Travessias Alfabetizadoras Na/Para Educação De Jovens, Adultos E Idosos: Trajetórias E Saberes De Professores

A sociedade atual tem cobrado uma escola de qualidade, professores (as) bem preparados (as) que possibilitem uma educação de base sólida, de modo que os sujeitos possam dar conta de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes para fazer frente à complexidade da vida. Nesse cenário, a escola tem enfrentado a árdua e complexa tarefa de garantir o direito à aprendizagem aos sujeitos dos mais variados tempos humanos, o que nunca foi e não é uma tarefa das mais fáceis. Criar estratégias nessa direção significa hoje, mais que nunca, um desafio, sobretudo em função do contexto pandêmico vivido nos dois últimos anos e das sequelas emocionais aliadas à pouca atenção para com a educação.

Esse panorama de fragilidades emocionais, de escassez de recursos, de falta de priorização da educação e de invisibilidade da modalidade da Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) demarca a urgência de se tencionar debates e reflexões acerca da alfabetização de jovens, adultos e idosos, respeitando a diversidade sociocultural que caracteriza essa modalidade e que demanda formação inicial e continuada de professores para o enfrentamento do desafio de ensinar e aprender a ler e escrever.

 Trata-se de um direito negligenciado historicamente pelas políticas públicas. Estas, por sua vez, se traduzem por movimentos de recuos, avanços e retrocessos e que têm sido, nos últimos anos, marcadas pelo descaso, haja vista a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída via Decreto n. 9765/2019 e sua concepção minimalista e tecnicista de alfabetização que, ao mencionar brevemente a educação de jovens, adultos e idosos, permaneceu alheia às orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no que se refere à garantia das especificidades dessa modalidade da educação básica.

Ao invés de reafirmar essa conquista e tencionar uma política nacional para a educação de jovens, adultos e idosos, sugere que alfabetizar criança é o mesmo que alfabetizar os sujeitos da EJAI, portanto, não se considerou que os sujeitos alfabetizandos da EJAI:

 

[...] são antes de tudo trabalhadores e trabalhadoras de múltiplos espaços sociais; pais e mães de família; maridos e esposas; avôs e avós; namorados e namoradas; filhos e filhas; homens e mulheres, etc. A condição de estudantes não pode – nem deve – reduzir o que são a uma uniformidade de sujeitos que conhecemos como aluno/aluna [...] deixamos de fora a maior riqueza que traduzem como bagagem para a continuidade de seus processos de aprendizagem: as experiências de vida; a diversidade que os constitui; as soluções e êxitos obtidos na vida; fracassos também, mas, sobretudo, esperanças renovadas a cada dia, para alcançarem sonhos e desejos projetados, dos quais não desistirão jamais, e que incluem a escola (PAIVA, 2015, p. 22-23, grifo das autoras).

           

Como podemos constatar, alfabetizar estudantes jovens, adultos e idosos não é o mesmo que alfabetizar crianças, necessitando de formação inicial e continuada para dar conta da “[...] complexidade da EJAI, segundo as concepções epistemológicas e conceituais que orientam os pensares/fazeres da EJA [...]” (PAIVA, 2015, p. 23).

Diante da complexidade e especificidade que travessam o processo de alfabetização na EJAI e os muitos desafios e saberes envolvidos para ensinar e aprender respeitando os tempos humanos, as trajetórias e os saberes dos sujeitos implicados demandarão formação, como defende Silva (2019):

 

[...] a formação e a preparação para a docência em quaisquer graus de ensino exigem aprofundamentos teóricos acerca do ato de ensinar e das formas estratégicas que envolvem as metodologias adequadas para se traduzir os conhecimentos científicos, de maneira a obter aprendizagens relativas aos conteúdos propostos pela educação escolar dentro da formação acadêmicas dos licenciados. [...] (SILVA, 2019, p. 149).

 

Dantas, Dionísio e Laffin (2019) complementam a reflexão de Silva (2019) ao chamarem atenção para o ensino-aprendizagem na EJAI, as especificidades inerentes à condição de vida desses sujeitos. Orientam que o ensino de jovens, adultos e idosos implica considerar como ponto de partida tanto os saberes e conhecimentos desses sujeitos como as interrogações e os significados aprendidos ao longo de suas vidas.

