Formação Ética De Estudantes Em Via Dupla: Compromisso Educativo Consigo E Com O Outro No Curso De Pedagogia

1.INTRODUÇÃO

O ato de educar na contemporaneidade tem apresentado inumeráveis desafios. Um deles é a necessidade da inclusão da ética nos processos educativos, tendo em vista a formação de profissionais e pessoas autônomas e producentes. Neste XVII EDUCON, trazemos para discussão uma pesquisa de mestrado inspirada no cotidiano da formação docente universitária e na educação básica, no ensino público no interior da Bahia.

Contribuindo para essa causa, o presente estudo centrou-se na dimensão ética e moral no contexto da formação inicial docente. Sob o título “Formação ética de professores: representações sociais de estudantes de Pedagogia”, foi desenvolvida a dissertação de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduc) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

A problemática suscitou a seguinte indagação: como os estudantes do curso de Pedagogia compreendem a formação inicial orientada por uma perspectiva ética? Nesse intuito, objetivamos conhecer as representações de ética de estudantes concluintes do Curso de Pedagogia a partir das vivências desses nos processos formativos na universidade e na educação básica.

A pesquisa com enfoque qualitativo foi baseada na abordagem das representações sociais. Os instrumentos de pesquisa foram a entrevista semi-estruturada e o teste de associação livre de palavras, cuja a análise de conteúdo nos permitiu compreender as dimensões da formação ética dos estudantes de Pedagogia. (Alves-Mazzoti, 1994; Sá, 1998). Seguir essa teoria auxiliou-nos, particularmente, na investigação uma vez que, ao trabalhar com a ética, buscamos elementos que demonstrem, mais do que saber se os professores em formação inicial são ou não éticos, como eles sabem ser éticos, ou seja, nos interessa suas atitudes éticas vivenciadas em suas práticas cotidianas no seu processo formativo no ensino superior e como estas atitudes corroboram na formação ética dos licenciandos em Pedagogia.

Nossa discussão será norteada pelos resultados encontrados na pesquisa mediante as reflexões sobre os caminhos da formação ética, vivenciados pelos estudantes no decorrer do curso de Pedagogia e na sua atuação docente na escola básica. Duas vertentes dialógicas irão demonstrar como concebem a experiência ética no contexto do desenvolvimento profissional. Na próxima seção veremos tais destaques sendo explicitados.

2. CONHECENDO AS REPRESENTAÇÕES DE ÉTICA DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: FORMAR A SI, FORMAR O OUTRO, FORMAREM-SE JUNTOS

Nesta seção, discutiremos os resultados da pesquisa, com base na análise dos dados obtidos mediante a Associação Livre de Palavras (ALP) e a entrevista semiestruturada. Primeiro, apresentaremos os dados da Associação Livre de Palavras, realizada com quarenta e três estudantes do oitavo e nono semestres do Curso de Pedagogia de uma universidade pública do Estado da Bahia. Em seguida, evidenciaremos os resultados oriundos da entrevista com cinco dessas estudantes, que se destacaram pelas suas memórias e experiências em via dupla: como licenciandas no ensino superior e como professoras na educação básica.

            2.1 O caminho da formação ética pela via da associação livre de palavras

A associação livre de palavras (ALP), de acordo com Moreira e Oliveira (2000), é um instrumento que permite atualização de elementos implícitos e latentes na consciência humana que seriam perdidos ou camuflados nos discursos. A técnica de associação livre de palavras tem sido utilizada por pesquisadores e foi validada em outros estudos, como o de Ribeiro (2005), dentre outros. Sua aplicabilidade no campo das representações sociais é simples, basta falar diante do sujeito uma palavra, ou mais, designada de indutora e os sujeitos espontaneamente revelam o conteúdo sobre o que desejamos saber ativando articuladamente as dimensões afetiva e cognitiva.

