Ensino De Argumentação Nos Anos Iniciais Da Educação: O Que Se Encontra No Contexto De Produções Cientificas

Em Sergipe, a formação inicial em Pedagogia e de Letras dificilmente oferece disciplinas que contemplem especificamente o ensino da argumentação (AZEVEDO; DAMACENO, 2017). Esse fato justifica o desenvolvimento de propostas de formação continuada de professores que visam a complementar a formação de professores. Contudo, esse tipo de procedimento é problemático, uma vez que há “poucos dados sobre o efeito desses programas e atividades” destinados à formação docente (GATTI, 2019, p. 60). A fim de compreender melhor como os professores têm praticado o ensino da argumentação de crianças, optamos por realizar uma revisão sistemática de literatura.

Sabemos que sintetizar investigações concluídas, realizadas em um determinado período, em torno do ensino da argumentação, amplia a compreensão acerca das bases que sustentam as ações docentes e discentes, visto que atividades acadêmicas empreendidas por professores em aulas de língua portuguesa explicitam tanto os fundamentos teóricos quanto o tipo de prática selecionado em cada ambiente educacional. Com isso, pretendemos ainda fazer conexões entre as características situacionais e os referenciais de cada disciplina, para entender como os professores agem quando querem criar condições para que os estudantes consigam i interagir argumentativamente em práticas sociais de linguagem, chegar a conclusões que não eliminam ou resolvem definitivamente aspectos problemáticos e construir posicionamentos alinhados à participação cidadã.

Insistimos no valor desse tipo de trabalho uma vez que a compreensão das práticas docentes pode colaborar com a revisão das necessidades formativas de professores que trabalham nos anos iniciais do ensino fundamental e precisam atender à competência n. 7 da Base Nacional Comum Curricular, doravante BNCC – “Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta” (BRASIL, 2018, p. 9). Esse tipo de reflexão também possibilita identificar lacunas que podem ser aprofundadas em processos de formação continuada.

Com o intuito de estabelecer os principais estudos empreendidos no Brasil, optamos por consultar a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) da Capes, desde a publicação da versão final da BNCC (anos iniciais) até 2021. Também foram estabelecidos critérios de inclusão e exclusão, que serão detalhados a seguir.

O entendimento relativo às possibilidades e aos desafios de ensinar e aprender a argumentar na escola, este texto está organizado em três partes: após esta introdução, detalha-se os procedimentos metodológicos utilizados na investigação, que servem de referência para a seção de discussão dos resultados, antes de organizarmos as considerações finais e as referências.

DESENVOLVIMENTO

Metodologicamente, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, quanto à natureza dos dados. De acordo com Ludke e André (2022), nesse tipo de pesquisa,  o pesquisador é o instrumento central nessa coleta; os dados coletados são predominantemente descritivos e expressam situações, acontecimentos e significados construídos pelas pessoas. Sua finalidade, enquanto procedimento de investigação, é compreender essas expressões, a partir de palavras, ideias ou imagens.

Quanto aos procedimentos selecionados, optamos por uma pesquisa bibliográfica, na qual realizamos um mapeamento de produções científicas sobre formação continuada para o ensino de argumentação. Nesse mapeamento, adotamos a metodologia do Estado do Conhecimento. Segundo Morosini et al. (2021, p. 21-22), o Estado de Conhecimento é “identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.”  No caso deste estudo, realizamos o levantamento na base de dados BDTD, no primeiro semestre de 2022, com recorte temporal que abrangeu o período de 2017 a 2021.

Considerando as etapas necessárias para construir o Estado do Conhecimento, realizamos as atividades de identificação, categorização e registro de produções científicas nessa base de dados para compreendermos como se constitui o campo de investigação científica sobre formação de professores e práticas docentes para o ensino de argumentação na educação básica. Para tanto, utilizamos os descritores “formação continuada”, “formação de professores” e seu sinônimo “formação docente” e “ensino de argumentação”. Na junção de um descritor com seu sinônimo, utilizamos o booleano OR, e na junção de distintos descritores, o booleano AND.

