Juventudes E Escolarização: Um Relato De Experiência No Mestrado Em Educação

Ao ser considerada a relação existente entre as Juventudes e a Escolarização, compreende-se que a escola tem significativo papel para a vida juvenil. A escola como instituição social possui um sistema de funcionamento elaborado para atingir determinado fim. Neste sentido, é necessário o entendimento de que a escola direcionada aos jovens requer determinadas particularidades, de modo a atingir esses objetivos. O pesquisador Charlot (2009) entende que há diferenças entre, por exemplo, as instituições de ensino brasileiras e as francesas. A primeira vê o papel do aluno como o de estudante, e que aprende acompanhando o professor; a segunda, por sua vez, acredita que o aluno trabalha e que o professor é aquele que ensina e aprende, e que ao ser seguido pelo estudante faz com que este também aprenda. Desta forma, tem sido mudado o foco de estudos, sobretudo universitários, que têm contemplado as juventudes, em sua maioria, tratando mais das instituições que integram seus cotidianos, como a escola, a família, o sistema jurídico e penal, ou situações sociais problemáticas, em vez de pensar a partir da própria experiência juvenil.

Diante do exposto, percebe-se que muitos estudiosos passaram a reflexionar sobre os jovens em suas ações e relações com/no mundo, os outros e com si mesmos. Bernard Charlot (2021) focaliza essa questão a partir da teoria da relação com o saber, pois para ele ainda que a história de cada estudante seja diferente ou mesmo que siga os padrões apontados pelas estatísticas, sem exceções, sempre haverá acontecimentos sociais e singulares de cada um. E são esses dois aspectos que interessam a teoria da relação com saber, não como uma soma entre um e outro, mas de forma “[...] multiplicativa para compreender a construção singular de um sujeito a partir do que a sociedade lhe oferece e lhe impõe” (Idem, 2021, p.5). Com isso, Charlot (2021) aponta que cada ser humano é um protagonista no mundo, e apesar de ser o professor que medeia os processos de aprendizagem entre o objeto a se conhecer e o estudante, sem a atividade de estudo pelo educando a aquisição de um saber não acontece. A partir daí ele se questiona sobre o que mobiliza um sujeito a estudar e como resposta pode alcançar qualquer motivo desde que haja algum sentido por trás.

Com isso, alguns apontamentos são levantados para questionar se somente a perspectiva da Sociologia da Reprodução (SR) de Bourdieu pode apontar os caminhos que traçam a atuação juvenil na escola. Embora seja a partir desta perspectiva que se começou a pensar no que o aluno faz na escola e, propriamente, quais as disposições que o levam a fazer algo, tendo como foco a função social da escola. Nesse sentido é que Charlot (2009) pensa a relação dos jovens com o saber, para dizer a partir da perspectiva do estudante, como ele entende os saberes e o que estes saberes escolares significam para ele. Na construção da SR, a forma como o aluno chega e como ele sai da escola é totalmente influenciada pela posição social de seu pai, que define o seu lugar no interior da instituição educativa. Ao serem contrastadas as diferenças do jovem aluno ao entrar e sair da escola, tem-se como resultado a escola como reprodutora (CHARLOT, 2009).     

Desta forma, Charlot (2009) entende que quando o sujeito age sua ação produz resultados, ainda que seja governado por outro sujeito. A atividade que o aluno realiza dentro e fora da escola é imprescindível para apreendê-la. Com esse entendimento, algumas questões perpassam a construção dessa relação do estudante com o saber, que são: “Por que e para que o aluno estuda? ” (p.92). Assim, o insucesso do aluno não pode ser medido apenas pela sua situação econômica e social, mas pela mobilização dele ao estudo, se estudou e o quanto. A mobilização é construída pelos sentidos que os/as estudantes atribuem às atividades vivenciadas, por isso, a importância de saber o que mobiliza o estudante ou não, bem como, quais os sentidos que ele atribui às atividades que realiza, pois se não há um motivo não há uma atividade. O que de fato vem acontecendo são mudanças na sociedade ocidental, que têm provocado alterações no comportamento da juventude. A partir da compreensão de que se vive um novo momento, é preciso vislumbrar a juventude de um outro ponto de vista, deixando de focar na escola para poder pensar os sujeitos jovens e suas práticas simbólicas em um tempo hodierno.

O jovem contemporâneo apresenta características e significados diferentes do jovem de ontem, com ele surgem outras demandas e perspectivas que passam a fazer parte do cotidiano de inúmeras famílias e diversos contextos sociais. É nesta perspectiva que este relato de experiência aborda estudos que contemplam as juventudes e sua relação com a escola, trazendo conceitos de diferentes pesquisas para mostrar a relevância do tema para sociedade. A iniciativa para a escrita deste estudo surge a partir da necessidade de registrar as vivências e aprendizagens conquistadas no desenvolvimento da disciplina intitulada "Juventudes e Escolarização", do programa de pós-graduação em Educação. Além disso, são experiências como estas que promovem a construção de conhecimento, por meio da prática coletiva, na troca com o outro, corroborada pelos aparatos teóricos. Outro ponto que estimula a produção deste estudo é a falta de sistematização e divulgação dos processos que permeiam a realização desta disciplina, ou seja, o modo como foi organizada, fundamentada, sua metodologia, avaliação, e suas práticas materializadas. Tendo em vista que, neste semestre, se encerrou o seu projeto inicial, que passará por reformulações.

Assim, tem como objetivo geral demonstrar as contribuições advindas dos estudos realizados na disciplina, Juventudes e Escolarização, para o desenvolvimento do projeto de mestrado de uma das autoras, que tem como objeto de pesquisa as juventudes e o “novo ensino médio”. Além disso, o relato tem como objetivos específicos: 1- apontar parte dos estudos teóricos da disciplina relacionados aos conceitos de juventudes e jovens estudantes; 2- documentar os procedimentos das atividades avaliativas, bem como os seus resultados; e 3- descrever as discussões ocorridas no percurso da disciplina, pontuando as questões mais significativas frente às temáticas da relação do jovem com o saber e com o ensino médio. Deste modo, o relato se divide em seções, sendo estas, procedimentos metodológicos, apresentação dos conceitos de juventudes na perspectiva de Pais (1990) e Bourdieu (1983); atividades realizadas no itinerário da disciplina: análise de documentários; da relação dos jovens com o saber ao ensino médio; e por fim, as considerações finais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo foi elaborado a partir do trabalho científico nomeado por Relato de Experiência (RE), com uso da abordagem qualitativa e da observação participada. O Relato de Experiência, como o próprio nome diz, discute as vivências profissionais de uma pessoa ou de um grupo de pessoas. No entanto, não se restringe a experiência profissional, podendo ter relação com práticas de pesquisa, de ensino, de estágios, de projetos de extensão universitários e demais possibilidades, desde que relate, de maneira consubstanciada, situações vividas que promovam novos saberes. Neste tipo de escrita científica são relatados processos de aprendizagem, que podem contribuir com a construção de outros conhecimentos (MUSSI; FLORES; ALMEIDA, 2021). Nesse sentido, o RE

