Caminhos Formativos De Docentes Na Educação Infantil: Percursos Vivenciados De Desenvolvimento Profissional

A escola requer de seus docentes, a cada tempo, mais organização e efetividade, ações que ordenem as metas e resultados claros e precisos consoante as necessidades demandadas pelos contextos educativos e valorizados pela sociedade como um todo. A formação do docente na atualidade exige complexas e dinâmicas ações dos sistemas educacionais em sua totalidade, bem como iniciativas e ações dos docentes em suas singularidades

            No Brasil, são recorrentes as discussões sobre a formação inicial do professor em Pedagogia, tendo-a como generalista para atender diferentes etapas e modalidades educacionais, segundo estudos como de Campos (2018), Abuchaim (2018) Gatti (2008) entre outros, que afirmam sobre as particularidades da educação infantil (EI). Esta apresenta fragilidades no campo da formação dos docentes brasileiros. É, portanto, no processo formativo continuado, que o docente tem ampliada a possibilidade de aprofundamento, reflexão e ação sobre as especificidades da educação infantil e constrói mecanismos de reconhecimento destas nos contextos em que atua. 

Para tratar das discussões norteadoras desta pesquisa, fundamentando questões de natureza conceituais, históricas e situacionais relevantes, trazemos Gatti (2008); Gatti, Barreto e André (2011); Garcia (1999, 2009) entre outros estudiosos, para tratar da importância da formação continuada como qualificação e desenvolvimento da profissão docente. Além disso, evidenciamos em Kramer (2005), Campos (2013, 2018), Barbosa (2016), Abuchaim (2018ª, 2018b) que, dialogando com outros autores, trazem os cotidianos da educação infantil e sua condição de etapa educacional em progressiva ampliação e reestruturação, bem como a reconstrução da docência dos profissionais no atendimento das crianças pequenas. Neste contexto, registram-se as contribuições de pesquisadores como Galindo (2011), Davis, Nunes e Almeida (2012), Aveledo (2018), Fernandes e Corrêa (2019), que realçam as com as discussões sobre as necessidades e dificuldades dos docentes em efetivarem seus processos de formação continuada proficientemente.

            Neste sentido, os processos formativos contínuos visam desenvolver com os docentes competências para conhecer e ressignificar conceitos, atitudes e práticas através do estudos, planejamento e efetivação de ações educativas cotidianas. Sendo assim, sua retroalimentação formativa é fator inerente à atuação docente em meio aos fatores referenciais e contextuais de desenvolvimento e qualificação da ação educativa.      

            Este artigo apresenta resultados da pesquisa de Mestrado que objetivou compreender os processos formativos vivenciados pelos docentes em atuação na educação infantil no município de Aracaju-SE/Brasil e, refletir suas necessidades, dificuldades e perspectivas formativas como mecanismo de reconhecer, analisar, ressignificar e potencializar formas de recriar as formações continuadas dos docentes, envolvidos, em busca de promover seu desenvolvimento profissional qualitativo, bem como o da educação oferecida às crianças pequenas.

            O referido estudo efetivou-se na busca pela escuta dos docentes em seus contextos profissionais, através de questionários, entrevistas individuais e coletivas semi-estruturadas, sendo esta última fonte investigativa videogravadas, estruturadas, codificadas e analisadas, compondo o corpo teórico e os resultados apresentados neste artigo.

            Entendemos que a formação continuada de professores efetiva-se em oportunidades reflexivas e qualitativas quando possibilita o reconhecimento dos contextos da educação infantil, bem como as necessidades e dificuldades que aproximam e/ou distanciam o profissional docente do planejamento e plena participação de processos formativos contínuos que promovam seu desenvolvimento profissional.

A escola requer de seus docentes a cada tempo mais organização e efetividade, ações que ordenem as metas que se alinhem a resultados condignos, consoante as necessidades demandadas pelos contextos educativos e coerentes com o projeto de sociedade.

Formar ou forjar esse docente é ponto nevrálgico dessa engrenagem educacional. A formação, aqui, entende-se como os processos de apropriação dos conhecimentos necessários para atuação proficiente do profissional do ensino escolarizado.

Corroborando com Santos, Fialho e Medeiros (2021, p. 1379),

 

para exercer a docência é necessária formação específica para tal ação. A docência não pode ser vista como improviso. Ao   defendermos   a   formação   como   um   requisito   para   o   exercício   da   docência, acreditamos que somaremos para que ela se desenvolva de modo consciente. Por meio da formação, há condições de pensarmos sobre a prática escolar, a rotina da sala de aula, a realidade educacional mais ampla, entre outros aspectos.

 

Estudos e relatórios internacionais como os produzidos pelo Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA -2015, 2018)^[1], afirmam que os países que investiram na formação docente têm garantido maior ampliação e qualificação nos seus sistemas de ensino, sendo uma relação direta na formação de seus estudantes.

O que decorre da realidade na formação docente brasileira, como nos afirmam Gatti, Barreto e André (2011), é que a formação docente tem estrutura generalista. Isso dificulta a intervenção qualitativa dos docentes, quando estes entram em contato com o cotidiano pedagógico de fato. Há necessidade de consonância entre a formação inicial e a formação continuada para desenvolvimento profissional docente.

