Mediante os estudos analisados sobre os desafios do 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais, tanto para os educandos, o que se revela nas altas taxas de reprovação e de abandono escolar, registrados e divulgados a nível nacional, quanto por educadores, evidenciou-se a relevância em entender alguns fatores envolvidos nesse processo de transição dentre dessa etapa de formação escolar.

Assim, o presente estudo está norteado por pesquisa qualitativa, tendo com base a análise bibliográfica, fundamentada principalmente em Legislações educacionais do Brasil, como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNs/2013), Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2018), entre outros, e autores como VYGOTSKY (2000), FREIRE (2013), PLÁCIDO (2017), BACICH e MORAN (2018), LIBÂNEO (1994), SANTOS (2016), NOGUEIRA e REIS (2021), PIAGET (1977), por meio de uma relevante revisão de literatura acerca dos desafios do 6º ano de Ensino Fundamental e estratégias para minimizá-los.

A base para a curadoria do referencial bibliográfico foi realizada em fontes de informações científicas, como Scielo, Teses, dissertações e periódicos na Plataforma Capes, além do Google Acadêmico, utilizando-se os seguintes termos para filtrar a pesquisa: desafios do 6º ano, transição escolar, transição no ensino fundamental, competências socioemocionais, metodologias ativas, formação escolar, abandono escolar e reprovação.

O estudo está delineado pelo objetivo geral de analisar os principais desafios dos estudantes no 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais mediante proposição de estratégias metodológicas que fomentem aprendizagem significativa, a autonomia e minimize os desafios pertinentes a essa etapa de transição escolar.

Logo, a justificativa para tal pesquisa se dá pela relevância da temática, de um lado no âmbito nacional, mediante os dados divulgados anualmente acerca de reprovação e abandono escolar nesse processo de transição, de maneira especial ao ingressar no 6º ano. Por outro lado, também se relaciona à preocupação com as vivências pedagógicas nesse período de formação, desse modo o presente estudo também tem sua importância para docentes de turmas de 6º ano, contribuindo para a compreensão da proporção da problemática elencada. Assim, notou-se que a mesma se destaca de forma ampla e demanda de mudanças de concepções em rede, bem como proposições de estratégias pedagógicas que possibilitam o despertar críticos dos estudantes com linguagens próximas à realidade.

Diante disso, também se propõe um fazer pedagógico com afetividade, reconhecendo a individualidade do educando, pois estabelece uma ponte sustentável com o ato de aprender, dialogando com Piaget:

[...] vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização. Assim é que não se poderia raciocinar sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão. (PIAGET, 1977, p. 16)

Tratar da afetividade nesse estudo se faz necessário por entender que também ocorre um cenário de rupturas afetivas nessa fase da vivência escolar dos estudantes, assim a relação professor-aluno vai perdendo o viés do “professor amigo, cuidador, protetor” para uma figura mais técnica e avaliadora, ocasionando certo distanciamento que leva à desmotivação em relação à aprendizagem.

Freire (2013, p. 96) ressalta características do professor que envolve a intelectualidade, a didática e a afetividade em relação a seus alunos, transmitidas na fala, nas metodologias e no seu modo de ser:

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é, assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

A afetividade não se relaciona com a infantilização da aula nem da docência, e sim na motivação pela prática pedagógica, e assim articular com as emoções (levando em conta o desenvolvimento de competências socioemocionais), com a compreensão e resolução de conflitos (pois esses são inerentes à vida em coletividade) e à percepção do eu e dos outros (BRASIL, 2018), pois como afirma Piaget (1999, p. 22) “existe um paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual”, assim, para o desenvolvimento cognitivo/intelectual do educando, principalmente nessa fase de transição (6º ano do Ensino Fundamental), é imprescindível também trabalhar a afetividade nas relações escolares.

