um novo contrato social para a educação” (2022) pretendendo “reconstruir nossas relações uns com os outros, com o planeta e com a tecnologia.” (UNESCO, 2022, pag. V).

Diante da proposta do relatório de que a educação se paute em direitos humanos, justiça social, dignidade humana e diversidade cultural, promovendo a ética do cuidado, reciprocidade e solidariedade, apresentaremos como a educação sob os pressupostos freireanos contempla as atuais necessidades globais. 

De forma sucinta, expomos os principais temas trazidos pelo relatório situando o horizonte de atuação. Iniciamos delineando os principais desafios, acentuados pela pandemia de COVID-19, demonstrando o quanto a humanidade é frágil, está interconectada e em constante transformação. Nesse cenário, a desigualdade social e econômica, as mudanças climáticas, a degradação ambiental e o retrocesso democrático foram os desafios evidenciados.

Pois bem, por onde começar a implementar mudanças? Reimaginando a educação. Segundo o relatório, a abordagem pedagógica deverá se basear na cooperação, colaboração e solidariedade, promovendo capacidades intelectuais, sociais e morais; alinhando os currículos para que enfatizem a aprendizagem intercultural, ecológica, interdisciplinar, promovam alfabetização científica, digital e humanística, combatendo a desinformação.

Um aspecto por ele salientado que demanda cuidado em sua interpretação e aplicação, visto que é incompatível com os pressupostos freireanos e, portanto, da mediação que propomos, é a centralidade da atuação do professor, considerando-o como produtor de conhecimento e responsável pela transformação educacional e social.

Quando o relatório menciona os espaços escolares, há necessidade de reimaginarmos as escolas para promover bem-estar, equidade e inclusão de todos, ou seja: daqueles que detém limitação física e/ou mental, dos neurodiversos, da comunidade LGBTQIA+, das diversas filosofias religiosas e origens culturais. Portanto, ampliamos a interpretação para espaço-tempo, pois não basta espaços físicos adaptados, são necessários espaços transformadores que acolham a diversidade e, também, propiciem a reflexão sobre o contexto, as contingências e a historicidade dos sujeitos.

Alinhado à nossa perspectiva crítica, ontológica e fenomenológica que aprofundaremos adiante, o relatório menciona que a educação deve ser contínua e se dar em diferentes momentos da vida, conectando espaços naturais, construídos e virtuais. E, em seus últimos capítulos, o relatório expõe a relevância do diálogo social, cooperação internacional e participação das Universidades e demais Instituições, ressaltando a agenda de pesquisa colaborativa global, incluindo diferentes tipos de evidências e formas de conhecimento enfatizando o compromisso mundial.

Definido o horizonte e agora para aproximá-lo dos pressupostos freireanos, situaremos de que educação falamos para não reduzí-la à escolarização. Educação, sob o ponto de vista social, é tudo o que nos afeta; segundo Franco (2020, pag. 2) a educação “numa perspectiva ontológica é vista como um conjunto de práticas sociais que atuam e influenciam a vida dos sujeitos”. Complementando, Saul (2015) menciona que a educação vai além da transmissão de conhecimento, abrange práticas que problematizem as relações entre os sujeitos e destes com o mundo.

A educação que preconizamos deve se afastar do objetivo de regulação social, dominação, domesticação e doutrinação de seus sujeitos; pelo contrário, enaltecemos a educação que propicie relações permeadas pela reflexão. A seguir, relacionamos as principais características de uma educação que tenha como objetivo a manutenção das relações injustas de poder e outra, a que defendemos, uma educação problematizadora e transformadora.

Tabela  SEQ Table * ARABIC 1. Comparativo entre Educação Bancária x Educação Problematizadora.

Fonte: elaboração da autora.