[...] em contexto acadêmico pretende, além da descrição da experiência vivida (experiência próxima), a sua valorização por meio do esforço acadêmico-científico explicativo, por meio da aplicação crítica-reflexiva com apoio teórico-metodológico (experiência distante). Dentre as áreas que usam o RE, duas são comumente encontradas, a Educação (integrante da grande área Humanas), [...] e também, a de Ensino (integrante da grande Área Multidisciplinar) [...] (MUSSI; FLORES; ALMEIDA, 2021, p.64).

Ou seja, a experiência próxima diz respeito à exposição dos fatos experimentados e a experiência distante trata da análise crítica destes fatos, baseados em fundamentos consistentes. As duas áreas que mais têm utilizado o RE são a educação e o ensino, e contam diversos processos, entre eles, os que discorrem sobre métodos de ensino aprendizagem, propostas educativas e de ensino de conteúdo. No âmbito universitário, tem se tornado cada vez mais comum o uso do Relato de Experiência como forma de sistematizar práticas significativas e que tenham oferecido bons resultados. Ainda que os resultados não tenham sido positivos, a mensuração de situações de fracasso também contribui para que estes processos não sejam repetidos, ou que possam ser aperfeiçoados (MUSSI; FLORES; ALMEIDA, 2021).

 A observação participante é o tipo de observação em que o observador faz parte do grupo, ou como membro daquela realidade ou passa a ser integrante dela pela necessidade da pesquisa. Desse modo, o conhecimento daquela população começa a ganhar forma a partir do que acontece entre eles. Em sua forma natural, o observador é componente ativo do coletivo que examina (GIL, 2008). Ainda de acordo com o Gil (2008), o antropólogo Florence Kluckhon (1946) aponta a facilidade em adquirir dados e informações corriqueiras ou até mesmo minuciosas, de domínio privado, como uma das principais vantagens desta técnica. Como também pela possibilidade de esclarecimento de dúvidas relacionadas à conduta dos filiados ao grupo.      

Em relação a abordagem qualitativa, trata-se de um modo de compreender as situações e os acontecimentos não somente por suas características contáveis, quantitativa, mas também por meio da percepção subjetiva de cada ator envolvido. A pesquisa qualitativa faz uso da realidade a que cada evento se liga, do contexto em que ele se insere, e considera as interações que ocorrem entre os participantes, seja o próprio pesquisador ou o sujeito da pesquisa, a opinião de ambos não só importa como exerce influência sobre os demais processos. Nesse sentido, compreende-se que a ação de cada indivíduo possui uma intenção que requer tempo para ser apreendido, não há condição de ser descoberto instantaneamente, já que cada um procede de acordo com suas convicções (ALVES, 1991).  

O relato de experiência foi construído a partir das experiências como discente na disciplina, de cunho eletivo, do mestrado e doutorado acadêmico do programa de pós-graduação em Educação, do Centro de Educação (CEDU), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). A disciplina intitula-se “Juventudes e Escolarização” que se realizou no semestre 2021.2, tendo como ministradora uma Professora Doutora, líder do Grupo de Pesquisa GPEJUV-UFAL “Juventudes, Culturas e Formação”, faz parte da Rede Internacional de Relação com o Saber (REPERES) e Pesquisadora PQ2–CNPq, professora de licenciaturas, mestrado e doutorado da UFAL.

A disciplina aconteceu entre os meses de agosto a dezembro de 2021, via plataforma online, google meets, devido à impossibilidade de aulas presenciais por conta da pandemia do covid-19. As aulas tinham início às 18h00min e encerravam às 21h30min, todas as segundas-feiras, com carga horária total de 60h (4 créditos de 15h). No plano de curso constam as seguintes informações, relacionadas a ementa e objetivos:

Análise do cenário em que se consolida a perspectiva dos sujeitos nas pesquisas educacionais. Estudo dos referenciais teóricos utilizados pelas pesquisas na contemporaneidade. Compreensão das noções de condição juvenil e culturas juvenis. Identificação de questões concernentes à relação da instituição escolar com as juventudes frente à ‘democratização’ da escolarização. Análise de diferentes modos de compreensão da experiência escolar, sentido da escola e dos estudos, de relação com o saber e de suas implicações para os estudos sobre juventudes e escolarização. Perspectivas de análise sobre o ‘diálogo’ entre as ‘culturas juvenis’ e a ‘cultura escolar’. Identificação de pesquisas realizadas no Brasil sobre jovens estudantes na atualidade e análise dos referenciais teóricos utilizados para tais estudos.

1.OBJETIVOS
identificar o cenário em que se consolida a perspectiva dos sujeitos nas pesquisas educacionais; Analisar referenciais teóricos utilizados nas pesquisas sobre juventude na contemporaneidade; Estudar as noções de condição juvenil e de culturas juvenis; Apreender questões concernentes à relação da instituição escolar com as juventudes frente à ‘democratização’ da escolarização; Compreender e comparar diferentes dimensões das noções de experiência escolar e de relação com o saber e de suas implicações para o estudo dos estudantes e a escolarização; Identificar pressupostos teóricos e metodológicos nos estudos sobre o ‘diálogo’ entre as culturas juvenis e a cultura escolar; Mapear e analisar pressupostos teóricos e metodológicos de pesquisas realizadas sobre jovens e estudantes na atualidade.

Teve-se ao todo o total de 15 encontros síncronos, mais a carga horária de estudos assíncronos, reservados para a leitura dos textos, produção de atividades avaliativas, e estudos com as duplas de trabalho. Entre os participantes do curso estavam incluídas uma docente, responsável pela turma, e cinco estudantes, em que uma é aluna de mestrado, duas são alunas de doutorado e duas são mestras, como alunas especiais. Ou seja, um grupo de trabalho formado por um público de seis mulheres. Todos os textos trabalhados nas aulas eram enviados com antecedência pelo Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFAL, e pelo aplicativo WhatsApp. Dessa forma, os textos eram organizados de modo que cada discente se responsabilizava em apresentar os conceitos de um determinado texto, sempre com as considerações iniciais apontadas pela docente. Em seguida, o grupo realizava o debate dos textos lidos e dialogados. A metodologia do curso se deu de forma dialógica, com avaliação dividida em três etapas, sendo elas: AB1, entrega da análise e apresentação sobre os documentários, mais entrega de roteiro e apresentação da análise da tese de doutorado (em grupo); e AB2, texto reflexivo ou artigo individual.