Na perspectiva da carreira do profissional docente, urge reconhecidamente de espaços de constante formação docente continuada. Ela precisa, uma vez iniciada, constituir pontos contínuos de reflexão, planejamento, de desenvolvimento e de qualificação da ação profissional. No entanto, a qualidade da formação, quando pautada na irreflexão, torna-se precária e despida de sentido, segundo Kishimoto (2002, p. 107).

 

Desde tempos passados, acumulam-se os problemas na formação, em decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação propostos. As contradições aparecem nos cursos amorfos, que não respeitam a especificidade da educação infantil.

 

            Tais situações são evidenciadas nas muitas ofertas em situações, de cursos e programas que se intitulam de “formação continuada” pelos docentes. Especializações como fator financeiro na profissão, cursos e palestras oferecidos com ausência de continuidade e relacionamento com cotidianos pedagógicos, treinamento dos programas apostilados, muitas vezes transitórios, e/ou práticas apregoadas sem definição teórica aprofundada. Esse conjunto de ações tem dado superficialmente ao docente uma ideia de formação.

            No entanto, como essas formações são vivenciadas pelos docentes que atuam na educação infantil? Quais necessidades e quais dificuldades estão presentes no universo das formações docentes e, como estas são reconhecidas e trabalhadas para impulsionar os conhecimentos necessários ao desenvolvimento da docência e a proficiência no processo de ensino e da aprendizagem? Estas fora as questões que motivaram a nossa produção de dados.

Conhecer as necessidades formativas vivenciadas pelos docentes é premissa para entender suas demandas, advindas da necessidade contínua de formação para a plena realização do trabalho que se quer educativo.

Necessidades formativas aqui são reconhecidas como solicitações necessárias para refletir, agir, avaliar, construir e realizar atitudes e ações relacionadas ao compromisso profissional, de modo a efetivá-las e qualificá-las com suas capacidades e habilidades de domínio e resolução de situações no efetivo exercício do seu trabalho. (KRAMER, 2005)

Tais necessidades apresentam-se multifacetadas e tomam formas no pleno exercício da função docente em cada contexto. Isso exige a construção de competências para enfrentamentos presentes nas situações de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos dos docentes forjam-se nas constantes inter-relações da teoria e da prática, na reflexão, no planejamento e continuidade de seu trabalho pedagógico.

Mediante o termo “necessidades formativas”, há que se discutir também as “dificuldades formativas”, estas que têm corpo nas relações dos docentes com as perspectivas de encontrar formação, apontando, em maior ou menor grau, as fragilidades no estabelecimento dos cursos/programas de formação continuada.

Entende-se as “dificuldades formativas” como situações, ações, entendimentos, impeditivos e percalços que ausentam ou afastam o docente do reconhecimento das necessidades, bem como das discussões teórico-práticas em movimento na formação contínua, defendido como caráter primordial da ação educativa docente.

Na formação docente, esses aspectos se constituem em duplo caminho, entre necessidades e dificuldades que, embora aparente distinção, são fatores que precisam se harmonizar na perspectiva de desenvolvimento profissional docente.

Assim como as necessidades, as dificuldades formativas precisam ser reconhecidas, analisadas e mediadas para sua dissolução ou superação, tendo em vista a urgente promoção de ações em prol da qualificação da oferta educacional. Dirimir as dificuldades também constitui necessidade de planejamento e coerência na promoção da formação continuada docente no exercício de sua função profissional.       

Nessa perspectiva, há um chamado reflexivo (KRAMER, 2005; ANDRÉ, 2016) e redimensionador da ação docente, bem como de sua formação continuada como ampliadores dos conceitos e ações formativas, superando as iniciativas estanques e disformes, assumindo como promotores de vivências formadoras múltiplas, consolidadas na aglutinação da teoria e prática como indissociáveis, nascidas no entendimento das relações educativas e promotora da humanização e da integralidade de docentes e discentes no processo educativo.

A nosso ver, essa necessária formação dissipa e elucida questões obscurecidas, discutindo a superação da formação continuada estanque, de modelos educacionais obsoletos e desmerecedores da capacidade reflexiva docente. Evidencia-se a valorização das necessidades e especificidades do ato educativo como uma postura de reconhecimento de objetivos de sua profissão e a correlação deste com os mecanismos promotores da reflexão e da ação, da criatividade, da emancipação e da autonomia pedagógica coerente.

Em todos os níveis e modalidades, a educação para a primeira infância apresenta suas necessidades de formação continuada. Essa, em suas especificidades, aponta as múltiplas necessidades formativas, embasadas em aportes de ressignificação da prática demandados pela urgência que o cotidiano solicita. A formação contínua em educação infantil será proficiente, através de

 

Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito das professoras e professores, no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional, no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianças, assim como suas singularidades. (BRASIL, 2009a).

 

            Há apontamento para a aproximação das necessidades formativas docentes, bem como o reconhecimento de sua consolidação, alerta-nos sobre a importância de mantê-las sempre alinhadas, com a qualificação e desenvolvimento do trabalho docente.

            No diálogo com os docentes atuantes na EI, há que se construir pontes de possibilidades de formação e de qualificação com pontos cruciais da ação docente para a potencialização do desenvolvimento integral das crianças pequenas, conforme apresentamos a seguir.