Sobre o processo de coleta de dados, salientamos que os contatos iniciais se deram através da apresentação do nosso projeto de pesquisa ao diretor do departamento e à coordenação do Curso de Pedagogia. Autorizada a pesquisa pelo Comitê de Ética de Pesquisa da UNEB, bem como pelo diretor do campus XI, fizemos contato com os professores e os estudantes a fim de agendar horários para a aplicação da estratégia de ALP.

O desenvolvimento da ALP ocorreu de maneira tranquila num único dia. O teste foi aplicado a 40 estudantes na referida instituição em um dos horários de aula gentilmente cedidos por um dos professores do Curso de Pedagogia. As outras três participantes responderam o teste individualmente, um pouco antes de concederem a entrevista. Totalizaram 43 estudantes respondentes a ALP nessa pesquisa.

Ressaltamos que, por cerca de duas horas aproximadamente, os estudantes se mostraram prestativos e motivados a participarem desse momento da investigação, alegando que nunca se sentiram tão importantes enquanto sujeitos de uma pesquisa acadêmica. Durante os primeiros 30 minutos, foi feita uma pequena exposição do projeto de pesquisa. Por cerca de 1 hora, foi aplicado o teste para o qual os estudantes foram convidados a responder a partir do estímulo indutor ética no processo ensino aprendizagem na universidade.  Diante da consigna: “levando em conta sua vivência como estudante da universidade, que palavras ou expressões lhe veem imediatamente à mente quando você ouve a expressão ética no processo ensino-aprendizagem?”. Eles escreveram, numa folha de papel em branco que lhes foram entregues, as seis primeiras palavras, por orientação da pesquisadora, e destacaram a palavra considerada mais importante.

            Os quarenta e três estudantes (43) concluintes do último semestre do Curso de Pedagogia, participantes da ALP, a partir do estímulo indutor ética no processo ensino aprendizagem na universidade, enunciaram oitenta e cinco (85) palavras distintas.  A análise dos dados define a existência de uma representação social, dito de outra forma, de uma representação compartilhada entre os estudantes concluintes do Curso de Pedagogia em foco, que contempla, como provável núcleo central, os termos compromisso, respeito e responsabilidade, porque obtiveram frequência superior a 13 e ordem média de evocação inferior a 3,7, portanto, foram mais prontamente lembrados pela maioria dos participantes. Tais termos, distanciam de uma formação para a racionalidade técnica numa ética prescritiva e se aproximam a representação social de ética dos participantes da perspectiva de ética praxista, cujo foco se concentra nos valores considerados primordiais para a formação docente, sobretudo a inicial.

O ponto de vista praxista se evidencia pela anunciação dos valores considerados produto de uma reflexão crítica do ser humano compreendido como determinado e livre, ao mesmo tempo, fruto do seu momento histórico, como afirmam Campos, Greik, Do Vale (2011). Mais do que isso, o caráter praxiológico incorporado à ética contemporânea concebe as pessoas como sujeitos históricos e sociais, capazes de irem além do dever e de agirem conforme suas consciências morais autônomas. Nesse sentido:

A ética contemporânea entende que o sujeito humano se encontra sob as injunções de sua realidade natural e histórico-social, que até certo ponto o conduzem, determinando seu comportamento, mas que é também constituída por ele, por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um sujeito substancial, soberano e absolutamente livre, mas nem como um sujeito empírico puramente natural, escravo dominado pela natureza e pela sociedade. Ele existe concretamente nos dois registros, na medida mesma em que é um sujeito histórico-social, um sujeito cultural. É uma entidade natural histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência, ao mesmo tempo que atua sobre ela por meio de sua práxis. (SEVERINO, 2011, p. 141-142)

Essa perspectiva apontada pelas participantes se aproxima de uma visão de ética centrada na formação de valores e atitudes. Para Catão (1995) e Puig (1998), um dos grandes desafios da atualidade é a formação ética das gerações. No caso da formação de professores, educar em valores é imprescindível para auxiliar os indivíduos a tornarem-se pessoas capazes de viver em conjunto de forma solidária, desenvolver a personalidade moral de cultivarem princípios que preservem a dignidade humana.