Entre os materiais estudados na disciplina encontram-se textos fundamentais e outros trabalhados de modo complementar, como os trabalhos de Peralva (1997), com título “O Jovem como modelo Cultural”; o de Abramo (1997), “As considerações sobre a tematização social da Juventude no Brasil, ambos na Revista Brasileira de Educação: Juventude e Contemporaneidade. Bem como, o texto de Margulis (2004), “Juventud o Juventudes? Entrevista concedida a Olga Durand. Outros textos de Margulis e Uresti (1996), “ La Juventude es más que uma palavra” e “La construcción social de la condición de juventude”, da obra Viviendo a toda: jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, de Cubides et al.. Também foi apontado o texto “Condição juvenil no Brasil contemporâneo” de Abramo (2005), contido no livro Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. Além desses, tiveram outras pesquisas e algumas delas serão apresentadas neste relato, tais como as discussões de Pais (1990), intitulada por “A construção sociológica da juventude: alguns contributos” e o de Bourdieu (1993) “A Juventude é apenas uma palavra”, discutidas na seção a seguir.

APRESENTAÇÃO DOS CONCEITOS DE JUVENTUDE NA PERSPECTIVA DE PAIS (1990) E BOURDIEU (1983)

A sociologia da Juventude a partir dos anos 2000 no Brasil passa a desconstruir a categoria “Juventude”, que era compreendida apenas de modo homogêneo, como aquela em que seus componentes possuem muitas similaridades, com características comuns, com um mesmo padrão de comportamento e que fazem parte de uma mesma fase da vida. Além disso, eram definidos como pertencentes a uma única cultura juvenil, marcada por jovens com a mesma idade, inseridos na moratória de preparação para a vida adulta, dentro dos padrões de produtividade da sociedade capitalista.

No entanto, de acordo com Pais (1990), o conceito de juventude ganha outros olhares a partir das diferenças sociais que existem entre os próprios jovens. Nesse sentido, eles se veem como pertencentes tanto a classes diferentes quanto a grupos ideológicos e profissionais diversos. A sociologia da Juventude, por sua vez, vinha dividida entres duas vertentes, uma delas a que definia a juventude enquanto conjunto social integrado por jovens em uma fase específica da vida, identificada em aspectos etários e homogêneos. A outra perspectiva seria a de um conjunto social formado por jovens de diferentes culturas juvenis, de universos sociais totalmente divergentes, seja em relação a classe, questões econômicas, de posições de poder, seja de interesses pessoais e de estilos de vida.   

Com isso, parte-se de uma problematização dessa juventude como construção social e histórica, com diferentes representações em disputa, de acordo com as relações de poder das sociedades que participam de sua definição. Assumem condições sociais diversificadas, como diferentes postos de trabalho e de preferências específicas de cada jovem ou de parcelas de grupos juvenis, apresentando pouco ou nada significativamente igual (PAIS, 1990). 

Quando se apontam os problemas sociais das Juventudes encontram-se falta de emprego, falta de habitação, o fato de morar com os pais e, por conta de isso, adiarem casamento, entre outros. Além dessas problemáticas, somaram-se a questão do uso de drogas e da criminalidade, ou seja, o problema de desemprego mais desqualificação criou uma imagem negativa dos jovens. Como resposta a esta situação, alguns deles se mobilizaram e outros acabaram aderindo ao pessimismo, com atitudes de agressividade, ficando às margens da sociedade. E o crescimento tecnológico aumentava junto ao desemprego para os que não possuíam qualificação (PAIS, 1990). Diante do exposto, o “Desafio que se coloca à sociologia é, então, o da desconstrução (desmistificação) sociológica de alguns aspectos da construção social (ideológica) da juventude, que, em forma de mito, nos é dada como uma entidade homogênea” (PAIS, 1990, p.146).

Pais (1990), salienta que havia uma visão criada pela mídia de massa, de jovens como sujeitos passivos e desencantados com o mundo, que saíram da realidade de socialização de produção para a socialização do consumo, apegados aos fatos do dia a dia. Desta forma, entende-se que se criou uma cultura juvenil baseada no senso comum, que se popularizou negativamente, e com isso os estudos, em vez de analisarem a realidade, tomam como medida esses dizeres como indiscutíveis.  

Os indivíduos quando reconhecem hábitos comuns em determinadas pessoas que possuem a mesma idade ou estão no mesmo momento de vida os enquadram em um conceito de fase de vida. A partir do ponto em que essas especificidades são integradas como cultura a uma dessas fases e, por sua vez, demandam questões problemáticas a serem resolvidas, chama-se atenção dos poderes de governo que tendem a agir para saná-las. Com essas interferências, a condução desta fase pode ser alterada positiva ou negativamente, dependendo que tipo de ação seja tomada, ou seja,

É o caso de medidas, eventualmente de sentido contraditório no que respeita ao retardamento ou mais rápido ingresso dos jovens na vida activa, como o prolongamento da escolaridade obrigatória ou a criação de programas de formação profissional, embora ambas as medidas tenham o objectivo comum, e latente, de luta contra o desemprego juvenil (PAIS, 1990, p.147).

Neste sentido, ainda que o objetivo fosse combater o desemprego juvenil, esses parâmetros poderiam beneficiar mais a um dado grupo de jovens do que a outros, principalmente quando são forçados, por necessidades econômicas, a ingressarem cedo na vida laboral. Outro ponto interessante, trata-se da adolescência, pois acontece o mesmo com ela. Ainda que possuam aspectos iguais a toda população mundial, como a condição de puberdade (biológico), a adolescência se torna uma fase da vida quando se cria uma consciência social das adversidades filiadas a ela. Diante disso,

[...] a noção de juventude somente adquiriu uma certa consistência social a partir do momento em que, entre a infância e a idade adulta, se começou a verificar o prolongamento —com os consequentes «problemas sociais» daí derivados— dos tempos de passagem que hoje em dia mais caracterizam a juventude, quando aparece referida a uma fase de vida (PAIS, 1990, 148, grifo do autor).