Educação infantil como espaço de formação continuada e desenvolvimento docente: o que nos dizem as professoras participantes do estudo?

 

Inicialmente, cabe destacar que a docência na educação infantil brasileira, por conta de sua constituição histórica, do seu estado de recorrente mudanças conceituais, bem como por questões contextuais da faixa etária, financiamento e estruturação, apresenta desafios aos docentes que precisam ser tratados como necessidades de definições, pesquisas e estudos para atingirem, enquanto política de formação, os docentes que atuam nessa etapa educacional.

No entanto, a formação continuada pode ser vista para além do âmbito da individualidade. Enquanto profissão, as necessidades e as dificuldades somam-se na coletividade como problemas singulares e plurais, tal evidência imprime o sentido coletivo da educação enquanto projeto e, da escola, enquanto comunidade de aprendizagem.

Portanto, falar em processos de formação docente é levar em conta seu aspecto, tanto das individualidades docentes, quanto das suas coletividades retratando seus contextos de trabalho. Para isso, adentrar nos espaços das EMEI e observar seus cotidianos, suas especificidades, é entender a dinâmica que impulsiona os saberes e fazeres pedagógicos que se constroem, em relação a estes contextos dos docentes e de suas necessidades e dificuldades na prática pedagógica diária, e a relação desta com os processos formativos que os constituem em docência efetiva. 

No percurso metodológico, em aproximação do contexto pedagógico investigado, buscando uma relação com os docentes em seus coletivos escolares, a entrevista semiestruturada coletiva foi efetivada em duas EMEI e, para o tratamento das informações, as escolas foram numeradas (denominadas EMEI 01 e EMEI 02), bem como os docentes que foram numerados de forma crescente. As EMEI de grande porte foram incluídas na amostra por comporem um corpo docente igual ou superior a 10 docentes e terem respondido positivamente a esse instrumento de pesquisa. Somaram-se 21 docentes entrevistados, perfazendo o total cronometrado de 3 horas e 17 minutos de entrevistas videogravadas (em média 1 hora e meia em cada escola), conforme acordo firmado junto aos participantes.

Neste universo, constituíram critérios da inclusão da amostra desta pesquisa os docentes em pleno exercício na pré-escola da Rede Municipal de Aracaju ( responsáveis pela turma de crianças de 4 e 5 anos e onze meses), para quem foram apresentados este projeto de pesquisa, os instrumentos e mecanismos de produção de dados, tendo como critério de participação o aceite destes professores diante da análise dos objetivos, metodologia, finalidade e estrutura desta pesquisa, seguido da assinatura do TCLE (Termo/Consentimento de Livre Esclarecimento). Por atenções éticas, buscou-se construir um clima amistoso de respeito mútuo e colaboratividade, bem como a atenção aos critérios, orientações expressas na análise e aprovação do presente estudo pelo comitê de ética em pesquisas com seres humanos, sob parecer de número 3.761.082 .

Nesse caminho metodológico, a interpretação dos dados foi referenciada na análise de conteúdo de Bardin (2016), possibilitando a construção de categorias e subcategorias, a priori e emergentes, e reunindo dados produzidos nos relatos dos docentes a respeito da temática, num encontro das individualidades e coletividades da docência, tendo em vista o objetivo desta pesquisa. Os encontros foram estabelecidos em cronograma pré-aprovado pelas escolas e pelos docentes, bem como as normas regimentais dos encontros, sendo estas emergidas dos instrumentos de produção de dados anteriormente utilizados (questionário e entrevista individual). A entrevista coletiva visou uma triangulação das falas, depoimentos, observações e conceptualizações sobre os processos formativos como qualificação do desenvolvimento profissional dos docentes atuantes crianças matriculadas na etapa denominada Educação Infantil ( faixa etária da Pré-Escola), neste estudo denominada como  na EI/pré -escola.

Como categorias evidenciamos: que a primeira a ser apresentada a seguir descreve o sentimento dos docentes como profissionais atuantes na EI; a segunda, sobre formação profissionalque efetivamente auxilia na prática, tem-se como indicadores que as formações são efetivas para a prática docente; na terceira categoria, necessidades formativas nas unidades escolares, apresenta-se para a qualificação do atendimento da EI/pré-escola; a quarta, sobre as dificuldades na formação continuada, apresentada, para qualificação do atendimento da EI/pré-escola.

Algumas categorias foram estabelecidas a priori, sendo que a categoria “sentimento de ser docente na EI” emergiu das falas como algo característico dos grupos pesquisados.

As entrevistas coletivas foram transcritas e seus resultados estão apresentados nas tabelas abaixo, com suas categorias e indicadores pertinentes.

Quadro 01 - Distribuição dos relatos sobre o sentido e/ou significado de ser profissional docente na EI para os docentes atuantes na rede municipal de Aracaju/SE/Brasil.