Além disso, utilizamos, na seleção das produções científicas que compõem o corpus analisado a seguir, quatro critérios de inclusão e quatro de exclusão. Inclusão: texto completo, trata de formação continuada, trata de ensino de argumentação, a educação básica é o contexto da pesquisa. Exclusão: texto incompleto, não trata de formação continuada, não trata de ensino de argumentação, a educação básica é o contexto da pesquisa.  A figura 1 mostra uma síntese dos principais aspectos desse levantamento.

 

Figura 1 – Síntese de elementos do levantamento de produções na BDTD

Fonte: Elaboração própria.

Com essa sistematização, encontramos 100 produções científicas com cinco repetições. Além disso, excluímos uma produção científica que não está completa nesse repositório, restando, portanto, 94 produções. Como o termo argumentação é utilizado em produção científica de modo genérico, fizemos, inicialmente, a leitura flutuante dos títulos, resumos e palavras–chave dessas 94 produções, observando quais delas tratam de argumentação, na perspectiva de capacidade de linguagem, conceito aplicado nesta pesquisa. Com isso, excluímos 42 produções científicas, reduzindo a quantidade de pesquisas prospectadas para 53.  Dentre estas, 42 são dissertações e 11 são teses, distribuídas ao longo do recorte temporal citado anteriormente, conforme tabela 1.

 

 

Tabela 1 – Produções científicas encontradas na BDTD (2017-2021)

Fonte: Elaboração própria.

A tabela acima mostra que de 2017 a 2021, houve uma queda muito significativa na quantidade de produções cientificas acerca do ensino de argumentação na educação básica. É necessária a realização de pesquisas e análise para que possamos conhecer os fatores que têm provocado essa queda. Contudo, esses dados já nos revelam é que as mudanças nas orientações curriculares para a educação básica, mais especificamente a implementação da BNCC , que inclui a argumentação como uma das dez competências a serem desenvolvidas pelos estudantes nessa etapa da sua formação, não contribuíram para aumentar o número de pesquisas sobre essa temática.

Após a seleção a partir da abordagem temática, fizemos um novo recorte para construir o corpus de estudo, considerando as produções contextualizadas na educação básica. Conforme os critérios de inclusão e exclusão acima mencionados, a formação docente inicial e as práticas de ensino de argumentação restritas ao âmbito do ensino superior foram excluídas de nossa abordagem. Com isso, formamos um corpus com 39 trabalhos científicos, composto por 34 dissertações e cinco teses, cuja distribuição no recorte temporal consta na tabela 2.

Tabela 2 – Produções científicas do recorte educação básica

Fonte: Elaboração própria.

A partir desse conjunto de 39 produções científicas, selecionamos aquelas que tratavam especificamente do ensino de argumentação nos anos iniciais da educação básica, seja com relação à formação continuada seja referente a práticas pedagógicas. Assim, compomos um corpus para análise composto por sete produções científicas, conforme ilustra a figura 2.

Figura 2 – Distribuição das produções científicas no recorte temporal 2017-2021.

Fonte: Elaboração própria.

Na seção seguinte, apresentamos algumas reflexões sobre os resultados encontrados nessa sistematização dos dados que compõem esse corpus. Nessa discussão, consideramos não apenas as escolhas metodolólogicas das pesquisas prospectadas, mas também  aspectos relativos ao ensino de argumentação que impactam diretamente a oferta e o desenevolvimento de formação continuada que propiciem aos docentes o acesso a conhecimentos necessários para o ensino de argumentação às crianças nos anos iniciais da educação básica.

 

RESULTADOS E DISCUSSÕES

 

A distribuição das investigações científicas, no recorte temporal supracitado, indica que de 2017 a 2021 também ocorreu um decréscimo no número de pesquisas sobre formação continuada para o ensino de argumentação nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa diminuição culminou na inexistência de pesquisas sobre essa temática no ano 2021 dentro do recorte do corpus analisado, ano em que os impactos da pandemia de Covid-19 estavam sendo observados em distintas áreas do conhecimento. Assim, consideramos que outros estudos sobre formação docente e ensino de argumentação nas séries iniciais da educação básica se tornam necessários no futuro.  