Faz-se necessário, então, o cuidado com a sensibilidade ética, fomentando-a nas mais variadas práticas educativas no processo de formação dos educadores. Do ponto de vista conceitual, Araújo (2007) e Tavares Filho, Tavares e Tavares (2011) afirmam que os valores éticos podem ser entendidos como algo válido e digno, virtudes que se usam como parâmetro para decidir, julgar o que é certo e errado, são determinantes da conduta social, porque são capazes de guiar as pessoas nas tomadas de decisão e nas atitudes diante da vida.

Nesse sentido, a centralidade ética aqui coloca em relevo os valores principais de uma relação educativa na universidade. A tríade compromisso-respeito-responsabilidade evidencia uma sensibilidade valorativa que fortalece a formação ética de professores. A palavra compromisso, do latim compromissus, particípio passado de compromittere, “fazer uma promessa mútua”, formado por com, “junto”, mais promittere, “prometer, garantir”. Como valor, implica uma ação consciente, crítica e reflexiva do ser humano comprometido com a transformação de si e da realidade (FREIRE; 1983 e 2000; VASCONCELOS e BRITO; 2011). O respeito advindo do latim respicere, de re-, “outra vez” e spicere, “olhar”, isto é, uma pessoa respeitada é alguém que merece um segundo olhar, o que condiz em uma atitude valorativa de recohecimento do outro como um ser único em sua individualidade. (FREIRE, 1979 e 1987; VASCONCELOS e BRITO; 2011).  Por sua vez, responsabilidade, em sua etimologia, corresponde ao latim respondere, "responder, prometer em troca", de re-, "de volta", + spondere, "prometer, comprometer-se". É entendido enquanto valor decorrente do reconhecimento do outro em cada um de nós, que é construído e perpetuado mutuamente ao longo da vida (BAUMAM; 1997). Assim a ética é sintetizada pelo cultivo desses valores tendo, como característica marcante, a expectativa de construção coletiva de um processo de formação de professores envolvendo um comprometimento mútuo entre professores e estudantes.

Coadunando com os resultados da ALP, Freire (1996, p.40) anuncia uma ética praxista afirmando que "assumirmo-nos como sujeitos e objetos da História nos torna seres de decisão, de ruptura. Seres éticos". Realça a ideia de que:

O que, sobretudo, me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de "brigar" por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo (FREIRE, 1996, p. 78).

Assim, nesse caminhar pela via da ALP, evidencia-se que os elementos da representação de ética no processo ensino-aprendizagem aproximam os participantes da ética praxista, com notada sensibilidade aos valores, sugerindo uma formação ética de professores sustentada nesses princípios, em especial o respeito e a dignidade da pessoa humana, da pessoa do estudante, do professor em sua formação inicial e continuada. A seguir vamos partilhar da caminhada com as entrevistas construindo pontes nesse importante ponto de discussão que é a ética imbricada de compromisso.

2.2 O caminho da formação ética pela vereda da entrevista

Em primeira instância, para a realização das entrevistas, buscamos oportunizar uma atmosfera de confiança. Isso foi feito por meio de conversa informal, momento em que foram reapresentados a temática e o objetivo da pesquisa, a leitura e assinatura do termo de consentimento livre esclarecido e do questionário de informação socio-profissional, além da autorização para a gravação dos depoimentos. Em seguida, as 5 participantes, cada uma em seu momento, foram respondendo as questões feitas pela pesquisadora com base no guia de entrevista, sem tê-lo como “camisa de força”, mas sim orientadas por senso ético, intuitivo e de escuta sensível, respeitando o fluxo natural de suas falas.