 

Sentimento de ser profissional docente na educação infantil	Nº	%
Sentimentos de satisfação Antes eram cobrados caligrafia, gramática, cartilha; hoje, temos como olhar mais de forma sensível para as especificidades das crianças. Ensiná-las com alegria ...; A escola é o refúgio de muitas crianças. São situações gritantes de violência que vemos todos os dias. Eu me sinto feliz em poder mostrar pra eles um novo caminho, uma oportunidade de desenvolvimento. Pra mim, isto é a melhor coisa.	08	38.1
Sentimentos de insatisfação Muitas atribuições de cima para baixo: planejar, avaliação, ser o único adulto na sala, levar ao banheiro... A gente nem tem tempo de observar as crianças. Atuar na EI é um misto de experiências positivas e negativas; A gente não consegue ser só professor [...] é mãe, é pai e avó [...] é muito complexo. Tem que trabalhar princípios de socialização, afetivos, normas de sociedade, fora o conhecimento didático.	03	14.2
Sentimento de incerteza Quem trabalha no ensino fundamental tem a visão na alfabetização, por isso pensa que a pré-escola precisa adiantar algumas coisas para ajudar a criança e o professor do ensino fundamental; Para mim, tudo é muito novo na EI. O que a gente tem que ensinar? Pra mim, é tudo muito solto, tem que ensinar brincando, mas como?	10	47.7

Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pelos pesquisadores.

 

            Entre os docentes entrevistados, uma expressiva maioria relata que vê a docência na Educação Infantil com sentimento de incerteza e indefinição perante suas especificidades e as questões contextuais que entremeiam o fazer cotidiano da escola.

            Dentre os docentes, observa-se os sentimentos de compromisso com as funções docentes e o referido empenho para concretizá-las. Essa positividade demonstra uma busca docente em atender com qualidade às crianças e à própria configuração dos papéis docentes na Educação Infantil, seguido dos que sentem incerteza, por não considerarem definidas as atribuições e o papel que lhe é esperado, enquanto docente da pré-escola. “Na verdade eu me sinto um profissional de urgência, o que for urgente naquela hora é o que eu tenho que fazer.” (Informação verbal videogravada).^[1]

            Inicialmente, observou-se que as falas docentes eram guiadas por sentimentos e significados de como estes compreendiam (ou afirmam compreender) a docência no EI. A maioria descreveu que, enquanto docentes, os mesmos não planejaram atuar nesta etapa, e que essas escolhas imprimiram uma necessidade de trabalho, uma orientação da mantenedora, a proximidade da residência, entre outras justificativas.

            Observa-se que, sobre os sentimentos de ser um profissional atuante na EI, as respostas trouxeram, como indicadores, sentimentos intensos de ambiguidade, de relacionamento, de satisfação e também de insatisfação, diante das perspectivas que os trouxeram para esse campo de trabalho, bem como a respeito das realidades com que se depararam, até então, no exercício profissional.

            Muito característico nos sentimentos de satisfação foi o entendimento dos docentes de quanto a EI, hoje, exerce papel na reconstrução dessa etapa educacional e, principalmente, na importância desta para o desenvolvimento de crianças pequenas por eles atendidas. Cabe aqui ressaltar que tal ênfase advém do fato de a rede pública municipal ser responsável por atender as crianças residentes em bairros periféricos que, diante das necessidades básicas fragilizadas, encontram na escola um espaço onde seus direitos são preservados, onde suas necessidades são observadas, seus dias são planejados em experiências significativas respeitando sua condição de “sujeito em desenvolvimento” (BRASIL, 1996).

            As condições reais de trabalho dos docentes geram insatisfação, indignação, sentimentos de fragilidade e estresse perante o exercício da profissão porque, na maioria das vezes, não há meios de dirimir ou resolver as problemáticas de cunho social. Isso também implica no fato de que o docente afirma não conseguir realizar seu trabalho pedagógico, por questões diversas e urgentes, ou ter que realizá-lo de forma superficial, descaracterizando sua identidade.

            Consideramos que precisa-se, pois, pensar nessas questões, as quais giram em torno da formação continuada, para se desenvolver, na ação docente, mecanismos capazes de refletir e agir perante as realidades do contexto, bem como devem ser pensadas, pelas instituições mantenedoras, formas eficazes de apoio ao trabalho docente, através de equipes multidisciplinares ou redes de apoio à criança e ao professor, sempre que se fizer necessário. Fica evidente que o sentimento de ser o único responsável pela criança e o seu desenvolvimento alimenta tal insatisfação.

            Muito marcante, nas falas desta categoria, conforme quadro 01, foi o sentimento de incerteza perante a profissão. Muitos docentes que atuam na Educação Infantil revelam não terem claro as funções e finalidades da Educação Infantil, enquanto etapa da educação básica. Declaram dificuldades em seus princípios e suas metodologias, no uso de seus materiais, no planejamento de suas ações e no enfrentamento dos desafios cotidianos. Nesse ponto, onde a formação específica deixa uma lacuna, a formação contínua precisa promover estudos, discussão, ações e acompanhamento qualificados na construção e desenvolvimento da identidade dos docentes que atuam na EI.