As características apontadas na coluna à esquerda, correspondem ao que Paulo Freire (2014) nomeou de educação bancária, uma prática que impõe passividade aos educandos e adaptação ao mundo, ajustamento do homem, em vez de instigar a transformação e a criatividade. Por essa razão, é a educação problematizadora, interligada com a revolução cultural (Freire, 2014), que se demonstra capaz de concretizar as mudanças elencadas pela UNESCO.

Reconhecemos o papel significativo do professor e, de fato, a necessária autonomia e liberdade, mas sua atuação deve acolher os saberes de experiencia feitos dos alunos e da comunidade escolar em que está inserido, considerando-os como conhecimento válido, haja vista a valorização da aprendizagem intercultural e transdisciplinar.

A transição da educação bancária para a educação problematizadora não é imediata, é um processo de conscientização, libertação da concepção dual de poder – opressor e oprimido - e coconstrução da nova realidade que, por sua vez, não pode ser entendida como estática. Eis outro aspecto que indica a possibilidade de implementação dos pressupostos freireanos, haja vista o apontamento de que o mundo está cada vez mais dinâmico.

Cientes do objetivo a ser alcançado, o novo contrato social (UNESCO, 2022), e esclarecido o quão abrangente é a educação, precisamos nos vestir da capacidade de questionamento inerente ao ser humano, adentrando em uma relação diáletica para justificar nossa abordagem dos conflitos como ferramenta capaz de contribuir positivamente para a coconstrução da nova realidade.

Práticas Pedagógicas Críticas

Diante da proposta de uma educação construida com esforço colaborativo, possibilitando a inclusão, equidade e justiça social, a mediação que propomos se destaca como prática pedagógica que incentiva a conscientização e a identificação das necessidades dos sujeitos, desaguando na implementação de políticas públicas.

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá, dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (Freire, 2014, pag. 57).

As práticas das quais falamos concretizam a educação problematizadora, decorrem do entrelaçamento das incoerências do contexto vivenciado e seu questionamento, acolhendo a coexistencia do sujeito e dos conflitos. Por conseguinte, corresponde à pedagogia do oprimido um campo científico que traz em seu cerne o pensamento crítico na/com a prática, não ficando apenas reduzido ao ensino e às formas de como ensinar. Para isso ela atua COM os seres humanos no mundo, num permanente processo de (re)construção de si e do seu mundo. Uma PEDAGOGIA que se faz CRÍTICA diante dos pressupostos da politicidade, da reflexividade e da dialogicidade.

Prosseguindo, são essas práticas pedagógicas crítico-emancipadoras que têm como ponto de partida a perspectiva dos oprimidos, aqueles se percebem inferiores e incapazes diante dos que detém o poder. Tal percepção nos obriga a compreender as regras postas, sobretudo porque defendemos o aspecto fenomenológico da educação vinculado à historicidade dos sujeitos.

Segundo Freire (1996), a prática pedagógica deve estar vinculada à criticidade e à ética humanizadora, sendo dotada de intencionalidade, portanto, esse “quefazer” freireano pressupõe um posicionamento, não podendo ser neutro, por isso a politicidade. Para tanto, compreender o mundo e a posição em que estamos no mundo é imprescindível, caso contrário, podemos nos perder em um véu misterioso e adotar uma prática reprodutora das desigualdades; ora porque caminhamos sem enxergar com clareza o que nos rodeia, ora porque tememos o desconhecido e as mudanças (Freire, 2014).

Da forma como é abordada por Freire, a reflexão sustenta o sentido histórico, coerente com toda a sua obra. Em Pedagogia da Autonomia (Freire, 1996), a reflexão é uma exigência colocada no primeiro capítulo, pois requer disponibilidade do sujeito para mudança, sendo fundamental para a formação e, também, necessária para que se dê a compreensão teórica.