Ressaltamos o caráter intimista e formativo conferido a entrevista, o que fez emergir a pessoalidade das entrevistadas. Foi interessante percebermos a leve sensação de déjà vu por todas nós, ao rememorarmos o percurso ético da formação inicial. Isso gerou um clima de pura emoção, aflorando sentimentos diversos, numa intensa dialética em pares, como acolhimento/exclusão, amor/desamor, compromisso/descompromisso e respeito/desrespeito, também momentos de concentração e descontraídos nos quais o riso se encontrou com o choro, em atitudes que variavam desde a exaltação da fala ao silenciamento dela, o que alimentou o clima de sedução pela conversa, sem desviar do foco da pesquisa, requerendo, da pesquisadora, habilidade, maturidade e sabedoria. Ao final, as entrevistadas, inclusive a pesquisadora, concluíram ter vivido mais um momento formativo, que mexeu com as suas pessoas, revelando uma visão da formação inicial do Curso de Pedagogia mais apropriada e crítica. 

O compromisso do estudante no seu processo formativo aparece nos depoimentos da maioria das participantes. Quarto delas reconhecem a necessidade de se comprometerem com o processo de ensino-aprendizagem e colaborarem para a construção do conhecimento, o que expressa uma condição de respeito a si próprias. Enfatizam que o compromisso consigo é um ingrediente essencial para a construção do conhecimento, uma vez que, para ter acesso ao saber, é preciso envolvimento, empenhando-se com professores e colegas, superando os obstáculos da realidade sócioeducacional, como pensam as participantes:

Por mais que o professor ele só coloque ali os conteúdos é que o aluno tem que correr atrás mais e mais, é isso. Ele não vai aprender de uma hora para outra tem que se esforçar para chegar lá. Tem que buscar conhecer para chegar, e quando a gente busca, a gente compreende mais do que só achar a coisa pronta. (Josy, a honesta)

[...] É preciso que a gente sempre esteja ali correndo atrás e fazer ao máximo para que os (nossos) alunos compreendam aqueles assuntos de acordo com a realidade atual e não imposta, pegar uma coisa pronta e chegar na sala e dizer é isso e isso, dois mais dois é isso e acabou. É o porquê das coisas, a busca disso que levar a gente a buscar saber e ter toda essa somatória. (Gabi, a gentil)

Somos todos batalhadores, na luta do dia a dia, para chegarmos na UNEB à noite e ter garra e persistência para estudar, nesse sentido éramos, somos todos iguais. O que importa é o valor do ser, aquele que busca que constrói, que cria situações de interrogação que busca a resposta e procura ir além, e superar seus limites.[...]Essa trajetória vai me permitir após a conclusão do curso buscar mais estudos como especialização e seguir em frente, porque o estudo não para, cada dia é mais novidade, e estamos aí numa onda de informações e se não acompanharmos ficaremos pra trás[...]. (Keu, a bondosa)

Eu acredito que tudo que eu já passei, desde que eu comecei a estudar, conciliando os estudos com o trabalho e alcançando os meus objetivos de concluir o ensino médio, cursar universidade e agora aqui já terminando, sendo graduada em pedagogia, lutar para superar todas as dificuldades, isso para mim é a maior lição. Vejo que é possível quando se tem determinação, se valoriza e se respeita o outro, é possível você realizar seus objetivos e fazer a diferença, porque acima de tudo tem um grande Deus que nos orienta e nos guia. (Cau, a perseverante)

Esses depoimentos evidenciam o reconhecimento da necessidade de compromisso pessoal do estudante com a sua formação. Também, suscitam o comprometimento em duas vias. Na primeira, as participantes exprimem sua condição de estudantes comprometidas em aprender a aprender, com seu próprio crescimento intelectual. Na segunda, elas deixam claro que, ao buscar o conhecimento, estão também implicadas em aprender para encarar as demandas da profissão docente. As duas situações são facilitadas pela intervenção mediadora do professor.

            Nesse caso, as falas se aproximam da discussão sobre mediação no processo ensino-aprendizagem. Beraldo (2012, p. 85) defende que a mediação didático-pedagógica, entendida na dialogicidade docente pode proporcionar a construção do conhecimento e a interação entre os estudantes. Isso significa “colocar também a pessoa do estudante como objeto de conhecimento, ou seja, o conhecer a si mesmo, o pesquisar a si mesmo como fazendo parte do processo de profissionalização do futuro professor” (Idem, p. 85).