Durante muito tempo os jovens foram vistos apenas como pessoas que vivenciam uma fase de transição, da infância para a idade adulta. No entanto, esta realidade passa a ser modificada quando são encontrados aspectos que mereciam mais atenção do que lhes era dado. Essas especificidades sempre existiram, mas não eram vistas, e, por conta disso, muitos problemas se intensificaram. Quando finalmente esse prolongamento é notado por todos os movimentos que dele suscitaram, a juventude passa a ganhar consistência social. 

Pais (1990) inicialmente elenca duas concepções de juventude, uma compreendida a partir do conceito etário, de igualdade, porque todos contemplam os mesmos atributos. São os que possuem a mesma idade, aqueles que se enquadram dentro do espaço aberto existente entre a infância e a fase adulta (homogênea). A segunda concepção já assume um sentido contrário, o da diferença, pois são jovens porque são diversos, alguns estudam, outros trabalham, uns vivem com os pais, outros não, uns curtem funk, outros são religiosos, uns são de classe alta, outros da classe baixa, e assim podem formar pequenos grupos que se combinam entre si, mas se divergem dos demais.

Para Bourdieu, autor do clássico artigo “A juventude é apenas uma palavra” a categoria juventude é relacional e manipulável. Explica que tal relação se estabelece nos diferentes momentos históricos. Na idade média os jovens eram vistos como irresponsáveis para que os mais velhos não perdessem o controle social. Essas classificações por idade colocam limites e produzem a ideia de que cada um deve ficar em seu lugar. Com efeito, “[...] a fronteira entre a juventude e a velhice é um objeto de disputas em todas as sociedades” (BOURDIEU, 1983, p.1). Com isso, existem variações entre jovem/velho que acabam se tornando objetos de manipulações, pois é algo engendrado socialmente na luta travado por eles, ou seja, “as relações entre a idade social e a idade biológica são muito complexas” (BOURDIEU, 1983, p.2). No entanto, ao se analisar os jovens, observam-se diferenças como suas condições de vida, trabalho, estudo etc. E no interior dessas diferenças, estudante burguês x jovem operário, encontram-se todas as figuras intermediárias (BOURDIEU, 1983). Neste entendimento,

Isto é muito banal, mas mostra que a idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável; e que o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente já constitui uma manipulação evidente. Seria preciso pelo menos analisar as diferenças entre as juventudes, ou, para encurtar, entre as duas juventudes (BOURDIEU, 1983, p.2).

Esta compreensão que o autor propõe remete ao sentido de que ser jovem ou ser velho parte da interpretação feita e atribuída por determinados grupos de interesses. Com esse intuito, beneficiará a um ou a outro, estipulando medidas e modelos para cada categoria. Do mesmo modo, pensa-se também a juventude, definida por um bloco de coincidências, em que todos os membros compartilham de um único ideal, uma espécie de unidade. Mas, o que tem sido visto é diversidade de jovens, de grupos e de juventudes, não sendo possível a sua definição como única juventude existente. Por isso, a evidência da manipulação em querer determinar um padrão para cada geração.  

Um dos fatores que causam mal-estar às classes dos jovens populares na escola é o tempo prolongado de estudo, o que dificulta sua entrada no mundo do trabalho e o impede de conquistar, o quanto antes, uma renda que o permita se afirmar em relação aos colegas. A escola antiga deixava tudo às claras, cada tipo de estudante já teria sua possibilidade de futuro bem delimitado. A nova escola, pelo contrário, encoraja os jovens a ocupar lugares que provavelmente não irão, pois, suas condições econômicas e sociais não favorecem (BOURDIEU, 1983). É nesse sentido que

O antigo sistema escolar era menos nebuloso que o sistema atual, com seus complexos desdobramentos que fazem as pessoas terem aspirações incompatíveis com suas chances reais. Antigamente, havia desdobramentos relativamente claros: indo-se além do primário, entrava-se num curso complementar, numa escola técnica, num colégio ou num Liceu. Tais desdobramentos eram claramente hierarquizados e não confundiam. [...] Entrar no ensino secundário é entrar nas aspirações inscritas no fato de aceder ao ensino secundário num estágio anterior ir à escola secundária significa se ‘vestir’ com a aspiração de se tornar professor secundário, médico, advogado, escrivão, todas as perspectivas que a entrada na escola secundária abria no entre-guerra (BOURDIEU, 1983, p.4-5).

No contexto descrito pelo autor, vislumbrava-se, naquela época, uma escola que demandava claramente suas intenções, determinando o percurso seguido por cada jovem que por ela passasse, ainda que as condições de entrada e permanência não fossem favoráveis a todos. Já no novo momento, do tempo em que Bourdieu (1993) se expressava, a escola encucou uma realidade que não seria possível para grande parte daqueles estudantes, uma vez que tinham há pouco passado a acessar a escola. Nesse sentido, quando os jovens de classes populares não tinham acesso ao ensino secundário, a escola que atendia às outras classes encaminhava os estudantes à obtenção de títulos, que eram super valorizados socialmente. À medida que outros grupos juvenis ingressam a essa escola, sua qualidade se modifica, pois já não havia mais o interesse na formação destes novos alunos, e os diplomas por eles alcançados também não tinham o mesmo valor, pela sua popularização.

Desse modo, ao entrarem na escola e perceberem que a promessa de um futuro de sucesso é uma ilusão, os jovens se frustram, pois, mesmo acessando um ensino que antes não lhes era possível, continuam desfavorecidos pelas diferenças econômicas com os outros jovens, estes por sua vez, burgueses. Ainda que possuam o diploma, poucos alcançarão uma vaga de trabalho, geralmente direcionada para os jovens, filhos de pais influentes socialmente, ou seja, “A escola é um veículo de privilégios” (BOURDIEU, 1983, p.6). Esta é uma realidade que muito se aproxima da situação atual do Ensino Médio brasileiro, sobretudo com a Reforma do Ensino Médio, proposta pela medida provisória de nº 746 de 2016 e seu advento com a Lei de nº 13.415 de 2017, que instituiu o Novo Ensino Médio. Tendo como referência o contexto francês Bourdieu (1983) ressalta que à medida em que os jovens ingressam na escola, começam a perceber e vivenciar o chamado “fracasso escolar” e a “desilusão com promessas de futuro melhor”, que não serão cumpridas”. Passam a descobrir que escola favorece, na verdade, a repetição de privilégios. Desta maneira, trata-se da

[...] revolta confusa - questionamento da escola, do trabalho, etc. é global, questiona o sistema escolar em seu conjunto e se opõe completamente ao que era a experiência do fracasso no antigo estado do sistema (e que nem por isto desapareceu, é claro; basta ouvir as entrevistas: ‘Eu não gostava de francês, eu não gostava da escola, etc.’). O que acontece através de formas mais ou menos anômicas, anárquicas, de revolta, não é aquilo que se entende comumente por politização, isto é, aquilo que os aparelhos políticos estão preparados para registrar e fortalecer. É um questionamento mais geral e mais vago, uma espécie de mal-estar no trabalho, algo que não é político no sentido estabelecido, mas que poderia sê-lo [...] (BOURDIEU, 1983, p.6).