Quadro 02 - Distribuição de respostas sobre quais formações em caráter continuado auxiliam efetivamente na prática docente na educação infantil/pré-escola

 

Formação que auxilia na prática docente da educação infantil	Nº	%
Quando dialoga com o cotidiano pedagógico Passamos por situações que muitas vezes não sabemos o que fazer para ajudar as crianças. O professor também precisa de ajuda (risos). Quando a formação tem a ver com o que estamos passando, ajuda muito; Formação continuada deve ser focada na prática na sala de aula. Como deve ser a educação infantil? Precisa-se refletir e colocar na prática.	12	57.3
Aprendizagem colaborativa A gente aprende mais na escola, no dia a dia do que na faculdade ou nessas formações. Quando surge uma dificuldade, a gente bate na porta do colega; Muita coisa a gente aprende observando o colega com mais experiência. A gente não pode ter vergonha; se sentir dúvida, perguntar, trocar experiências com as pessoas que realmente estão no nosso dia a dia.	03	14.2
Formações organizadas e significativas Precisa trazer especialistas capazes de unir teoria e prática, que pudessem ouvir nossas dúvidas, apontar sugestões concretas, acompanhar os resultados... é como ciclo. Formações superficiais é um faz de conta, de quem ensina e de quem aprende; Desde quando eles começaram a pensar em formação, deveriam colocar o professor no centro. Quando pensarem nos horários, nos espaços, nos temas; Quando a formação é organizada, mesmo cansados a gente vai e não volta com a sensação de tempo perdido.	06	28.5

Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pelos pesquisadores.

 

            Quando questionados sobre como veem os processos, cursos e programas de formação continuada, ou quando esses realmente auxiliam a prática docente da EI, foram relatados fatos os quais estão organizados no quadro 02.

Um percentual de 57.1% dos docentes entrevistados relatou que a formação, para ser atraente e significativa para quem atua na EI e que efetivamente auxilia a prática cotidiana, precisa relacionar aspectos teóricos e práticos voltados para o saber e o fazer diariamente: uma formação que dialogue com as especificidades da EI e os desafios advindos dos contextos em que estas acontecem.

            Outro indicador evidenciado trata da qualidade com que esses cursos/programas são organizados, que pontos debatidos, em que moldes estão alicerçados, por atingirem 14 % das respostas. Foi relatado, por 28.5% dos entrevistados, que a formação docente que acontece na escola, entre os pares e, de modo colaborativo, numa perspectiva de quem vivencia o mesmo contexto e situações aproximadas, atinge um certo grau de valorização na busca por auxílio nas dificuldades e desafios advindos do cotidiano.

            Questões como horário, local e temas são sempre apontados como sinônimos de organização e atenção ao docente e às suas especificidades. Pontos de organização estão atrelados às formações significativas relatadas pelos docentes.

            Constata-se a procura por formações advindas dos desafios do cotidiano pedagógico, que promovam meios de transpor as fragilidades, muitas vezes evidenciadas pela falta de uma formação específica na EI, enquanto condição de trabalho, e são marcadas pelas recusas de formações que se orquestram de forma superficial e/ou proforma do conhecimento demandado. Vê-se nos depoimentos que as discussões atuais acerca da dinâmica da EI e de suas especificidades permitiria a ampliação e a consolidação das funções docentes, num movimento de qualificação da relação entre crianças e adultos no ambiente do escolar.

            Um modelo da formação contínua considera a aprendizagem colaborativa como fator de desenvolvimento profissional dos docentes, considerando a escola como comunidade de aprendizagem e, em meio aos desafios cotidianos, nas experiências cotidianas com outros docentes, há a construção de habilidades específicas para atuação com as crianças pequenas. Esse ponto foi apresentado pelos docentes como fator que auxilia a sua prática pedagógica, como se verifica no depoimento:

 

É no dia a dia que a gente aprende. Eu não tenho formação específica, nunca trabalhei com a educação infantil, mas aprendo muito ao observar e conversar com minhas colegas. São quem verdadeiramente estão perto de mim. Vejo a dedicação delas e busco me espelhar. Assim eu me descobri professora na educação infantil. (Informação verbal videogravadas).^[2]

 

Verifica-se ser fundamental para os docentes que a formação continuada auxilie no trabalho pedagógico, que as formações sejam organizadas e significativas, levando-se em conta as realidades docente sobre: os horários, os materiais e as localidades e que as temáticas sejam tratadas no construto teórico-prático e condizentes com os desafios cotidianos.

Quadro 03 - Distribuição das necessidades na formação continuada que a unidade escolar apresenta para qualificação do atendimento da educação infantil/pré-escola

 

Necessidades de formação continuada na educação infantil	Nº	%
As que nascem dos desafios do cotidiano As necessidades surgem todos os dias, as dúvidas, as mudanças de lei. Mudam os livros, os projetos, os materiais. Agora mesmo a BNCC. São desafios, essas formações é que precisamos; Nas formações, deveriam também pensar em temáticas de apoio ao professor, que ajudasse a construir uma identidade. A gente tem essa necessidade de saber quem somos, quem são as crianças e como essa relação deve acontecer.	11	52.5
Respeita as especificidades da unidade escolar Deveriam levar em conta a realidade da escola e das crianças. Às vezes, se baseiam em realidade tão distante da nossa, que não temos como colocar em prática; Cada escola tem sua realidade. Isso deve ser levado em conta pelas pessoas reais, situações reais, condições reais... Muitas vezes passam vídeos das escolas do Rio Grande do Sul! Minha gente, é diferente! Cada um tem a sua realidade.	7	33.5
Considerar as dificuldades formativas Eu gostaria de estudar mais. Sei que isso poderia me melhorar, mas não tenho tempo e não vejo muitas oportunidades condizentes com minha vida real; Quando cheguei na prática, vi que não sabia quase nada (risos), a formação inicial deveria ser mais específica e não é [...] colocam a gente na educação infantil, mas será que sabem das nossas fragilidades, nossos questionamentos?	3	14.

Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pela pesquisadora.

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            Entre os docentes, 52.5% afirmaram que as necessidades de formação continuada representam as demandas do cotidiano pedagógico, das necessidades de estudo, do conhecimento do universo da EI e da relação destas com relação à aprendizagem.

            Aproximadamente 33.5% das respostas apontam a necessidade dos programas de formação irem às escolas e conhecerem suas necessidades, ouvirem os docentes e empreenderem esforços para trazerem questões relacionadas à formulação das ações de formações contínuas.

            Dentre as respostas, 14% relataram sentir falta de uma discussão maior no campo da formação sobre as dificuldades que os docentes enfrentam para cumprimento e aproveitamento das formações continuadas em caráter permanente.

            Entre as necessidades de formação continuada, apontadas pelos docentes, conforme Quadro 03, retoma-se as questões da relação direta entre o cotidiano pedagógico e os desafios que dele advêm; entre o que denotam as teorias, leis e normativas educacionais e o que acontece nas escolas de EI. Essas questões recorrentes demonstram que o foco da formação contínua, como espaço de qualificação da oferta educacional, precisa ser tratada e, em quais condições, e sob quais problemáticas a EI tem sido construída na concreticidade em seus contextos.

            Evidenciam nas afirmações docentes que as necessidades sobre o reconhecimento das especificidades, não só da EI, mas também dos desafios contextuais que cada unidade escolar apresenta perante as estruturas, os espaços, a localidade, as famílias atendidas, entre outras. “Por que não sair nas escolas perguntando, ouvindo os professores? É a gente que está na escola, e sabemos as necessidades do nosso cotidiano.” (Informação verbal videogravada),^[3] e ainda, “Para ouvir e acatar (risos)” (Informação verbal videogravada).^[4]

            As especificidades das EMEIs têm sido costuradas em vários momentos nas falas docentes nesta pesquisa. Nos relatos sobre a formação, afirmam que se as realidades são diversas, as necessidades de formação também o são. É imperioso que se aprofunde sobre a função da escola de EI e que as orientações sobre as estruturas, materiais e as formas de organização, numa reflexão profícua e mudança significativa, devam partir das realidades: porque é um grande desafio superar a historicidade de adaptações e remendos com que a EI foi tratada e movimentar-se em busca de mudanças concretas e qualificadas.

            Se tais questões não entrarem em discussão nos espaços de formação continuada, continuar-se-á falando em se promover espaços diversos de brincadeiras em ambiente insalubres; de diversidade de experiências sem materiais necessários, em observar e escutar a criança em salas superlotadas com único adulto (por vezes sem formação); em discutir direitos de aprendizagem e planejamento entre docentes que desconhecem as especificidades da Educação Infantil. É evidente a necessidade do reconhecimento das escolas e das condições de trabalho docente para efetivação de uma formação continuada e proficiente.

Quadro 04 - Distribuição de respostas sobre as dificuldades na formação continuada que esta unidade escolar apresenta para qualificação do atendimento da educação infantil/pré-escola

 

Dificuldades de participação nos processos de formação continuada	Nº	%
Jornada de trabalho Eu chego tão estressada na formação, por trabalhar o dia todo e, a forma que somos cobrados... daí que não quero saber de nada, não me toca, por questões pessoais e profissionais que estão envolvidas; A situação de estresse gera, porque queremos fazer o melhor e não conseguimos, ora porque não sabemos, ora porque as condições não permitem. Temos que nos desdobrar e mesmo assim, não parece suficiente. Isso gera muito estresse.	12	57.2
Relacionamento entre os docentes e a instituição mantenedora/formadora Em relação à SEMED, deveria melhorar a organização. As formações particulares exigem tempo e dinheiro; Deveria olhar pro professor como um ser humano, sem muitas questões e cobranças; nos ver como somos, assim com muita boa vontade (risos), poderiam nos ajudar.	04	19
Sentimento de desvalorização na docência Eu sei que formação continuada são muitas questões, é conhecimento, mas a gente não ganha nada mais por isso. Eu sinto valorizada, estimulada, precisa ter motivação para participar desses cursos; A mudança tem que vir de cima; têm que ser analisados e revistos mecanismos para a gente ser valorizada, como devemos ser trabalhados, como os recursos devem ser repassados para a gente, como as formações devem ser abordadas. Ao invés disso, só vemos blá, blá,blá.	05	23.8

Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pela pesquisadora.

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            Dentre as dificuldades de participação dos cursos, rescindem os problemas relativos à jornada de trabalho intensa e, com esta, somam o cansaço físico, devido às especificidades de trabalho pedagógico, e a logística sobre locais, temas e o horários de oferta da formação.

            Foram apontados sentimentos de desvalorização docente como um fator de desmotivação das ações de participação e aproveitamento da formação continuada. Outros fatores que se revelaram como dificuldades foram: a falta de diálogo, indefinição de objetivos, ausência do cotidiano e aproximação insuficiente entre formadores e formandos.