Os depoimentos das participantes deixam claro uma preocupação com a sua aprendizagem e com a aprendizagem do outro. Essa visão das participantes é muito interessante, principalmente, por se tratar de uma autorreflexão, de assumir para si a postura apontada. É evidente, na visão dos nossos colaboradores, que comprometer-se com a construção do conhecimento é uma atitude importante para o estudante que está em processo de formação profissional. Ao afirmarem isso, se aproximam da perspectiva de Freire (1983) e Felicetti e Morosini (2010) que concebem compromisso como um ato de envolvimento, entrega e decisão do ser humano a partir da compreensão de que aquilo é (a comprometer-se com) algo bastante valoroso para si. Para que as pessoas, nesse caso os estudantes, sejam capazes de assumir compromissos, precisam ser conscientes, críticos, reflexivos, comprometidos com a realidade do mundo em que vivem, transpondo os limites que lhes são impostos, transformando e sabendo-se transformado pela sua própria ação.

Nesse caso, o compromisso para as participantes, como na visão freiriana, não é uma abstração, uma idealização moral de bom aluno, é uma escolha ética porque ele, o estudante, ao reconhecer a necessidade de seu envolvimento com sua aprendizagem, assume no plano do concreto, não como um ato passivo, a autogestão do conhecimento, sem esperar que a fonte do saber seja apenas o professor.  Se vai além, buscando uma visão menos maniqueísta do certo e do errado, se aproximando cada vez mais de uma visão praxiológica, na qual a ação e a reflexão sobre a realidade, sobretudo a educativa, disso resulta um conhecimento e atuação consciente sobre ela.

O compromisso do estudante com sua própria aprendizagem, traduzido na capacidade de autorregular-se na construção do próprio conhecimento é enfatizado por Barbera, Castelló e Monereo (2003). Essa característica da autorregulação se traduz na capacidade dos educandos de estimularem suas aprendizagens através do investimento em suas anotações durante o processo de ensino-aprendizagem. Para os autores, a qualidade dos apontamentos dos alunos tende a transcender estritamente o âmbito acadêmico e repercutir de forma eloquente no exercício da formação do professor. Além disso, os estudantes que são capazes de autorregular o que aprendem estão desenvolvendo capacidade de autonomia, porque estão no controle de suas aprendizagens, têm domínio profundo dos conteúdos e podem incidir no que ainda não sabem, envolvendo-se com a qualidade do seu saber. Esse entendimento também se expressa na visão das participantes quando se reconhecem comprometidas com sua aprendizagem em consonância com as demandas e os desafios da profissão.

Entretanto três participantes evidenciam que nem todos os estudantes se comprometem com seu processo formativo, sinalizando desarranjos no contexto grupal em nuances que se complementam. Em primeira instância, a noção de grupo se enfraquece quando, por um lado, não se respeita a individualidade de cada colega, através do direito a inclusão na participação dos grupos de trabalho. A exclusão diante da existência de panelinhas é anunciada por uma das participantes: “[...] mas eu me senti assim, inferiorizada nos grupos de panelinhas, por estar dessemestralizada, em outra turma que não era a minha de origem, a turma toda já tinha a sua equipe formada.” (Keu, a bondosa)

Referente à discussão sobre importância do grupo para aprendizagem, as participantes assinalam que essa importância não é assumida por todos da turma. Essa perspectiva distancia-se daquilo que se constitui um elemento importante para a formação do educador e também para a formação enquanto pessoas- o processo grupal. Essa afirmação avizinha-se dos estudos de Gulassa (2004) sobre os processos grupais na constituição da pessoa humana. O lugar do outro na constituição da subjetividade das pessoas é identificado numa perspectiva walloniana através do par dialético eu-outro, que envolve, ao mesmo tempo, acolhimento e oposição, e acaba fazendo parte da interioridade de cada ser. O eu e o outro fazem uma parceria de complementaridade e ao mesmo tempo de diferenciação. Convivendo em grupo, os participantes desta pesquisa demonstram sentimentos traduzidos no par dialético, acolhimento-conflito, que conforta e nutre por um lado, mas por outro impede, limita.  Reconhecem que a convivência com os colegas é fundamental, pois necessitam deles para se desenvolverem, se conhecerem, se identificarem, se constituírem como pertencentes a um grupo de semelhantes, construindo assim o seu senso de humanidade.