Esses aspectos de tomada de consciência, mas que ao mesmo tempo é uma alienação, gera alguns conflitos, referindo-se na verdade aos diferentes anseios que ocorrem entre as épocas. Ou seja, conquistas das gerações antigas já não possuem o mesmo significado para as novas gerações, visto que, muitas vezes, essas conquistas são imediatamente passadas de uma geração a outra (ex. uma propriedade herdada). Em vista disso, os mais velhos acabam se opondo às mudanças pelo fato de estarem deixando o futuro no passado, que agora pertence aos jovens. Isso revela uma objeção, não entre as pessoas mais velhas e as mais jovens, e sim entre dois tipos de estruturação da escola, da forma como cada uma dava sentido aos títulos que fornecia. Assim, pode-se mensurar que se para uma geração o diploma do ensino médio era suficiente para alcançar cargos, hoje estas mesmas funções só são ocupadas por quem tem o diploma de ensino superior. Desse modo, os mais velhos querem protelar a entrada dos jovens para não perderem seus postos, e os jovens querem adiantar a saída dos mais velhos para assumirem os espaços por eles preenchidos. 

Como é possível perceber, a trajetória juvenil está marcada por altos e baixos, e conforme avançam-se os estudos sobre esse público mais se apreende a influência que exerce socialmente. Pela amplitude das questões que apresenta, relacionadas a tudo que perpassa a vida humana, seja sobre trabalho, moradia, educação ou outro ponto, entender as juventudes em seus contextos e os seus desafios torna-se cada vez mais essencial. Nesta perspectiva, serão trazidos a seguir discussões que relatam a realidade de vários jovens brasileiros, que estudavam o Ensino Médio, a partir da contação de suas histórias e por meio de documentários, que mostram seus argumentos, suas imagens, bem como seus pontos de vista, sobre a vida, a escola e o sentido de ser e estar no mundo.

ANÁLISE DE DOCUMENTÁRIOS E SEUS DIÁLOGOS COM A DISCIPLINA

Durante a realização do curso foram realizadas diversas atividades e algumas delas tiveram cunho avaliativo, tendo como objetivo problematizar a relação entre juventudes e escola, em seus diferentes contextos. As duas avaliações foram orientadas no início da disciplina, com as diretrizes para a construção de cada uma. Por meio das mediações feitas pela docente do curso, não só através de documento escrito, mas de modo oral durante as aulas, o processo de elaboração das atividades aconteceu sem complicação, já que se tinha a compreensão de como deveria ser feito e os melhores caminhos a serem seguidos.

A atividade de análise de documentários deveria ser feita em dupla ou trio, cada equipe deveria assistir três documentários sobre a relação de jovens com a escola, sendo eles “Pro dia nascer feliz” (João Jardim); e “Fora de Série” (Paulo Carrano). Além desses, deveria ter um terceiro escolhido pelo grupo. Desta forma, foram organizados textos com as análises dos documentários por cada grupo, contendo a descrição de sua história, dados de sua produção, de quem dirigiu e escreveu o roteiro etc.; identificação dos aspectos que considerados relevantes; exemplos de cenas e questões apresentadas nos documentários. Também foi orientada a leitura do texto “A escola faz juventudes? ”, de Juarez Dayrell, para que fossem realizadas possíveis relações entre as questões abordadas nos documentários e aquelas do texto, bem como de outros textos, se pertinentes.

O documentário Fora de Série é um filme desenvolvido a partir de uma pesquisa, pelo Observatório Jovem do Rio de Janeiro, que é um grupo de pesquisa vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), realizado com jovens estudantes do Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Neste percurso, foram ouvidos 13 jovens, de 14 escolas públicas do Rio de Janeiro. Foram estes sujeitos que precisaram abandonar a escola durante a idade regular em busca da sobrevivência, mas que retornaram para escola, mesmo em defasagem, para concluírem o ensino médio. Paulo Carrano, diretor do filme, explica, no início do documentário, que desde 2003 ele e sua equipe estavam nas escolas, na tentativa de entender como ela é e o que acontece nas escolas que ofertam o ensino médio para a EJA. De acordo com a fala de Carrano, o objetivo com a pesquisa foi o de entender como a escola pode ser melhor do que ela é. Outro ponto levantado é que desde 2000, quando começaram a trabalhar com a pesquisa, eles possuíam e possuem a convicção de que os alunos têm o que dizer, e que se eles forem mais ouvidos a escola pode melhorar (FORA, 2018).

No decorrer do documentário foram apresentadas algumas questões, em uma roda de conversa, que davam direcionamento ao prosseguimento do diálogo entre os jovens e a equipe, sendo estas: 1- “Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)”, quem já fez e quem vai fazer? 2- Como foi conciliar trabalho e estudo? 3- A escola sabe que vocês passam por essas coisas?. Os jovens participantes das entrevistas, ao responderem com base nestas perguntas, contam sobre suas histórias, as primeiras experiências com a escola, a forma como suas famílias contribuíram para seus processos de escolarização, a relação deles com o trabalho, com a comunidade em que viviam. Além disso, discorrem sobre as dificuldades, as situações de violência a que foram expostos, os desafios que enfrentaram para conseguir conciliar o estudo com as demais atividades e responsabilidades dos seus cotidianos, principalmente com o trabalho, mas também com o cuidado com os filhos. O documentário Fora de Série, ao contar a história de 13 (treze) jovens, traz à tona a peculiaridade que é ser jovem em um país que oferece poucas oportunidades, pouco concretiza o que preconiza a legislação vigente, sobretudo o Estatuto da Juventude (2013). No decorrer do vídeo, tem-se o ensejo de conhecer por quais motivos muitos estudantes abandonam a escola e não conseguem concluir a educação básica no tempo certo. Simultaneamente, vê-se como a Juventude reúne forças para retomar os estudos e conquistar seu espaço na sociedade (FORA, 2018).