No cerne de sua compreensão da educação estava a crença de que a busca por justiça nunca termina e que a pedagogia crítica é central para tal projeto, não como uma busca individual, mas como um modo coletivo de resistência. Freire acreditava que nenhuma sociedade democrática poderia existir sem as instituições que produzem cidadãos críticos e engajados, que uma sociedade verdadeiramente democrática é aquela que tudo questiona. Isso significa aprender com a trajetória da história, desenvolver uma abordagem abrangente e dialética para conectar diversas questões sociais e trabalhar com empenho para repensar por qual tipo de futuro vale a pena lutar (Silva, 2021, pag. 9).

Salientamos que “a reflexão é importante, também, pois separa o sujeito radical do sectário, este último reprodutor da ‘ação sem vigilância da reflexão’ (Freire, 2002, pag. 50), inclinado ao ativismo que apenas impõe sua verdade, desrespeitando a opção dos outros (Freire, 2002).” (pag. 100). Estamos diante de dois pressupostos que se complementam, politicidade e reflexão, nos diferenciando dos reacionários na medida em que evitamos posturas reificadoras, segregadoras, manipuladoras.

Tanto a reflexão quanto a politicidade caminham em sintonia com o exercício da democracia, possibilitando que o sujeito reconheça a existência de diversas realidades, a sua interação e corresponsabilidade com elas. Possibilitam a conscientização de “que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar — e ajudar o mundo a ser melhor” (Freire, 2002, pag. 142).

Tendo em vista que as práticas pedagógicas críticas se dão em meio à relação homem-mundo, homem-homem, esta última intrínseca à anterior; o diálogo também é imprescindível, em harmonia com a concepção dialética exposta. O diálogo não é apenas troca de palavras, é um movimento; em diálogo os sujeitos se aproximam do mundo, se afastam, se identificam e se entrelaçam, colaboram, criam e recriam. “O diálogo autêntico – reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo comum. Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, senão humanizando o mundo.” (Freire, 2014, pag. 28).

Os pressupostos mencionados para as práticas pedagógicas críticas conectam os elementos que apresentaremos ao abordar especificamente a mediação educativa. Ademais, detém um caráter diferenciado seja para gerir, quanto para abordar os conflitos postos e emergentes dos diálogos deliberativos.

Atualmente, é inegável a importância de uma esfera pública onde as questões educacionais sejam objeto de discussão e deliberação. Não se trata apenas de discutir ou consultar, mas de construir mecanismos de decisão com a participação do poder público, pais, responsáveis, comunidades, entidades públicas e privadas, associações e movimentos juvenis, bem como professores e suas organizações. (UNESCO, 2022, p. 88).

Para tanto, os elementos que trazemos fundamentam o objetivo inicial de anunciar possibilidades de utilização do conflito como dispositivo de intervenção crítica. Com base na coluna direita da tabela 1, arriscamo-nos a apontar a necessidade de se aprender com o conflito e interpretar seus reais motivos para que seja possível interagir, superar e transformar.

Ainda observando os estudos de Freire, especialmente em Pedagogia do Compromisso (2021), temos que a situação educativa, ou ensino-aprendizagem, implica na presença do outro, no reconhecimento do outro, e na indissociabilidade entre eles. É com o outro que, dialogando, desenvolvemos o processo de ensino-aprendizagem. Em harmonia ao novo contrato social (UNESCO, 2022), defendemos que sujeitos, juntos, envolvidos na mesma tarefa e com a mesma intencionalidade, compartilhando saberes e responsabilidades efetivam a ação educativa. São sujeitos vivos que fazem e refazem suas vivências.

Permeados por essa ação colaborativa, da criação e recriação decorrente da relação homem-mundo, homem-homem; vislumbramos o conflito como ato pedagógico. Assim sendo, essa ação educativa - o trabalho pedagógico por meio do conflito - se dá em um determinado espaço-tempo, com a presença do sujeito que ensina, daquele que aprende e com objetos que possam ser conhecidos, todos amalgamados pela intencionalidade emancipadora (Freire, 2021).

Retomando ao relatório da UNESCO (2022), formulamos a tabela 2 focando nos principais desafios por ele apontados – coluna a esquerda - e assumindo-os como o espaço-tempo de atuação da ação educativa, a coluna à direita representa possibilidades de superação dos desafios postos.