Assim também se faz necessário aproximar a prática pedagógica às linguagens e ferramentas utilizadas pelos estudantes nas suas experiências na vida em comunidade, principalmente diante do cenário atual de educandos que vivenciam uma formação pós-pandemia da Covid-19, onde a educação, durante o período de distanciamento social (2020/21), precisou se adaptar ao ensino remoto com o uso de ferramentas digitais para a transmissão das aulas, nas realidades em que os estudantes tinham o recurso e acesso à rede mundial de computadores. Assim, Bacich e Morán (2018) destacam que essa realidade convida professores e estudantes a uma mudança de paradigmas:

Os professores necessitam ser mais reflexivos e engajados com a transformação da sociedade, e, para tanto, se faz necessário um professor que conheça a si próprio, domine o conteúdo e suas didáticas, saiba selecionar e articular conhecimentos, produza e pesquise constantemente as práticas em sala de aula, avalie a sua prática a partir do avanço do aluno e considere os avanços conceituais dos estudantes como uma possibilidade de personalização das ações de ensino e aprendizagem. Em suma, o professor passa a trabalhar em um novo patamar, fazendo uma curadoria que o permita mediar as informações e, ao final do processo, transformá-las em conhecimento.

[...]

Os alunos são estimulados a adotar uma nova postura, mais proativa, em que tenham ciência de que seu conhecimento será oriundo de sua própria dedicação, de seu esforço e da colaboração com os demais participantes do processo (gestores, professores, outros alunos e sociedade). Ativamente, os alunos identificam a necessidade da gestão do tempo e, consequentemente, de prepararem as leituras, assistirem aos vídeos, participarem dos fóruns organizados, ou seja, necessitam de organização prévia para que a aula ocorra, uma aula ativa, dialógica, prática, colaborativa e, essencialmente, significativa (BACHIC; MORÁN, 2018, p. 144-145).

Em suma, novos papeis se estabelecem nessa relação e os estudantes vão adquirindo uma postura mais autônoma e responsável com a sua formação de forma que o conhecimento possa ser construído configurando significados para os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

O estudo em questão visa dialogar sobre diferentes metodologias ativas, desde as que não utilizam de ferramentas digitais de aprendizagem àquelas que fazem uso desses recursos. Além disso, também está direcionada à ênfase às atividades lúdicas como caminho para a integração, dinamização e participação dos educandos, bem como a transparência nas estratégias pedagógica por meio da explanação e diálogo de uma rotina pedagógica, permitindo que os educandos conheçam as etapas da aula e conecte seus saberes nas diferentes estratégias metodológicas.

Ademais, o presente texto científico está organizado da seguinte forma: a introdução em questão que trata do contexto da pesquisa e os caminhos para a organização técnica da mesma. Já no desenvolvimento/ fundamentação teórica, consta de um título e três subtítulos direcionados a partir dos objetivos específicos do estudo. Por fim, destaca-se e suas considerações que aponta um caminho de pesquisa-ação para professores que lecionam em turmas de 6º ano do Ensino Fundamental, tanto no que concerne a uma especialidade à avaliação diagnóstica, bem como na condução das metodologias em aulas.

DESAFIOS DO 6º ANO NA TRANSIÇÃO DENTRO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A chegada ao 6º ano do Ensino Fundamental na idade convencional, normalmente o estudante tem entre 11 e 12 anos de idade, pois essa etapa da Educação Básica como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais ocorre da seguinte forma: “[...] com duração de 9 (nove) anos abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.” (BRASIL, 2013, p. 109).

Tendo seu ingresso aos seis anos de idade no primeiro ano do Ensino Fundamental possibilita que esteja aos onze anos no período de passagem, ou seja, nessa nova dinâmica escolar, com multiprofessores e horários partimentados para o estudo de diferentes componentes curriculares.

Diante disso, é preciso reconhecer as origens dos desafios desse momento de formação e como a seu diagnóstico pode contribuir para a superação. Além disso, cabe destacar que as relações afetuosas dentro do processo de ensino-aprendizagem associadas a uma prática docente que desperte para múltiplas aprendizagens, linguagens e metodologias, corroborando para uma aprendizagem significativa e prazerosa, assim, possibilita também a superação dos desafios com leveza.