Outra participante revela a dificuldade do grupo de legitimar o saber dos colegas, informando constrangida que, diante de sua capacidade argumentativa e de seu natural domínio da fala, se sente tolhida pelos colegas que frequentemente a repreendem com avisos e gestos habituais de reprovação à sua fala sempre rotulada como monopolizadora e dominante.  Diga-se de passagem, que essa retaliação ocorre na turma mesmo quando a estudante expõe suas vivências como professora durante o processo de ensino-aprendizagem, desarticulando assim a teoria da experiência, fundamental para a formação do docente.

A noção de grupo se desfaz quando as participantes denunciam a existência de certo clima de “guerra fria” por conta da demarcação dos grupos de trabalho, conhecidos como “panelinhas”. As famigeradas “panelinhas” uniformizam os grupos, que podem agregar os estudantes pela proximidade onde moram, pela semestralidade, por afinidades outras, como numa espécie de “seleção natural” que geralmente começa no início do semestre e vai até o fim do curso. Um dos nossos sujeitos declara que faz parte de um grupo de trabalho formado no primeiro ano e que vem se mantendo até então com os mesmos elementos.

Assim, compreendendo que o indivíduo vive uma constante tensão inter e intrapessoal, o resultado dessa interação conflituosa pode levá-lo, simultaneamente, a constituir-se depende no conflito, e a libertar-se convivendo com o conflito e superando-o. O grupo tem uma função importante, porque colabora para a autonomia e individuação dos sujeitos, e esse processo de constituição do eu precisa ser acompanhado de uma construção de cooperação, solidariedade, ética e humanidade.  Nesse sentido, as participantes em questão se afastam do entendimento do grupo como um espaço privilegiado de aprendizagem e de humanização, os estudantes universitários, futuros professores, não tendendo a experenciar e tornar vivida a premissa, defendida por Gulassa (2004), de que somos seres essencialmente grupalizados.  Isso se torna vivido através das relações interpessoais que determinam o papel e o lugar de cada um nesse mosaico da convivência humana.

Outra participante demonstra preocupação com a turma quando afirma que seus colegas não pensam de forma grupal. Assim desabafa dizendo: [...] dentro da minha turma não tem essa preocupação a ter uma aprendizagem em conjunto, na coletividade, mais crítica, ativa e chegar a sua profissão [...] (Lay, a corajosa). Podemos perceber também, na expressão da participante, uma preocupação ética e cooperativa. Em seu pensar ético, estar em grupo é pensar coletivo, em sintonia com uma aprendizagem em conjunto, na qual todos influenciam e são influenciados pela pessoa do outro.

Uma delas revela preocupação com a desistência dos colegas do curso. Ela sente a falta desses colegas que, mesmo com a pouca convivência, ao desistirem do curso devido a motivos pessoais, acabam não mais fazendo parte daquele grupo e deixam muitas saudades. Essa ausência é sentida nas palavras “[...] quando a gente se recorda do início do curso que era aquela turma cheia com pessoas de várias cidades, a gente se pergunta o que levou aquelas pessoas a não estarem aqui com a gente [...] (Josy, a honesta). Esse comportamento traduz um questionamento de natureza ética, uma vez que a participante demonstra uma consideração para com o outro duplamente. De um lado, a pessoa do colega ausente faz falta simplesmente por existir e, de outro, a ausência do outro afeta, porque são menos colegas para conviverem e aprenderem juntos.