O segundo documentário, “Nunca me sonharam”, retrata a opinião de jovens estudantes, professores, gestores e especialistas, sobre a escolarização no Ensino Médio e sobre as Juventudes. Os participantes são sujeitos de várias regiões do país, que integram diferentes escolas. A narrativa do filme foca nos sonhos dos jovens para o futuro e de como a escola, nos moldes em que se apresenta, dificulta a realização desses sonhos. O documentário não conta de maneira minuciosa a história de vida de nenhum dos participantes, mostra apenas falas rápidas dos diversos atores que nele se apresentam, com pequenas exceções, em que abre um espaço maior para o relato de um jovem que serviu de inspiração para o nome do filme. Teve sua estreia em junho de 2017 e, em comemoração ao Dia internacional da Juventude, foi disponibilizado de forma gratuita ao público, por meio da plataforma VideoCamp. Para a produção da obra foram feitas mais de cem entrevistas, com estudantes de oito estados, sendo eles, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Pará, Piauí e Ceará.

O documentário “Nunca me Sonharam” traz uma gama de informações pela quantidade de falas que são apresentadas, direcionando o espectador para um foco comum, o de mostrar o tamanho dos sonhos almejados pela Juventudes brasileiras, e a forma como ela percebe a escola de Ensino Médio, tanto nos aspectos que contribui positiva ou negativamente para a conquista destes sonhos. Não somente os jovens estudantes são ouvidos, mas também os professores, gestores e especialistas. Todos eles fazem questionamentos, do porquê a sociedade é tão desigual e tão opressora, porque a escola não corresponde às expectativas dos estudantes, porque eles estão sempre desmotivados e desinteressados pela escola, e o que de fato os estudantes esperam da escola. Aborda, além disso, as experiências em que os professores tiveram sucesso, ao cativar seus educandos, dando-lhes oportunidades, e que conseguiram modificar quadros de repetência e evasão. O que parece é que o filme buscou mostrar que é preciso mudanças, por parte da escola e principalmente da sociedade, que é indagada a refletir a situação atual dos (as) jovens no Brasil (NUNCA, 2017).

O terceiro documentário, “Pro Dia Nascer Feliz”, retrata a vida dos jovens estudantes e professores de escolas públicas e privadas brasileiras localizadas em três estados, Rio de Janeiro, São Paulo e Pernambuco. Em Pernambuco, a cidade onde acontece o relato é o município de Manari, em que os estudantes, na época, necessitavam ir até Inajá, distante 31 km, para estudar o Ensino Médio. Manari- PE, em 2000, foi considerado o município mais pobre do Brasil. A escola em questão foi a Escola Estadual Dias Lima, onde era ofertado o curso profissionalizante de 4 anos, o magistério. Nesta escola, as falas dos participantes mostram as dificuldades em se deslocar até a escola pela falta de um transporte público de qualidade. A direção aponta que os resultados das avaliações são insatisfatórios e que oferecem aos estudantes uma recuperação paralela. Os professores e os estudantes que deram seus depoimentos apresentaram queixas uns contra os outros, professor responsabilizando os alunos e vice-versa (PRO, 2002).

Já no estado do Rio de Janeiro, o município que protagoniza a história dos estudantes é o Duque de Caxias, que fica 16 km de distância da capital estadual. Uma das informações postas logo na apresentação da Escola Estadual Guadalajara é que fica apenas a poucos metros de uma boca de fumo. Durante o filme é mostrado um conselho de classe acontecendo e a difícil tarefa dos professores em decidir a situação dos estudantes com baixo rendimento. Nesta mesma escola também funciona o grupo cultural pertencente à comunidade Olavo Bilac, cuja população é composta por 87% de pessoas negras. No município de Itaquaquecetuba, no estado de São Paulo, a 50 km da capital do estado, localiza-se a escola Estadual Parque Piratininga II, no bairro Parque Piratininga, considerado “periferia da periferia”. Nesta escola, uma das alunas relata as condições financeiras ruins de sua família e da falta de oportunidade vivenciada por eles. A diretora da escola fala que, apesar disso, os estudantes admiram e gostam da escola, que foram muito bem no ENEM, e que um grande número de alunos foram aprovados e estão fazendo faculdade pelo PROUNI (PRO, 2002).

No bairro Alto Pinheiros, no Colégio Santa Cruz, em São Paulo, jovens ricos falam que tentam enxergar além da “bolha” em que vivem. Três jovens dão seus depoimentos, Maisa, Mariana e Ciça, todas de 16 anos de idade, e discutem entre si quem vive ou não na “bolha”. A forma de se expressar, de usar as palavras e de opinar destes e outros jovens das escolas de São Paulo, sobretudo do colégio Católico, são mais elitizadas, um português culto, misturado com algumas gírias locais e juvenis. Nesse sentido, comunicam-se melhor, do ponto de vista das normas culta da cultura padrão. Mas, na hora da diversão, da “zoeira”, o comportamento parece universal. O namoro também é algo bem presente nesta escola. Já na Escola Estadual Levi Carneiro, periferia de São Paulo, a Diretora da escola fala que os pais dos estudantes são violentos, que batem na mãe, que são “bandidos”, e que muitos morrem assassinados. Em outra escola, não identificada, uma jovem menor de idade depõe que assassinou outra jovem dentro da escola com facadas, por causa de uma desavença. A jovem que sofreu homicídio a teria barrado na entrada de uma festa, que não havia sido convidada. Ao ser perguntada sobre a vida da outra jovem, respondeu: “Porque não dá nada matar alguém sendo de menor (1h17min). Três anos, passa rápido... Ah, um dia (a vida dela) ia acabar mesmo, só adiantei...” (PRO, 2002).

De modo geral, o documentário mostra a diversidade de situações nas quais estão imersos jovens ricos e pobres. De um lado, é possível observar a juventude de classe baixa, estudantes de escolas públicas, que moram em municípios pequenos, ou mesmo aqueles que vivem na grande metrópole, mas são residentes dos bairros periféricos. Vivenciam situações de violência, alguns são criados sem os pais, outros os têm, mas não recebem atenção deles. Outros passam por problemas sociais, questões de relacionamentos homossexuais, preconceito dos pais, outras engravidaram, abandonaram os estudos, outros trabalham e não recebem o justo. Muitos estão envolvidos com uso e tráfico de drogas, até mesmo em assassinatos. Alguns jovens mostraram sua criticidade por meio de suas falas, se veem como pessoas inteligentes e empenhadas, possuem objetivos de ingressar em uma universidade, ter uma profissão e poder ajudar os pais. Os jovens das escolas privadas, por outro lado, ainda que possuam melhores condições econômicas e tenham acesso a diversas atividades extracurriculares, também apresentam situações problemáticas. Foram mencionadas dificuldades de aprender algumas disciplinas, de relacionar-se afetivamente pelo pouco tempo que sobra para o lazer, já que estão envolvidos com estudos, preocupação com aprovação nos vestibulares, alguns se queixam da desatenção dos pais, enquanto outros valorizam o apoio dos seus, entre outros pontos (PRO, 2002).