Possíveis origens dos desafios da transição escolar no 6º ano do Ensino Fundamental

As provocações que se apresentam no cotidiano escolar revelam a necessidade de um diagnóstico e a tomada de decisões necessárias, pois são diversos os fatores que contribuem para esse cenário nas séries de transição entre etapas da educação básica, assim também ocorre no ingresso aos Anos Finais do Ensino Fundamental e em cada contexto vai ganhando novos elementos. Diante disso, a transição escolar vivenciada pelos estudantes do 6º ano do ensino fundamental II é uma questão que merece atenção e torna-se necessário partir da seguinte ênfase dada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais:

A falta de articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superação é preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas práticas que integram historicamente a Educação Infantil, assim como traga para o seu interior preocupações compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Médio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formação de conceitos e a preocupação com o desenvolvimento do raciocínio abstrato, dentre outras (BRASIL, 2013, p. 120).

O ponto de partida da análise da estrutura organizacional da Educação Básica no Brasil, que perpetua em diferentes realidades uma notória falta de articulação entre as diferentes etapas, modalidades e contextos sociodemográficos e econômicos. Assim, esse nível da educação no país demanda de uma articulação mais coerente e consistente das suas diferentes etapas para gradativamente poder sanar os desafios dos estudantes em relação aos períodos de transição, contribuindo para a efetiva aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia e demais competências socioemocionais.

Como está previsto na Resolução CNE/CEB nº7, de 14 de Dezembro de 2010, em seu Art.29:

A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica (BRASIL, 2010).

Mediante esse contexto, a formação crítica se faz necessária em todas as etapas do ensino, propondo caminhos estratégicos que direcionem os estudantes à reflexão sobre o lugar e as formas de vida, bem como reconhecendo a aplicabilidade dos conhecimentos científicos na compreensão de problemas do seu cotidiano, como pode ser analisado na Competência 2 da Base Nacional Comum Curricular:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, p. 9).

Esse exercício pode ser feito de acordo com fatos concretos do cotidiano dos educandos, como destaca FREIRE (2011, p. 15) “Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações [...]”. Nessa relação efetivamente se constrói um conhecimento com significado para os estudantes e a comunidade escolar. E, a partir do estudo de situações-problemas pode-se fortalecer o conhecimento das palavras, frases, textos, relacionar objetos de conhecimento de diferentes componentes curriculares, habilidades e consolidação de competências e do pressuposto formação integral do indivíduo.

Partindo dessa premissa, considera-se que para uma articulação mais sólida das diferentes etapas da Educação Básica, bem como da fase de transição dos Anos Iniciais (1º ao 5º) para os Anos Finais (6º ao 9º) do Ensino Fundamental, ou seja, no sexto ano, pode partir da Base Nacional Comum Curricular aprovada em 2018, além de outras legislações pertinentes à educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs/2013), entre outras, como documentos norteadores. No entanto, para além da legislação, cabe o fomente a políticas públicas que direcionem à efetiva formação continuada de professores e de espaços de diálogo entre os pares por meio de instituições e de instrumentos legais de representatividade docente.

Esse olhar em rede para os desafios dessa transição escolar dos estudantes possibilita a tomada de decisões e a formações dos profissionais da educação para reconhecer e acolher as demandas dos estudantes ainda nos primeiros dias da nova fase (o 6º ano do ensino fundamental, de maneira especial), impedindo que reflita negativamente na aprendizagem, na socialização dos mesmos, bem como na permanência do espaço de formação. Como destaca VYGOTSKY:

O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos. (VYGOTSKY, 2000, p. 115)

Assim, o educando desenvolve processos mentais que viabilizam as relações do saber, com as experiências de vida, estabelecendo conexões da realidade da sua comunidade com os novos conhecimentos adquiridos na escola. Nessa interação positiva se percebe como ser integrante daquele meio e capaz de construir novas relações sociais nesse espaço, constituindo-se novos tempos de aprendizagem que se estabelecem nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

A vida escolar é composta por rupturas e pela constante necessidade de adequações a novas experiências, assim se dá a essência do aprender. No caso da formação escolar na educação Básica no Brasil, pode-se analisar que:

O primeiro impacto do processo escolar ocorre justamente na entrada da criança na escola, em sua primeira experiência em uma instituição de ensino; o segundo na passagem dos anos iniciais para os finais do EF (5º para o 6º ano), e por fim, o terceiro na entrada dos discentes no Ensino Médio. (SANTOS, 2016, p. 15).