Tabela 2. Comparativo entre os desafios enfrentados pela humanidade e as possibilidades de intervenção pela mediação pedagógica crítica.

Fonte: elaboração da autora.

No entanto, defendemos que a superação dos desafios para transformação da realidade só é possível a partir da prática pedagógica crítica. Cabe, então, nos afastarmos dos elementos reprodutores da educação bancária, aquela que serve à dominação, e, cada vez mais, como orientou Freire (2014), nos aproximarmos da educação libertadora que incentiva a vocação ontológica e histórica do sujeito de humanizar-se, fundamentada na criatividade, na ação-reflexão do sujeito sobre a realidade.

As consciências não se encontram no vazio de si mesmas, pois a consciência é sempre, radicalmente, consciência do mundo. Seu lugar de encontro necessário é o mundo, que, se não for originariamente comum, não permitirá mais a comunicação. Cada um terá seus próprios caminhos de entrada nesse mundo comum, mas a convergência das intenções que o significam, é a condição de possibilidade das divergências dos que, nele, se comunicam. (Freire, 2014, pag. 20).

Incorporamos à intencionalidade criativa da prática pedagógica crítica a perspectiva de que o conflito deixa de ser algo estritamente negativo, ou seja, o entendimento de que o conflito está além da violência cultural, estrutural e direta. Situamos o conflito como uma dimensão da nossa realidade, que emerge da desordem, uma relação de disputa em decorrência da falta de compreensão e respeito sobre o diferente (Góes in Streck, 2019).

Conforme afirma Mouly (2022), “conflicto es la oposición real o percibida de objetivos entre dos o más individuos o grupos” (2022, p.14), corroborando com Galtung (1990), na medida em que os conflitos possuem, de modo geral, três componentes: atitude, comportamento e contradição.

Isso significa afirmar que atitude compreende as percepções e emoções das partes envolvidas, ao passo que comportamento é o mesmo que a conduta perante a outra parte; e, por fim, contradições são os temas/questões e as estruturas “por trás” dos conflitos (Mouly, 2022).

Sob o viés de que o conflito pode ser essencial na mudança, desde que adequadamente abordado, organizamos uma prática em que se torne um dispositivo pedagógico ao se deixar permear e atravessar dialeticamente pela: investigação temática; esperança; amorosidade; diálogo; conscientização e emancipação.

O conflito, equiparado às situações-limite mencionadas por Freire (2014), exige investigação temática que, por sua vez, contribui para a superação de um conflito posto, criando uma síntese ao transformar a realidade. Atuação que tensiona o sistema vigente, acolhe o sujeito, problematiza o conflito e incentiva a curiosidade epistemológica por meio da investigação temática, desvelando inúmeras relações e temas, emergindo outros conflitos.

Na perspectiva ampla do conflito, ele não representa insucesso do processo ou da vivência, pelo contrário, é coerente com a incompletude do ser humano. A cada situação-limite superada, um novo homem-mundo emerge. Quando atravessamos “a margem da situação-limite” por meio da contribuição das práticas pedagógicas críticas, entramos em um terreno fértil, apesar de desconhecido. Nesse terreno, fortalecidos pelo pensamento crítico e de forma colaborativa, os sujeitos envolvidos no conflito têm a possibilidade de transformar a realidade.

O conflito pedagógico requer esperança, que engaja o sujeito para a superação, pois pressupõe a sensação de pertencimento. Referimo-nos a uma esperança-ação, atravessada por denúncias e anúncios. Trata-se de estarmos no mundo com coerência, por meio de ações diárias que nos afastem da resignação e que não se vinculem ao fatalismo paralisante do discurso neoliberal.