DA RELAÇÃO DOS JOVENS COM O SABER AO ENSINO MÉDIO

No decorrer do percurso da disciplina, além dos referenciais que já foram mencionados, foram estudados autores que tratam das culturas juvenis, sobre o fato de que os jovens aprendem e ensinam em vários espaços, bem como, a desconstrução da ideia de juventude ou aluno como grupo homogêneo. É necessário pensar a escola com todas as suas limitações e silenciamentos e como, contraditoriamente, ela pode contribuir para o distanciamento reflexivo, por meio dos conhecimentos sistematizados. Já que a escola participa da construção da subjetividade e identidade dos alunos, então pode contribuir para a permanência ou desconstrução de determinadas lógicas. Nesse sentido, para Charlot (2000) o fracasso escolar não é, de fato, real, o que existe na verdade são situações geradas pela sociedade, que produzem situações de fracasso, tais como as vivências e as práticas dos alunos, dos professores e a da escola.

Nos estudos da Relação com o Saber, Reis (2021) busca unir as perspectivas do jovem enquanto estudante (aquele que possui especificidades próprias, com seus saberes adquiridos em outros espaços para além da escola, com necessidade de ser ouvido e de ter oportunidades para que isso aconteça dentro dela), com as questões que implicam com as formas que este jovem/aluno (a) aprende na escola, e como esta contribui para que haja o diálogo entre o que ele sabe e o que ela sabe. Segundo Reis (2021), “[...] a relação com o saber é construída a partir de experiências propiciadas por diferentes atividades realizadas pelos sujeitos” (p.57). Esta relação com o saber tem a ver tanto com o caminho percorrido quanto com o resultado deles, aquilo que se adquire enquanto habilidade, além disso, mantém relação também com as ações planejadas pedagogicamente e as estratégias utilizadas para que o sujeito aprenda. Ou seja, trata-se dos sentidos que cada jovem/aluno (a) confere às atividades que realizam, podendo lhes atribuir valor ou não. 

No documentário Fora de série é possível observar algumas falas dos estudantes, participantes da entrevista coletiva, que mostram como eles veem o processo de construção do conhecimento, os sentidos que dão às atividades elaboradas pela escola. Portanto, serão exibidas a seguir algumas das respostas dadas por eles sobre o Enem. Alexandre Guimarães relatou que o ENEM cobra uma coisa que não é ensinada na escola e que não há preparo para esse tipo de exame. Pedro Bruno declarou que só com o que aprende na escola sabe que não passará, fala que o colégio está abandonado e que ninguém fala em melhoria para os professores e para o colégio. Como também acrescenta que quem faz o ensino público não consegue fazer a prova, por isso existe a necessidade de se fazer um curso por fora, e quem não tem condição não faz o curso, e não passa (FORA, 2018).

Outra questão interessante é quando perguntados sobre conciliar trabalho e estudo; e sobre o que a escola sabe a respeito das situações que eles vivenciam, foram as seguintes respostas:

Cansativo e enjoativo, mas a gente faz pela necessidade, porque sabe que uma hora a vitória chega, e que é importante o incentivo dos colegas, para te dar força, te colocar para cima (FORA, 2018).

Não há espaço na escola para falarmos disso, a escola nos impõe um tipo de conhecimento (FORA, 2018).

 Os participantes do documentário relatam o quanto seria bom se pudessem compartilhar entre si os saberes uns com os outros, e que nunca tiveram uma oportunidade como aquela, de se sentarem juntos, e cada um expor sua opinião (FORA, 2018). Neste sentido, o que se percebe é que estes jovens não veem muito sentido no que a escola lhes oferece, já que relatam esta disparidade, uma falta de diálogo entre aquilo que eles almejam e aquilo que a escola entende que deve ser mediado como conteúdo de formação.  Por sua vez, Bernard Charlot evidencia que

Em outras palavras, a escola não ensina o que avalia. Quem já construiu essa relação na sua família pode conseguir êxito escolar e quem não o fez, fracassa. Essa relação é socialmente construída, mas, já que fica implícita e, portanto, escondida, ela é considerada um fato da natureza: é ‘bom aluno’ quem é naturalmente inteligente. O próprio professor, como Bourdieu evidenciou, valoriza o aluno talentoso, que parece ter êxito sem esforçar -se, e menospreza o aluno que trabalha muito para atender às exigências da escola, considerado ‘escolar demais’. Em outras palavras, e por mais paradoxal que seja, a própria escola não valoriza o trabalho escolar (2009, p.91).

A escola implicitamente espera que o estudante apresente uma relação com a cultura e com a linguagem na concepção construída por ela, baseada nos ideais da classe dominante e avaliando o aluno em cima dessa perspectiva. No entanto, o que a escola ensina não condiz com a aprendizagem que avalia, deixando, em grande parte, fora do acesso desses estudantes a bagagem intelectual necessária para uma formação justa, independente do lugar social que ocupa cada sujeito. Ainda nesse sentido, acaba por desvalorizar o empenho do aluno que se dedica, para exaltar o que demonstra aprender com facilidade. Diante disso,  

[...] um dos grandes desafios para a instituição escolar, na atualidade, é propiciar o diálogo entre as experiências de jovens estudantes e os saberes escolares. Compreendemos por ‘diálogo’ a capacidade de reconhecer outros modos de pensar e de se relacionar com o saber, e de realizar uma atividade, na qual os saberes escolares possam interagir com os saberes pessoais desses (as) jovens, mediante um trabalho específico propiciado pela instituição escolar (REIS, 2021, p.58).

Como visto nas falas dos jovens participantes do documentário, há uma ausência de comunicação entre a escola e os estudantes, eles veem isso como um fator negativo, que os distancia da escola e lhe tolhem o desejo de querer permanecer e dela fazer parte. Pois com este entendimento não enxergam sentido e nem relação com as demandas que encontram nas suas vivências fora da escola. No documentário Nunca me Sonharam, encontram-se algumas falas de jovens em relação ao que pensam sobre estudar e o ensino médio, que também mostram essa relação dos jovens com o saber. Como pode ser percebido a seguir:

Getúlio Silva Neto, 17 anos, Porto Alegre-RS: Eu não lembro nada do 1º ano. Eu só lembro o que eu fiz para passar na prova, de estar aprovado e de ir para o 2º ano, eu não aprendi nada. Isso desanima a pessoa de estudar, e eu creio que esse é um grande fator para as pessoas largarem o colégio (NUNCA, 2017). 