A valorização do processo grupal expressado pelas participantes se aproxima da perspectiva de Gulassa (2004) quando afirma que os professores formadores costumam considerar os alunos somente em seu processo individual, quando, na verdade, as suas formas de ser dependem da interlocução com seus grupos, que são fundamentais como espaços de aprendizagem. Esse aprendizado se dá na dimensão cognitiva, afetiva e atitudinal, que implica, também, o aprendizado de valores importantes para a formação ética dos sujeitos. No caso dos professores em formação, ao vivenciarem tais aprendizados, podem facilitar o desenvolvimento grupal de seus educandos, dando significado a situações decorrentes da interação grupal, como foram relatados pelos participantes casos de inclusão, exclusão, individualismo, solidariedade, dente outros. O estudante que vivenciou o respeito a sua pessoa através da experiência grupal e teve ajuda para superar essa situação durante o seu processo de formação profissional ficará mais atento a todas essas peculiaridades, saberá dar significado às situações, investirá no trabalho grupal, trabalhando valores, posturas éticas que levem os alunos a desenvolver a consciência de suas relações.

Outro contraponto interessante que é evidenciado pelas colaboradoras é a vivência do compromisso e do descompromisso no processo de ensino-aprendizagem.  A ideia de ‘compromisso’ pode sugerir uma leitura unilateral dos estudantes que toma como referência de análise o seu próprio compromisso. O descompromisso de alguns colegas expresso na ausência da participação nos debates na sala de aula, nas atividades de equipe, não é necessariamente sinônimo de desleixo ou desinteresse. Tal conclusão sem uma reflexão e escuta desses sujeitos, revela uma visão simplista, moralista e tendente a estereotipar os estudantes.

A ausência de participação ativa dos estudantes no seu processo formativo pode ser atribuída a muitos fatores, que precisam ser investigados junto a eles e não definidos unilateralmente por outrem. Essa investigação poderia se configurar como uma ótima oportunidade para que professores e estudantes invistam no desenvolvimento de posturas éticas. É preciso fazer com que cada estudante possa, por meio da reflexão, procurar as causas do seu aparente descomprometimento, para assim lidar melhor com seu próprio compromisso e também poder comprometer-se com o do outro também. Uma prática (vivência) que desconsidere o compromisso consigo mesmo e com o outro pode levar a perda de uma chance única de exercício ético de respeito da pessoa do estudante, ao aprendizado e crescimento e amadurecimento intelectual e emocional que todos os envolvidos na construção do conhecimento têm direito.

Semelhante entendimento nota-se nas reflexões de Martí (2003) sobre a maneira de aprender dos estudantes universitários.  No século XXI, um dos grandes desafios evidencia-se na forma de ensinar e aprender na universidade. Há que se buscar superar as limitações dos estudantes principalmente num contexto reprodutivista da aprendizagem. Para que de fato os estudantes se sintam eticamente comprometidos, é preciso investir na sua autonomia. Caso contrário, correremos um sério risco de cair na rotulação, de enxergar sua dependência ao ensino, ou sua falta de entusiasmo, como descomprometimento com a própria aprendizagem. Sabemos que por detrás desse aparente descompromisso dos estudantes universitários, pode estar a maneira como concebemos a relação educativa, ainda para muitos educadores arraigada no paradigma dominante, racionalista. O que se propõe aqui, em consonância com os participantes, é que se inverta a lógica reprodutivista de ensino e se aposte numa prática educativa amparada na concepção construtivista do ensino e da aprendizagem, na qual os estudantes possam, de fato, ser sujeitos autônomos do próprio conhecimento.

O compromisso pessoal do estudante com a sua formação se fortalece à medida que é reconhecida a importância do outro e do grupo. Investir na pessoa do estudante implica em perceber a pessoa comprometida em sua inteireza com o saber da profissão, colaborando com as aprendizagens múltiplas desenvolvidas ao longo das parcerias que são firmadas, principalmente, na convivência grupal. Assim, as vivências relatadas aqui pelas estudantes acerca dos compromissos e descompromissos com a aprendizagem provocam várias reflexões. Uma das reflexões mais importantes diz respeito à ressignificação do papel do formador que nos conduz também, a desejar que os licenciandos sejam professores que percebam seus alunos não só como aqueles que precisam ser instruídos, mas como aqueles que precisam ser educados. Os formadores dos futuros professores, na visão dos participantes, precisam, sim, investir no desenvolvimento intelectual dos profissionais, sem perder de vista também o desenvolvimento integral de sua pessoa. A pessoa do estudante se fortalece na proporção que seus educadores a reconhecem como elemento fundamental na trama educativa, sobretudo quando isso acontece tendo como pano de fundo o reconhecimento da necessidade de compromisso pessoal do estudante com a sua formação docente.