            Os cursos/programas de formação continuada necessitam considerar, em suas estruturas, organizações e implementação, as dificuldades docentes em acessar a formação como direito aos estudos e consolidação de seu desenvolvimento e identidade, enquanto profissionais da docência na Educação Infantil. Sobre as dificuldades desvelam-se pesquisas, buscando-se reconhecê-las e problematizá-las, enfrentando-as, enquanto perspectiva de reconfiguração de processos de formação continuada condignos e respeitosos, em que se perceba que “[...] todo mundo quer sempre aprender algo, é natural, mas (risos) tem que se considerar várias coisas.” (Informação verbal videogravada).^[5] É válido também considerar que

 

Muitas vezes a gente tem medo, um certo receio de falar de nossos problemas, nossas dificuldades, tanto na sala quanto para participar das formações. Temos receio de sermos questionados, calados de alguma forma; nossas dificuldades virarem motivos de chacota, de resposta ingrata, de ser apontados como 'desleixados', acomodados, incapazes [...] Muitas vezes dizemos que está tudo bem. Assim não somos indagados, nem questionados. (Informação verbal videogravada).^[6]

 

            Dirimir as inconsistências das formações e ampliar a participação dos docentes são os pontos fundamentais nas dificuldades encontradas na formação continuada. É fato que, mesmo com a ciência da relevância da formação como mola propulsora da qualidade da Educação Infantil para docentes, crianças e suas relações com o processo de desenvolvimento das experiências de aprendizagens correlacionadas, há insuficiente adesão, participação e aproveitamento dos docentes em cursos/programas de formação contínua relativos às especificidades da Educação infantil.

            A entrevista coletiva constituiu um imperioso momento de reflexão e encontro de docentes, onde estes puderam conversar sobre a temática da formação continuada e expressar sentimentos, confrontar opiniões, revelar desejos, apontar conflitos e apresentar suas necessidades e dificuldades referentes à condição de trabalho e à profissionalização e atuação na EI.

            Durante a entrevista coletiva, algumas questões foram semiestruturadas (conforme categorias já descritas), outras foram nascidas dos próprios relatos como ideias de complementaridade ou exemplificação das respostas relatadas. Observou-se que os pronunciamentos se completavam em alguns casos e, quando tiveram divergências, houve acolhimento dos posicionamentos mutuamente como sinal de amparo e cuidado em tratar algumas questões que fortemente atingiram os docentes em maior ou menor profundidade.

            Mesmo com questões norteadoras semiestruturadas, as respostas ou depoimentos não lineares, ouvidos na íntegra, foram transcritos, sendo que, após a leitura verticalizada, foram estruturados dentro de um quadro de referências, construindo-se categorias de análises apresentadas.

            Como perfil construído nas interações, verificou-se que, entre os 21 docentes que compuseram os grupos das entrevistas coletivas nas duas EMEIs que aceitaram esse instrumento, apenas um docente vivenciava especialização em Educação infantil em curso, na modalidade EAD, 10 docentes afirmaram que atualmente participam somente nos que são oferecidos pela SEMED; 6 descreveram participar de cursos de iniciativa particular (preferencialmente em cursos online); e 4 docentes declararam nunca terem participado de cursos voltados às especificidades da Educação Infantil.

            Somados a esta, a descrença nos modelos de formação atual e fatores como cansaço físico e mental dos docentes os distanciam significativamente da formação em seu caráter contínuo. Acontece que a maioria dos docentes afirmam participar esporadicamente de formações, muitas vezes por se sentirem “obrigadas”. Geralmente participam no início da trajetória profissional, muitas vezes por curiosidade e/ou necessidade frente ao contato profissional, havendo um decréscimo de frequência no decorrer dos anos da carreira.

 

Em relação à valorização do professor, somos muito exigidos. Muita gente acha que ser “lúdico” é entrar na sala e distribuir brinquedos, e não é. Preciso planejar, pesquisar, produzir material, olhar as crianças e ainda levar atividades para fazer em casa. (Informação verbal videogravada).^[7]

 

            Nesta pesquisa, tendo como foco a formação continuada, em suas variações e modalidades assentadas nas especificidades da Educação Infantil, percebe-se que é recorrente para os docentes, em seus depoimentos, o levantamento de muitas questões, frente à organização, qualidade e objetivos relacionados às formações, o que demonstra uma fragilidade relacional entre entidade mantenedora/formadora e os docentes em exercício, bem como com o acolhimento contextuais das necessidades destes.

            Essa fragilidade poderia ser traduzida aqui como ausência de diálogos e divergência de entendimentos sobre a formação, seu formato e organização, escolha de temática, modalidade, disponibilidade de vagas e horários que distanciam formadores e formandos dentro do espaço que deveria ser agregador – espaços onde as formações acontecem. “Eu sinto que a SEMED quer fazer. Elas se esforçam, mas as formações oferecidas ainda deixam a desejar.” (Informação verbal videogravada).^[8] “Se as formações continuam desse jeito que estão, a vontade que eu tenho é de assinar e ir embora.” (Informação verbal videogravada).^[9]

            Outra situação apresentada é a visão da formação de especialista e/ou específica sempre relacionando as questões de valorização, desempenho, qualificação e desenvolvimento profissional. Vê-se que a valorização caminha com várias vertentes, desde os critérios de empregabilidade, de condições de trabalho, da construção da identidade profissional respeitosa, dos direitos assentados, da visibilidade social e pessoal e, também, pelo que se relaciona aos salários, as vantagens, ao poder de compra e de manutenção de uma vida dignamente sustentada com os recebimentos advindos das atividades laborais.