Especificamente no sexto ano do ensino fundamental, recorte do presente estudo, é um novo espaço para os educandos, em muitos casos, uma nova escola, pois normalmente os municípios, estados e mesmo a iniciativa privada, costumam separar esses dois níveis em escolas distintas para uma melhor gestão e articulação da rede. Para o estudante é uma experiência diferente e difícil de administrar, a começar pela quantidade de professores e a divisão do tempo (horários de aula de cinquenta minutos), a quantidade de colegas por sala (normalmente mais estudantes por sala que nos Anos Iniciais), além das diferentes rotinas pedagógicas com suas orientações e exigências específicas.

Vale salientar que, além das adaptções a todas as novas realidades que nessa fase da vida escolar se apresentam, também é marcante a transição da fase de criança para a adolescência, o que contribue para ampliar os desafios nas relações sociais, pedagógicas, o que pressupõe  uma ótica com mais atenção, acolhimento e diálogo para diagnosticar e colaborar com as demandas dos sujeitos.

Desafios intrínsecos e extrínsecos às vivências escolares e o diálogo acolhedor

O início do ciclo no Ensino Fundamental desperta uma infinidade de emoções nos estudantes, pois, nessa fase ele também reconhece a sua autonomia para estudar e conhecer o ambiente por meio do olhar e orientação de diferentes professores.

No entanto, o cenário de ruptura se coloca muito presente no que concerne a um notório distanciamento dos mesmos, pois os tempos são limitados e os espaços de aula ganham novas estratégias que, muitas vezes se colocam distantes das suas formas de aprender.

Assim, pode ocorrer o sentimento de frustração e de incapacidade, configurando em desinteresse, esses sinais precisam ser bem diagnosticas, tanto pela família como pela escola para o estudante ser acolhido na sua individualidade.

Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo.  (BRASIL, 2010, p. 113)

Esse acolhimento assertivo possibilita bons resultados para os educandos, pois esses percebem que não estão desamparados nas suas demandas e que a escola, apesar de se apresentar de forma diferente, preocupa-se com as suas dificuldades e, em parceria com a família, busca solucionar as demandas de aprendizagem, convivência, adaptação, entre outros. Além disso, à escola também cabe a tomada de decisões de forma democrática, convidando os estudantes a participarem de decisões importante e colocando-os como cidadãos desse espaço e do mundo.

Salienta-se que as principais protrusões dos educandos nessa etapa estão relacionadas à redução das relações afetivas com os professores, entre outras como: dificuldade de adaptação escolar, passagem da unidocência para a pluridocência, necessidade adaptação a novas rotinas (como organização do espaço/ambiente/tempo escolar); mudanças de cultura escolar; as disciplinas escolares e a articulação pedagógica; transição da infância para a adolescência e a imaturidade dos estudantes; indisciplina e aspectos familiares (NOGUEIRA e REIS, 2021).

Diante de um rico estudo bibliográfico, as autoras chegam à conclusão que:

A primeira constatação foi que as explicações para as dificuldades escolares apresentadas pelos estudantes no 6º ano não são simples e nem lineares. Ao contrário, há múltiplos e complexos elementos que se associam e influenciam o baixo rendimento dos discentes nessa etapa de ensino. Esses elementos aparecem associados e, em algumas vezes, imbricados na maioria dos estudos apresentados, embora cada pesquisa tenha focalizado com mais ênfase fatores específicos no âmbito do objeto investigado. (NOGUEIRA  e REIS, 2021, p. 15)

Com essa constatação que corrobora com o estudo em questão evidencia-se o desafio que educadores e instituições e da necessidade da parceria efetiva com a família, pois tem o papel de identificar os fatores que implicam na aprendizagem, adaptação e socialização específicas dos estudantes do 6º ano e, mediante diferentes estratégias dialogadas com os segmentos em questão para apoiá-los.  

É importante salientar que, alguns estímulos estão ligados ao ambiente escolar, o que chamamos de intrínsecos a esse espaço, pois ocorrem nas dependências da instituição, como a relação com os colegas, com os professores, as atitudes em relação às dinâmicas da aula, o cuidado com seu material, entre outros. No entanto, como uma análise mais aprofundada, nota-se que eles podem ser diagnosticados a partir de crenças fortalecidas em outros contextos, bem como sejam oriundos da fase de desenvolvimento do educado, que passa nesse período do ser criança para a adolescência, sendo que estão normalmente entre onze e doze anos de idade.