3. CONCLUSÃO

            O artigo tematizou a formação ética de estudantes em via dupla: compromisso educativo consigo e com o outro no curso de pedagogia.  A investigação objetivou conhecer as representações de ética de estudantes concluintes do Curso de Pedagogia a partir da vivência nesse processo formativo. A sua realização oportunizou-nos responder a problemática que nos levou à indagação: como estudantes compreendem a formação inicial orientada por uma perspectiva ética? A análise de conteúdo, feita a partir da ALP e da entrevista, nos proporcionou conhecer alguns elementos constituintes das representações sociais acerca da dimensão ética das participantes. 

Assim sendo, o estudo revela que as representações dos sujeitos da pesquisa contemplam, por unanimidade, o reconhecimento da necessidade de compromisso pessoal do estudante com a sua formação. No caminhar pela vereda da Associação livre de Palavras, percebemos que as palavras mais destacadas pelas 43 participantes foram compromisso, respeito e responsabilidade. Tais palavras carregam a força que impulsionam o agir ético no processo de ensino e aprendizagem. No ethos de cada uma ecoa o sinônimo de que aprender com ética é aprender com compromisso, em busca da construção do conhecimento. Um compromisso que se duplica com respeito e responsabilidade consigo e com o outro.

Por outro lado, a vereda da entrevista lançou olhares mais profundos sobre a formação ética no Curso de Pedagogia. A vivência partilhada por cada uma das 5 entrevistas revelou que o ato de se comprometer com a própria formação é condição primaz para a presença da ética na aprendizagem. O comprometimento implica a responsabilidade em despertar virtudes e valores em si mesmas e nos colegas. E, mesmo quando houve descompromissos no percurso, quer seja pelas limitações pessoais, quer seja pelas limitações grupais, com as aprendizagens necessárias à formação das mesmas, houve o respeito que reconduziu o agir ético e a retomada para o caminho da profissionalização docente.

Em linhas gerais podemos concluir, sob o risco da incompletude e inconclusão do ser e do fazer, que os caminhos da formação ética, revela um ethos em permanente formação, constante incerteza advindos dos dilemas e contradições vivenciadas no processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo indicia o crepúsculo do dever, da imperativa formação docente voltada para a racionalidade técnica que durante muito tempo e ainda perdura com as máximas da competência e habilidades, na autoridade moral unilateral do professor, que induz os estudantes a um projeto (de) formador docente de obediência ao sistema meritocrata, proficiente e excludente.

Logo, o que se anuncia nessas primeiras décadas do século XXI é a ética do devir. A força que carrega essa escrita até aqui advém da certeza que somos seres éticos porque a aprendizagem e a construção do conhecimento só se garantem e faz sentido na coletividade. O contexto da formação ética praxista dos professores inicial e continuada tem feito mais sentido, pelo que revelou a pesquisa, se há o compartilhamento da tríade compromisso-respeito-responsabilidade. Temos que apostar nos ensinamentos de nossos ancestrais docentes, nossos pensadores libertários, que nos fizeram chagar até a aqui de forma subversiva. Tê-los, a exemplo de Paulo Freire, como referência para o (re) pensar sobre a formação de professores reflexivos e competentes para uma vida decente e producente, cuja a ética os guie seja sempre aquela nascida do diálogo, da partilha com uma formação docente centrada na escola, para a construção de políticas públicas com foco na vida decente, em sintonia com as necessidades das mesmas e das comunidades.

Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Coordenadora Pedagógica do Colégio Estadual Professor Dídimo Mascarenhas Rios (CEPDMR), alisecosta@gmail.com; ana.santos3994@enova.educacao.ba.gov.br.