Lucas Mendes, 18 anos, Belém-PA: Não só eu como todo mundo aqui, pretende ser alguém na vida (NUNCA, 2017). 

Ana Luísa Nunes, 15 anos, Juazeiro do Norte-CE, Aluna: tem que se esforçar muito, né, e estudar, vê se consegue alguma coisa (NUNCA, 2017). 

Felipe de Lima, 17 anos, Nova Olinda-CE: Os governantes, as pessoas no poder não tiveram filhos estudando em escolas públicas. Então acho que há um descaso enorme com as instituições públicas (NUNCA, 2017). 

Aluna Ana Karoline de Melo, 18 anos, Teresina-PI: [...] E quando você chega num lugar onde você pode ter essa chave para abrir portas, é algo assustador, porque é um poder que você tem. Você percebe quando uma pessoa sobe no palanque e mente para você, você percebe quando abre um canal de televisão e vê todas aquelas coisas que estão debaixo do pano, tipo: Nossa, esconderam isso de mim a vida toda? (NUNCA, 2017). 

Nicoly Gonçalves, 16 anos, Porto Alegre-RS: Isso é a única coisa que não podem tirar da gente, nos roubar (18:34) (NUNCA, 2017). 

Gabrielly Oliveira, 17 anos, São Paulo –SP: Meu… estudo, só isso. Só coloco isso na minha cabeça. Todo dia, às 6 horas da manhã que eu levanto, eu já penso: “Meu futuro” (NUNCA, 2017). 

As falas, de modo geral, remetem ao fato de que os jovens/alunos veem a passagem pela escola como uma forma de ter um futuro melhor, sobretudo os que são das classes mais baixas. Eles colocam que a educação é algo que ninguém pode lhes roubar e que um bom futuro depende disso. Bem como expõe como o conhecimento lhes abre os olhos, como passam a enxergar o mundo à sua volta, e podem usá-lo para superar as portas trancadas. Outro ponto que acrescentam tem relação com o que é ensinado na escola, que não agrega, que não engaja, e que não proporciona ganhos efetivos, além disso, a falta de investimento na educação pública por parte dos governantes. São essas percepções que corroboram com o que diz Charlot: “O ser humano ocupa uma posição no mundo, mas, a partir dessa posição, ele tem uma atividade sobre o mundo. A atividade do aluno na sala de aula e fora dela é tão importante quanto a sua categoria social ou sexual para se entender o que está acontecendo na escola” (2009, p.92). A escola precisa fazer as relações necessárias entre os saberes para assim compreender o jovem/aluno e contribuir com a sua formação, pois as questões sociais ainda que influenciam na aprendizagem não a limita, o que limita enfaticamente esse processo é se o jovem/aluno estuda ou não.

 À vista disso, o autor expõe que “Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo. Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si mesmo de dentro” (2009, p.92). É importante conhecer o estudante tanto no quesito aluno quanto no quesito jovem, são essas duas interfaces que compõem este sujeito e que influenciam na forma como ele significa o mundo e como atribui sentido às atividades ofertadas pela escola. Desse modo, de acordo com os pressupostos levantados por Reis (2021), há divergências ou aproximações entre os saberes que os estudantes levam para a escola e os que esta reverencia. Nesse sentido, “Os modos de pensamento privilegiados pela instituição escolar não são naturalmente internalizados. Eles resultam de aprendizagens específicas que, geralmente, não são possibilitadas nos espaços cotidianos aos quais esses jovens têm acesso” (REIS, 2021, p.63). Dessa forma, a escola veicula um conhecimento baseado em outras realidades e, em uma perspectiva de formação humana que cria divisões sociais privilegiadas, ou seja, em que há sempre o monopólio do poder restrito a pequenos grupos.

A amplitude de conteúdos e documentos que foram utilizados no desenrolar desta disciplina abriu um leque de possibilidades, tanto para o aprimoramento de estudos que estão em andamento, como de novas pesquisas, das estudantes que foram contempladas nas vivências do curso em questão. Os estudos realizados foram muito propícios às temáticas de pesquisa das integrantes, já que perpassou os aspectos de escolarização, culturais, políticos, psicológicos, artísticos, do saber, entre outros, das Juventudes, que compõem os seus respectivos projetos de pesquisa. Foram lidos e discutidos textos de diversos estudiosos da temática que exercem influência nas pesquisas, autores brasileiros e estrangeiros, que possuem grande bagagem e papéis indispensáveis na construção e ampliação dos conhecimentos sobre a Juventude.

Por se tratar de um relato de experiência, foi necessário fazer um recorte das práticas desenvolvidas, para que fosse possível se ater de forma minuciosa a alguns aspectos. Um deles se refere à atividade de análise de documentários, que viabilizou o acesso a histórias reais, que contam situações com as quais as Juventudes brasileiras se deparam no seu dia a dia, contadas sob perspectivas diferentes. Cada documentário trouxe um apanhado de saberes que ressignificou percepções distorcidas ou até mesmo não conhecidas. Além disso, a troca de compreensão entre o grupo, dos documentários que foram assistidos em comum, e aqueles trazidos como novidade, alargou os horizontes de todos os envolvidos. Já que, aquilo que uma estudante não percebia a outra apontava, e aquilo que estava mal-entendido, ou subentendido, ia sendo revelado, conforme as discussões avançavam. Desse modo, a realização desta atividade avaliativa contribuiu positivamente para o amadurecimento das ideias e das opiniões, bem como para o crescimento intelectual relacionado à temática.

Este relato de experiência buscou mapear as principais aprendizagens de uma estudante de mestrado acadêmico, para mostrar o transcorrer de sua imersão na disciplina, que discutiu diretamente um de seus objetos de pesquisa: “as Juventudes". Além disso, abordou aspectos que deixaram marcas positivas, não só em relação aos conteúdos estudados, mas também da dinâmica das aulas, da organização da disciplina, do compartilhamento de saberes entre mulheres, professoras, estudantes e pesquisadoras. Bem como da disposição de todas as envolvidas em concretizar um trabalho acadêmico de excelência. Também, deixa como alcance não só os objetivos que foram preestabelecidos, mas a condição de mensurar e vislumbrar a importância das disciplinas eletivas, no entendimento de que podem ser feitas de acordo com a escolha e necessidade do estudante. Além disso, o modo como são conduzidas direciona o discente a fazer e refazer reflexões, e se engajar na busca do aprimoramento dos seus conhecimentos, para ter condições de retribuir socialmente.