Assim, a construção de um ambiente acolhedor, com estratégias de socialização que dialogam com diferentes linguagens e formas de expressão, as boas relações pedagógicas, a transparência em relação às rotinas pedagógicas, processos avaliativas, ou seja, colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem por meio de estratégias que direcionam à superação dessas lacunas encontradas nesse estágio da vida escolar.

Metodologias ativas e competências socioemocionais como caminhos para superar os desafios da transição

O ingresso dos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental representa uma nova etapa da sua formação e um momento de abertura para novas experiências de aprendizagem.  Assim sendo, dois fatores influenciam direta ou indiretamente em novas perspectivas da educação no Brasil, com destaque para a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), que aponta direcionamento para toda a Educação Básica no país e para o cenário do pós-pandemia da Covid-19 que impactou diretamente na formação dos estudantes, principalmente daqueles mais humildes, como revela estudo:

Os estudos incluídos para análise fizeram frequente menção sobre a diferença do impacto na suspensão das aulas entre crianças de alta e de baixa renda. A lacuna na aprendizagem neste período é inevitável, porém para crianças de altas classes sociais o efeito parece ser menor, pois há menos dificuldades para a continuidade do processo educacional por vias digitais. Por outro lado, crianças de baixa renda não possuem, em geral, ambiente adequado para assistir às aulas ou fazer as atividades prescritas pelo professor. (ANJOS, AZONI, BARBOSA, 2021, p. 3)

É notório que esses fatores também precisam ser observados para a tomada de decisões em relação aos desafios dos estudantes do 6º ano no seu processo de transição. É necessário entender inicialmente que esses sujeitos vêm muitos deles de uma parte do Ensino Fundamental I de forma remota, ou seja, seu processo de alfabetização e letramento foi nessa modalidade, portanto, as lacunas desse período também são fatores relevantes.

Ademais, cada cenário/instituição tem um mapeamento da realidade socioeconômica dos seus educandos e pode fazer essa análise, bem como aplicar uma pesquisa com os mesmos e/ou seus responsáveis para realização de diagnóstico.

Em relação à BNCC, que constitui-se “[...] enquanto um documento normativo que seleciona e organiza os conhecimentos a serem ensinados ao longo dos níveis e modalidades da Educação básica no Brasil” (BRASIL, 2018, p. 7), e direciona o trabalho por habilidades e competências.

Além disso, a Base traz outro elemento que favorece o trabalho nesse cenário de desafios aos educandos em fase de transição que são as competências socioemocionais, como pode ser observado na competência Geral 10 “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” (BRASIL, 2018, p. 10).

Portanto, as competências socioemocionais traçadas pela BNCC estão relacionadas à inteligência emocional que, segundo Marin (2017, p. 94) baseada no modelo de Mayer e Salovey (1997)

pressupõe que a IE se caracteriza como uma habilidade cognitiva associada à inteligência geral, que reúne quatro habilidades diferentes: percepção de emoção (capacidade de perceber as emoções em si mesmo e nos outros), facilitação emocional (capacidade das emoções para ajudar a sinalizar mudanças ambientais importantes e de humor, ajudando indivíduos a ver uma situação de várias maneiras diferentes e auxiliar diferentes tipos de raciocínio), compreensão de emoções (conhecimento de emoções e do vocabulário emocional e como eles se combinam para criar outras emoções) e gerenciamento de emoções (capacidade de gerenciar suas próprias emoções e das pessoas ao seu redor).

O despertar para as emoções pressupõe que o indivíduo estabeleça relações sociais mais saudáveis, pautadas no respeito e solidariedade, bem como, também desenvolva o autocuidado, pois parte do autoconhecimento. Assim, esses quatro pilares do modelo de Mayer e Solevei estabelece uma gradativa percepção das emoções e como lidar com as mesmas.