Além dessa distribuição no recorte temporal, analisamos em quais níveis de ensino, em quais disciplinas e com base em qual abordagem da argumentação, dentre aquelas sistematizadas no quadro 1, essas sete investigações científicas foram desenvolvidas. No quadro 1, apresentamos uma síntese dessa análise.

 

          Quadro 1 – Produções científicas com foco nos anos inicias do ensino fundamental.

Fonte: Elaboração própria.

Dentre as sete as produções científicas apresentadas no Quadro 1, quatro têm foco apenas nos anos iniciais do ensino fundamental e duas delas abordam esta e outra(s) etapa(s) da educação básica. A pesquisa de Almeida (2017) tem, como participantes, discentes do quinto e do nono ano; e os colaboradores da pesquisa de Oliveira (2020) são estudantes do quinto e do nono ano do ensino fundamental e do primeiro ano do Ensino Médio.

Observamos, ainda, que a maioria dessas produções está voltada para estudos no quarto e no quinto ano do ensino fundamental. Apenas uma delas tem proposta de formação continuada para que os docentes possam atuar na Educação Infantil e nos três primeiros anos do ensino fundamental. Essa concentração de pesquisas no quarto e quinto ano tanto pode advir da ideia de que crianças pequenas não têm capacidade para argumentar, quanto do fato de que o primeiro e o segundo anos da educação básica têm como prioridade a alfabetização.

Quanto à área de ensino e à abordagem da argumentação, Ciências e Linguagens se sobressaem nas produções prospectadas nesse nível da educação básica. Verificamos uma correlação entre essas duas categorias, tendo em vista que os estudos realizados nesta área de ensino se baseiam na argumentação retórica; as duas pesquisas desenvolvidas naquela área estão embasadas na argumentação lógica ou na argumentação colaborativa. A produção científica sobre conteúdos de ensino da matemática se baseia na argumentação lógica.

No que diz respeito às dimensões emergidas da interface ‘formação continuada e ensino de argumentação’, há uma redução significativa de investigações científicas quando consideramos apenas os anos iniciais do ensino fundamental. Sendo assim, as sete produções selecionadas situadas nesse nível de ensino estão situadas apenas em duas dimensões: formação docente e práticas pedagógicas, como demonstra figura 3.

 

Figura 3 - Dimensões da formação continuada nos anos iniciais do EF.

Fonte: Elaboração própria.

 

Na perspectiva da formação docente, Montenegro (2017) analisou a influência de um curso de formação continuada sobre argumentação no desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo de professores formados em Pedagogia, atuando no ensino de ciências nos anos iniciais da educação básica. Considerando a argumentação no contexto escolar como elemento analítico, Tanaca (2017) investigou o desenvolvimento da aprendizagem expansiva a partir de uma formação continuada oferecida a professores de Língua inglesa e coordenadores de uma escola paranaense, e Clemesha (2019) analisou contribuições de processos formativos na perspectiva da argumentação crítico-colaborativa.

O estudo de Montenegro (2017) se aproxima da nossa pesquisa por tratar de formação de professores licenciados em Pedagogia que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.  Cabe ressaltar que apenas produção científica, dentro do total de 39 estudos mapeados, tomou a formação de professores licenciados em Pedagogia. Quanto às demais produções, nossas correlações com elas se referem ao nível de ensino no qual estão situadas e/ou ao foco no processo de formação continuada para a mediação de práticas pedagógicas que visam o desenvolvimento da capacidade argumentativa das crianças.