Diante de tantas formas de opressão, para transformarmos as crenças paralisantes, precisamos contextualizá-las historicamente. Por essa razão, optamos pelo esperançar freireano, que sempre se vincula à criticidade, então, caberá ao mediador do conflito, a partir da consideração do espaço-tempo e dos sujeitos, problematizar a situação conflituosa na busca do ser mais, agindo com e na esperança. A esperança se coloca como um pilar, ao lado da amorosidade e do diálogo, assemelhando-se à confiança.

No que tange à amorosidade, nos interessa ao passo que representa o acolhimento do conflito, a possibilidade de que os sujeitos exponham suas perspectivas, mas respeitem as ideias contrárias. Implementando a ação amorosa no dia a dia conflituoso e com todos os envolvidos no conflito, nos comprometemos com a sua radicalidade e superação, sem nos afastarmos do compromisso com o respeito às diferenças e com um espaço-tempo de coexistência.

Em um momento inicial, salientamos a importância do diálogo, agora delimitamos que ele deve representar o “falar com” por meio do conhecimento prévio da realidade de cada grupo/sujeito, sem imposição de tema e forma, buscando adequação da fala às expectativas (Gadotti; Freire; Guimarães, 1995, p. 30).

Quando abordamos o conflito entre desiguais, o diálogo ocupa o lugar da mediação homem-mundo, da garantia da exposição do pensamento, da conscientização das necessidades, da escuta com amorosidade e, portanto, da empatia. Aceitemos, outrossim, que nada seríamos sem as diferenças, afinal, onde estariam as trocas, os aprendizados, as novidades, as possibilidades?

É no respeito às diferenças, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com os outros. É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança, mas é impossível também criar a segurança fora do risco da disponibilidade. [...] “Na verdade, toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou explícita, de algum ideal contra algo e contra alguém, nem sempre claramente referido” (Freire, 1967, pag. 69).

O espaço-tempo pedagógico em que o diálogo é privilegiado, torna-se propício para interações sociais que desencadeiem a compreensão de si e do outro, sob a ótica de que cada um possui características individuais, historicamente construídas e agregadas.

Do mesmo modo, a conscientização é um processo. Sobre conflito e conscientização, temos uma relação de retroalimentação. Interpretando Paulo Freire, Torres (2014) aborda esse processo falando sobre a transitividade, elucidando que a consciência, como consciência de si e em si, como uma forma de abordar o mundo, tem “a capacidade de re-fletir-se, re-flexionar-se, de pensar-se enquanto consciência diante da história e diante de si mesma” (Torres, 2014, p. 29), portanto é transitiva, diferenciando-se em transitivo-ingênua e transitivo-crítica.

A primeira, transitivo-ingênua, aproxima-se da superficialidade, do apego ao passado, considerando-o melhor; massifica o comportamento; é passional; subestima o sujeito dizendo que a realidade é imutável, é impermeável e, na maioria das vezes, mitologizadora. Por sua vez, a transitivo-crítica é um esforço dialético de compreensão entre sujeito e mundo, é desgarrar-se da realidade (Torres, 2014), é a práxis histórica para a recriação, “reconhece que a realidade é mutável, [...] repele toda transferência de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas” (Freire, 2013, pag. 53), é inquieta, é investigadora e o faz com profundidade.

Lembremo-nos de que o pensamento hegemônico prioriza a cultura do silêncio, pois facilita a dominação. Essa é a cultura do conflito em sua percepção negativa, cuja administração se dá por meio da transposição da solução, determinando a cultura do consenso.

Contudo, os sujeitos que estão no estágio da consciência transitivo-crítica, ainda que rodeados pela cultura do silêncio, começam a perceber as estruturas da realidade a partir de sua objetividade e subjetividade; denunciando a realidade fatalista e buscando soluções a fim de tencioná-la, ao fim e ao cabo, podendo transformá-la.