Em relação às lacunas de aprendizagens, é notório que o desenvolvimento da leitura e da escrita ainda é um desafio para estudantes do 6º ano, portando, a prática da leitura e escrita é intrínseca a todos os componentes curriculares, pois como afirma Lerner:

O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir. (LERNER, 2002, p. 18)

Desse modo, professores de todos os componentes curriculares são responsáveis por assumirem esse compromisso, tendo em vista que o não desenvolvimento da leitura leva à dificuldade de aprendizagem e expressão da mesma. Para tanto, a leitura pode ser dinâmica, pode ser lúdica e despertar o interesse dos estudantes,

É fato que, a leitura também possibilita ampliar o repertório cultural e o interesse por outros saberes, como destaca Libâneo:

Ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados; seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitem desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo; empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo; formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações da vida prática; desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis relativamente iguais de assimilação da matéria; valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades positivas de personalidade dos alunos; condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da atenção às peculiaridades de cada aluno (LIBÂNEO, 1994, p.179).

Para tanto, criar rotinas pedagógicas ainda é uma estratégia viável para estabelecer uma conexão com a turma, onde todos conheçam os caminhos que serão delineados na aula, bem como, priorizando momentos diversificados, como leitura, retomada do conteúdo, gamificação, escrita, atividades que motivem a sua participação.

Agregado aos aspectos supracitados é relevante apresentar e instigar a utilização de diferentes linguagens, como a música, poesia, a análise de imagens, charges, questões da comunidade local, entre outros, bem como o jogo com intencionalidade pedagógica, por meio de equipes e inserir etapas que direcionem a imaginação e criatividade, concordando com Plácido:  

Se o brincar auxilia na aprendizagem, é imprescindível que os professores em particular e a escola no seu todo sejam a favor do lúdico, independentemente de lecionarem para uma turma do fundamental I ou II, pois é através da imaginação que outras capacidades são estimuladas como raciocínio, criatividade e autonomia. (PLÁCIDO, 2017, p.104)

O brincar com intencionalidade pedagógica pode ser uma estratégia permanente na rotina  do 6º ano, evidenciando-se para esse momento no final da aula, onde convida os educandos a realizarem outras etapas também relevantes para chegarem nesta que desperta mais o interesse deles. Seguindo os pressupostos teóricos, diferentes habilidades podem ser inseridas na proposta do jogo, seja como atividade complementar na aula ou como etapa de avaliação dos conhecimentos, bem como numa perspectiva de autoavaliação.

As metodologias ativas emergem num processo de redescoberta do prazer para conhecer o novo, onde o educando participa ativamente da aula, superando a prática das aulas tradicionais, onde os estudantes são somente receptores do conteúdo passado pelo professor, desenvolvendo tarefas de anotar, decorar, ouvir e reagir somente em situações de responder questionamentos do professor (RODRIGUES; MOURA; TESTA, 2011, p. 2).

Dessa forma, as metodologias ativas possibilitam o aprender fazendo, por meio de:

[...] estratégias pedagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento. (VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017, p. 464)

Esse conhecimento construído por meio de ações, trabalhos em equipe, movimentos, relato de experiências, rodas de conversa, relação com saberes anteriores, sejam eles aprendidos na ambiente escolar ou nas vivências na família e na comunidade, bem como na interação com outras áreas do conhecimento possibilita a aprendizagem significativa e a internalização da capacidade de aprender e se desenvolver nesse novo espaço educacional e nessas novas dinâmicas de aprendizagens.

Acerca das metodologias ativas, pode-se listar uma diversidade de estratégias que se enquadram, como aprendizagem baseada em projetos; aprendizagens baseadas em problemas; estudo de caso; sala de aula invertida; aprendizagem por pares; gamificação, rotação por estações, entre outras (BACICH; MORAN, 2018).

Todas essas estratégias trazem na bagagem um planejamento detalhado do professor para orientação aos alunos, como formação de grupos, como será organizada a movimentação em sala ou em outros espaços definidos com antecedência, quais critérios serão avaliados, como os estudantes irão avaliar a própria participação, ou seja, a autoavaliação. Além disso, é possível também fazer uma rotatividade de lideranças nas equipes para fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais.