No que diz respeito aos resultados desses dois estudos, Montenegro (2017) concluiu que, além de o conhecimento do conteúdo influenciar as práticas do professor, a formação continuada colaborou para que, nas turmas das professoras participantes da pesquisa, houvesse mais autonomia e participação oral das crianças. Entretanto, essa formação foi insuficiente para modificar o modelo de aula estruturada pelas docentes para ensinar às crianças na perspectiva da argumentação. Tanaca (2017) constatou que as práticas de formação continuada são desestabilizadoras de saberes que ora potencializam, ora dificultam constituição de novas formas de aprendizagens na docência voltada para crianças. Clemesha (2019) verificou a introdução de problematizações sociais relativas às vivências dos estudantes nos projetos escolares e o desenvolvimento inicial de uma relação crítico-colaborativa entre os docentes.

No conjunto de pesquisas que focalizam as práticas pedagógicas, Almeida (2017) estudou, a partir das intervenções docentes acerca de conteúdo de Matemática, o surgimento e o desenvolvimento da argumentação de discentes participantes de um clube de ciências. Barros (2018) desenvolveu uma proposta didática voltada para a produção de texto argumentativo cujo público-alvo são estudantes do quarto e do quinto anos do Ensino Fundamental, em uma turma multisseriada. A tese de Oliveira (2020) investigou de que maneira a participação em pesquisa científica colabora para o desenvolvimento da autonomia e da argumentação de estudantes da educação básica. Ainda no âmbito das práticas, Silva (2018) analisou a argumentação escrita de discentes do quinto ano do Ensino Fundamental.

Nos resultados de sua pesquisa, Almeida (2018) verificou que os estudantes conseguiram produzir em conformidade com o padrão proposto por Toulmin e pautados na dedução, indução, definição, classificação, causalidade, dentre outras operações epistemológicas. Além disso, constatou que o professor tem um papel relevante no desenvolvimento da capacidade de argumentar dos estudantes. Barros (2018) observou que o ensino de argumentação na perspectiva do discurso não somente possibilita o ato de argumentar e incentiva a criticidade dos estudantes, mas também cria condições para o uso social da linguagem em consonância com o exercício da cidadania.  

Os resultados da investigação de Silva (2018) demonstram que a leitura de fábulas contribui para o desenvolvimento da argumentação escrita dos estudantes e ressalta, ainda, a necessidade de formação de mediadores para o trabalho com a argumentação relacionada à leitura literária.  Oliveira (2020) concluiu que a alfabetização científica por meio de projetos de pesquisa colabora para o desenvolvimento de habilidades e competências com as quais o estudante pode interpretar, argumentativamente e com autonomia, situações extraescolares.

Quanto aos aspectos metodológicos, analisamos as produções científicas deste recorte referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o tipo de pesquisa quanto aos procedimentos metodológicos, aos dispositivos de produção e de coleta de dados, quanto aos colaboradores de pesquisa e quanto à metodologia de análise de dados.  A figura 4 mostra os tipos de pesquisa que cada um dos sete trabalhos científicos utilizou em seu desenvolvimento.

Todas as sete pesquisas analisadas nesta subseção são qualitativas no que diz respeito à natureza dos dados. Entretanto, quanto aos procedimentos, a classificação desse conjunto de pesquisas é diversificada, como demonstra a figura 4. Desse modo, o trabalho investigativo de Montenegro (2017) constitui um estudo de caso; Almeida (2017), Barros (2018) e Silva (2018) desenvolveram pesquisa-intervenção em seus estudos sobre formação docente e/ou ensino de argumentação; Oliveira (2020) optou pela pesquisa-ação e Tanaca (2017) não especifica qual tipo de pesquisa adotou quanto aos procedimentos.

Figura 4 – Tipo de pesquisa adotadas pelas produções científicas dos anos iniciais do EF

Fonte: Elaboração própria.

Sabemos que cada tipo de pesquisa, considerando também os objetivos empreendidos pelos pesquisadores, adota dispositivos que lhes ajudam a produzir ou coletar os dados. Nas produções científicas analisadas, encontramos diversos dispositivos, representados na figura 10. Montenegro (2017), para coletar seus dados, utilizou entrevista semiestruturada, material didático, registros audiovisuais e aulas experimentais; Almeida (2017) realizou gravações de aulas na íntegra; Tanaca (2017) e Silva (2018) também usaram gravações de aula; Barros (2018) aplicou questionário e uma sequência de atividades didáticas, e Oliveira (2020) foi o pesquisador que mais diversificou seus dispositivos de produção e de coleta de dados. Ele utilizou observações, grupo focal, diário de bordo, desenhos, mapas conceituais, questionários e seminários realizados pelos estudantes.