O processo de conscientização e, também, essa abordagem dos conflitos demandam o pensar crítico, não podendo ser reduzidos à métodos estáticos, visto que a descodificação do objeto se dará em constante desvelamento e apreensão da realidade, imbricada com o sujeito e sua ação-reflexão, mediante a dialeticidade que propomos. Assim, em uma leitura da realidade por meio dessa prática, a cada conflito superado, mais consciente o sujeito se torna, quanto mais consciente, mais problematizador da realidade, portanto, mais conflitos surgirão.

A conscientização pode ser equiparada a um processo de busca por conhecimento, sua validação e recriação do velho, por essa razão, pode ser dolorosa, temida e reprovada o que nos impulsiona a persistir e revolucionar. Ao falarmos em revolucionar, nos aproximamos do horizonte principal de nossa proposta de mediação por meio das práticas pedagógicas críticas: a emancipação, o caminho para superarmos as desigualdades postas e re-criarmos o novo contrato social.

Nossa trajetória visa o distanciamento das práticas de abordagem dos conflitos que (1) terceirizam a responsabilidade para resolver suas mazelas; (2) que estão orientadas a atender os interesses do capital e do mercado; (3) que proclamam e inserem o discurso da meritocracia; (4) que se fecham nos padrões das Instituições, se distanciando da realidade; e (5) que fomentam a perspectiva de anulação dos opostos, fazendo prevalecer apenas um vencedor.

O conflito pedagógico é uma possibilidade de intervenção na realidade na medida em que respeita o ser humano e sua posição histórica, ou seja, possibilitará o ser mais no coletivo, desde que seja considerado em associação íntima com os pressupostos apresentados desde o início, uma simbiose.

Para que a simbiose ocorra e se mantenha benéfica, a atuação nos/com conflitos deve perpassar pela visibilidade de todos os tipos de violência e sua conscientização para, depois, entendermos qual a paz necessária. É necessário conhecer para emancipar, ainda que essa postura humanizadora ameace os setores privilegiados e a hierarquia condicionante.

A intencionalidade com a qual abordamos os conflitos, institucionalizados ou não, por meio de políticas públicas ou intervenções diretas, pessoais ou relacionais, nacionais ou internacionais, é o núcleo a ser observado e problematizado.

Mantendo a emancipação e os conflitos pedagógicos como horizontes possíveis, sem perder de vista os pressupostos éticos, de politicidade, dialogicidade e reflexividade que apresentamos, proporcionamos meios para o desvelamento da realidade em diversas camadas sociais, para o desenvolvimento da autonomia e o pensar autêntico do sujeito, provocando a revolução cultural desde a microestrutura, haja vista que os conflitos se dão em todas as relações sociais.

Ao abordar os conflitos com intencionalidade emancipatória, defendemos a possibilidade de que os próprios sujeitos construam normas e soluções coerentes com sua realidade, por meio de processos de conscientização crítica. Não se trata de prescrever métodos ou transpor soluções entre contextos distintos, mas de reconhecer que cada conflito emerge em um espaço-tempo específico, atravessado por sujeitos históricos singulares. Ainda assim, nossa proposta não se confunde com desregramento, pois exige preparo teórico, ético e político dos envolvidos para identificar causas, demandas e contradições.

A teoria assume papel fundamental na sistematização da prática, orientando a ação-reflexão-ação em um movimento radical, consciente da incompletude humana e da busca permanente pelo ser mais. Nesse percurso, torna-se imprescindível a valorização das Epistemologias do Sul, da transdisciplinaridade e da análise de conjuntura, como bases para compreender a complexidade da realidade e promover transformações significativas.

Em espaços seguros, marcados pelo acolhimento, diálogo horizontal, esperança e amorosidade, o conflito pedagógico revela-se potente dispositivo formativo, capaz de transformar relações, fortalecer vínculos e promover uma cultura de paz. Sem desconsiderar o papel do Estado e das instituições, nossa reflexão denuncia estruturas geradoras de opressão e anuncia práticas educativas que fortalecem a democracia, a justiça social e políticas públicas orientadas pela cooperação, solidariedade e emancipação.