Um planejamento com metodologias ativas precisa ter como base as diferentes habilidades dos estudantes para assim traçar objetivos que possam ser alcançados, pois como destaca Morán (2018, p. 3) “o importante é estimular a criatividade de cada um e a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores, que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais”. Assim, despertando as potencialidades e a capacidade de construção do conhecimento por meio da pesquisa e do trabalho em equipe.

No que concerne às metodologias ativas com uso de tecnologias digitais, corrobora com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em relação ao desenvolvimento da competência digital, como se verifica na Competência Geral 5 (BRASIL, 2019, p. 9):

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Dialogando com a Competência em questão, é notório que o uso de ferramentas digitais em estratégias de metodologias ativas, além de aproximar o ambiente escolar às vivências dos educandos nessa fase da aprendizagem, também fomenta a competência digital, que além de manusear equipamentos e softwares também prevê a sua criação e a compreensão crítica desse uso, disseminação e importância para a sua formação e para o diálogo em diferentes espaços, sejam escolares ou não.

Assim, algumas ferramentas que podem ser parceiras das aulas no 6º ano do Ensino Fundamental em diferentes componentes curriculares são: o Kahoot (ferramenta com versão gratuita que serve para a criação de quiz de forma síncrona ou assíncrona); Canva (apresenta versão gratuita para professor, pode ser utilizado para trabalhos coletivos, presencial ou online, onde os conteúdos podem ser transformados em artes gráficas, posts, apresentações, entre outras.); Google Sala de Aula; grupos em WhatsApp; o YowTube; Google Earth; entre outros.

Perante do exposto, o 6º ano do ensino fundamental sempre será um momento desafiador na formação do estudante, pois é um momento de transição da cultura escolar, da vida do sujeito mediante a sua faixa de idade, da organização dos espaços e tempos nas diferentes estratégias metodológicas dos diversos professores. Outrossim, quando esse período for repensado por todos os sujeitos que contribuem para a formação dos indivíduos com base numa filosofia da educação que prevê o bem estar, a formação para a cidadania plena e de forma afetuosa, far-se-á por meio da inserção de metodologias ativas e despertando o desenvolvimento das competências socioemocionais.

Sabe-se que tratar do desenvolvimento humano e das relações sociais em diferentes espaços é uma temática desafiadora, principalmente no âmbito educacional, onde diferentes sujeitos, espaços, tempos e fatores se entrelaçam ao objeto de estudo. Assim, nos limites desse artigo foram delineados alguns fatores intrínsecos à transição nos Anos Finais do Ensino Fundamental, com ênfase para os desafios do 6º ano.

Diante da bibliografia pesquisada, constataram-se diferentes nuances desses desafios da transição no Ensino Fundamental como: adaptação escolar, passagem da unidocência para a pluridocência, a redução das relações afetivas, adaptação à rotina, mudanças na cultura escolar, a transição para um trabalho por componentes curriculares mais específico, a transição da infância para a adolescência e a imaturidades dos educandos para lidar com esse cenário, a indisciplina e aspectos familiares, entre outros.

No sentido de minimizar a insegurança causada por tantas alterações na vida do aluno (fatores extrínsecos à escola) somadas às novas demandas da formação escolar, que culminam em dados alarmantes em relação à reprovação e abandono escolar a nível nacional nessa etapa de transição, buscou-se delinear estratégias que balizam características das séries anteriores (com destaque para o brincar por meio de gamificações e despertando a criatividade e o trabalho colaborativo).

Neste ínterim, faz-se necessário entender que além da integração dos estudantes a uma rotina pedagógica, com transparência sobre as habilidades e etapas da aula, também é pertinente estabelecer uma prática pedagógica a partir de metodologias ativas, que fomentem o aprender fazendo e colaborando com o coletivo, bem como no desenvolvimento de competências socioemocionais que contribuam para a formação integral e cidadã dos educandos.

Ademais, a organização de estratégias pressupõe o diagnóstico dos principais desafios que afetam o público em questão, portanto, cabe uma efetiva avaliação diagnóstica, traçada a partir de rodas de conversa, análise de contextos por meio de diferentes instrumentos, entre eles a autoavaliação. E posteriormente a tomada de decisões de forma coletiva (por meio da equipe de docentes da unidade escolar), adotando estratégias que dialoguem nos seus pressupostos filosóficos.