            No momento, a profissão docente, em atividades como as de estudar e atuar na educação básica, vem se desvinculando das questões de valorização. Isso tem impelido os docentes a classificarem-na como dificuldade, impedimento, desmotivação e descaracterização das ações em prol da formação contínua permanente. Dentro do plano de cargos e salários, principalmente, observa-se que os percentuais pagos aos docentes entre a formação inicial e a especialização lato sensu e stricto sensu são baixos e não motivam os docentes, e mais, são relativamente aquém dos custos que os docentes investem nesses processos (poucas formações nesses formatos têm sido disponibilizadas gratuitamente aos docentes que buscam investir pessoalmente).

            Somados a esta realidade, como já foi dito anteriormente, os salários docentes são desvalorizados frente aos de outros profissionais, frente aos que deveriam receber com base na lei 11.738/2008 (BRASIL, 2008) e, mesmo dentro do âmbito educacional, onde um docente atuante em nível superior recebe aproximadamente 3 ou 4 vezes mais do que os docentes atuantes na EI (em toda a educação básica), mesmo quando estes conseguem cursar formações em âmbitos stricto sensu (mestrado e doutorado).

            Reitera-se os estudos realizados por Abuchaim (2018b), entre outros, afirmando que, em muitos países, em suas políticas de valorização, a profissão docente que, sob a nomenclatura master, é condição para docência em qualquer etapa educacional, inclusive na Educação infantil, requer formação mínima exigida a nível de mestrado (acadêmico ou profissional) e que há remuneração condigna com o nível de estudos/formações docentes. Tal situação assevera a importância e a interpelação das questões de formação como valorização dos profissionais docentes.

No entendimento das palavras de Gatti, Barreto e André (2011), a formação docente só se estabelece com a configuração de sentido entre o que se reflete e o que se aplica, ou seja, só se constitui fonte atrativa e transformadora para os docentes, se manifestar, em suma, os pontos que suplantam as dificuldades na prática pedagógica. Caso isso não ocorra, só retrata mais uma ação obsoleta e desatualizada de formatação para a docência

            Então, em alguns momentos dentro da profissão docente, o aperfeiçoamento, os investimentos financeiros e pessoais em formação não traduzem especialidade, valorização, nem remuneração adequada. Esse ponto deve ser levado à mesa quando o assunto for formação continuada, mesmo entendendo que este não configura o único propósito, nem deve ser o único motivo dessa pauta, contudo, evidencia-se que muitos docentes que ampliam sua formação buscam mecanismos para afastamento da educação básica e/ou da EI.

            Entre as necessidades e dificuldades do estabelecimento dos processos de formação continuada, urge uma balança equânime a respeito de como os direitos e deveres dos docentes, perante a formação continuada, e de como os direitos e deveres das instituições mantenedoras, enquanto formadoras, devem ser desvelados e equacionados em busca da melhoria da oferta educativa na primeiríssima infância.

Conforme analisamos os dados produzidos há muitos fatores que revelam o distanciamento ou ausência na busca e efetividade da formação continuada, enfraquecendo seu caráter perene na vida profissional do docente. Tais fatos limitantes são consequentes inibidores da qualificação, enquanto aspecto de desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, sustentando tanto o declínio desta profissão como a crise na identidade e perfil docente, enquanto profissão de relacionamento com o conhecimento e suas formas mais condignas.

            As necessidades de formação docente caminham entrelaçadas com a valorização da educação infantil como primeira etapa da educação brasileira e que contribuem como direito à educação das crianças pequenas. Na maioria das situações, as necessidades apresentadas entoam uma solicitação de atenção, um coro de súplica, para que esses profissionais construam sua identidade e que sejam garantidas condições de trabalho docente proficiente.

De acordo com a perspectiva das professoras participantes, as dificuldades formativas são ampliadas pela desatenção à docência como profissão socialmente reconhecida, pelo desinvestimento na remuneração e ampla carga horária e atribuições assumidas pelo docentes, pela execução de programas de formação discrepantes às necessidades docentes e pela desfavorável logística de planejamento da formação continuada, pelas situações de vida pessoal e profissional docentes, pelos desgastes psicológico e físico do cotidiano escolar e suas demandas, entre outros.

A triangulação de dados realizada possibilita a reflexão e construção de necessidades, dificuldades e perspectivas de planejamento, execução e avaliação dos programas de formação com os docentes que atuam na educação infantil como mecanismos de promover ações de favorecimento do desenvolvimento profissional dos docentes, bem como dos direitos da primeira infância.

Neste trajeto metodológico, os docentes revelam acreditar na formação como caminho para o desenvolvimento pessoal e profissional na docência. No entanto, estes afirmam que a maioria das organizações da formação continuada tem reproduzido modelos acadêmicos distanciados das demandas e reflexões provenientes dos contextos e condições dos profissionais que atuam na educação infantil. Este aspecto, entre outros fatores, tem afastado os docentes da busca e da credibilidade das ações de formação continuada como mecanismo de reflexão e qualificação da prática educativa