 

Figura 5 - Dispositivos de produção/coleta de dados

    Fonte: Elaboração própria.

 Quanto aos colaboradores das pesquisas, em coerência com a temática e os objetivos propostos por elas, a maioria é constituída por professores ou estudantes. No entanto, Oliveira (2020), ao buscar repostas para os seus objetivos de pesquisa, elencou como colaboradores estudantes e pais.

Figura 6 - Colaboradores de pesquisa

Fonte: Elaboração própria 2022.

A diversidade de colaboradores (estudantes, professores, pais) alinha-se também ao tipo de análise que cada pesquisa escolheu realizar. No mapeamento relativo aos tipos de análise de dados promovidos pelos sete estudos científicos, observamos que as análises são bem diversificadas (como mostra a figura 7). Montenegro (2017) adotou o modelo de desenvolvimento de conhecimento do conteúdo do professor para analisar os resultados de sua pesquisa; Almeida (2017) e Oliveira (2020) adotaram a análise de conteúdo para interpretar seus dados de pesquisa; Tanaca (2017) apresentou seus achados científicos a partir da análise do discurso crítica; Silva (2018) utilizou a Nova Retórica ao interpretar os resultados de sua investigação. Contudo, nem todas as produções científicas deste mapeamento explicitaram o método no qual se embasou para desenvolver esse procedimento metodológico, como vemos em Barros (2018).

Figura 7 – Tipos de análise de dados no corpus em estudo (EF – anos iniciais)

Fonte: Elaboração própria.

A comparação entre os dados do recorte referente à educação básica e os dados do recorte relativo aos anos iniciais do Ensino Fundamental mostra uma redução significativa na quantidade de pesquisas desenvolvidas sobre ensino de argumentação e formação docente nesse nível de ensino. Essa redução também é notável quanto aos componentes curriculares e ao enfoque da argumentação adotado pelas produções científicas. Os campos constituídos pelos dados desses dois recortes, portanto, complementam-se para que possamos compreender a relevância da formação continuada destinada a professores licenciados em Pedagogia, a fim de que estes possam mediar o ensino de argumentação nos anos iniciais da educação básica.

Somado a isso, coadunamos com a ideia de que as capacidades argumentativas se desenvolvem ao longo do tempo (Azevedo, 2016), de modo que, a soma das práticas pedagógicas propostas em cada nível da educação básica são fundamentais para esse desenvolvimento. Assim, é importante observarmos o que as pesquisas sobre a temática em discussão estão investigando nos três níveis de ensino da formação básica, tendo em vista a relevância da formação continuada dos professores voltada para o ensino de argumentação na consolidação dessas capacidades ao longo desse percurso.

 

 

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Desenvolver práticas educativas condizentes com as exigências da competência geral número sete da BNCC tem se mostrado um desafio para os professores que trabalham com estudantes matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental porque há carência de formação específica na formação inicial em Pedagogia e Letras e faltam conhecimentos sistematizados acerca da formação continuada no Brasil. Diante disso, entendemos ser preciso reunir reflexões e experiências formativas que possam colaborar com a superação dessas dificuldades.

Neste texto, procuramos mapear pesquisas realizadas em nível de pós-graduação para compreender como os estudos têm sido organizados no que tange ao desenho de cada investigação, as bases teóricas mobilizadas, os procedimentos metodológicos selecionados e as conclusões obtidas em diferentes espaços escolares.

Pudemos perceber que a diversidade de perspectivas teóricas assumidas, de instrumentos para a coleta de dados e de colaboradores envolvidos aponta a abrangência desse tipo de investigação e a necessidade de ampliação de projetos pesquisas que tratam especificamente do ensino da argumentação de crianças.