Diante dessas proposições, questionamos: o que pensam os diferentes sujeitos sobre os saberes implicados na docência da EJAI? Quais são os saberes que se fazem necessários para ensinar na EJAI? A partir dessas provocações, o estudo em questão objetiva identificar, com base nas percepções dos diferentes sujeitos, quais os saberes necessários à docência na EJAI a partir do cruzamento de duas pesquisas realizadas junto a estudantes em final de curso de Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública estadual, que atuam na alfabetização de jovens e adultos, e estudantes curso de Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública federal sem experiência na docência na EJAI.

Para viabilizar esta investigação foram utilizados técnicas e procedimentos de pesquisa qualitativa, a fim de alcançar resultados exploratórios que, de acordo com Gil (2002), podem ser definidos como pesquisa bibliográfica, visto que o estudo exploratório objetiva a familiarização com o problema de investigação, possibilitando ao pesquisador maior clareza, tornando mais explícita a problemática da pesquisa, ou seja, para o autor referenciado esta pesquisa tem como objetivo basilar “[...] o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições [...]” (GIL, 2002, p. 41).

Envidando esforços nessa direção, a pesquisa se nutre exclusivamente de fontes bibliográficas (artigos científicos) que, conforme Gil (2002, p. 44), podem ser qualificadas como “fontes bibliográficas por excelência”, com a vantagem de que esse tipo de pesquisa nos proporciona a cobertura de um fenômeno mais amplo do que aqueles em que o pesquisador poderia investigar de forma direta, claro que reservando os cuidados necessários, acercando-se das condições em que foram produzidos, de modo a não comprometer a qualidade do estudo em questão (GIL, 2002).

Respeitadas essas condições, optamos pela pesquisa qualitativa, do tipo bibliográfica, e os dados foram produzidos a partir do aporte teórico de Andrade e Estrela (2019), Estrela e Andrade (2019), entre outros autores e autoras que se debruçam sobre a problemática dos saberes necessários à docência na EJAI.

Espera-se que este estudo possa fecundar o debate em torno da temática em questão e contribuir para reflexões relativas aos saberes da docência na EJAI e, quem sabe, com as propostas de cursos de formação de professoras para EJAI.

Alfabetizar Jovens, Adultos e Idosos: desafios e saberes implicados

 

Destacamos que a história da alfabetização da classe trabalhadora, entre nós, brasileiros, é atravessada por lutas e exclusões que traduzem o desenvolvimento político, econômico e educacional vigente em cada época. Se considerarmos a legislação educacional vigente, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), veremos que a EJA constitui uma modalidade da educação básica, com funções definidas e especificidades garantidas:

 

Art. 37, § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).

 

Via de regra, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação pode ser considerada, apesar dos parcos artigos dedicados à EJAI (dois artigos), um avanço, pois, ao garantir a gratuidade do ensino para esses sujeitos, orienta as condições em que o processo pedagógico deve seguir. No entanto, não obstante as intenções declaradas, os sistemas de ensino têm um longo caminho a percorrer para colocar em prática muitas das orientações previstas no ordenamento legal.

Oliveira (2015), ao analisar as políticas e diretrizes da EJA em curso no século XXI, destacou avanços legais, tais como: respeito aos princípios, mudanças conceituais e concepções educacionais, diretrizes pedagógicas que têm focalizado o olhar para a educação como direito público subjetivo, atenção para a diversidade dos sujeitos implicados, acesso, permanência e progressão e a observância das especificidades tanto etárias como étnico-racial, de gênero etc.

Sem dúvidas, não iremos desconsiderar os avanços dessa modalidade nas últimas décadas, contudo, temos um longo caminho a percorrer para que a prática traduza as intencionalidades declaradas e o direito à leitura e a escrita se tornem uma realidade para todos e todas, uma vez que o acesso e as condições da permanência continuam, ainda hoje, sendo cerceados para um número expressivo de pessoas da população brasileira, na contramão da garantia dos direitos expressos na legislação educacional brasileira.

Reforçam o nosso ponto de vista os dados estatísticos publicados pela agência IBGE de notícias no dia 7 de junho de 2023 (GOMES; FERREIRA, 2023), em que se constatou que o analfabetismo ainda se apresenta como um grande desafio a ser vencido. Em 2022 verificou-se que 5,6% da população brasileira não usufrui da leitura e da escrita. Esse dado continua denunciando o quadro de exclusão que caracteriza a história da educação brasileira.

O panorama do analfabetismo percebido em 2022 pode ser melhor visualizado e nos mostra o tamanho das desigualdades persistentes quando são apresentados os dados por idade, cor ou raça e sexo, respectivamente. Nesse contexto, tínhamos 7,4% das pessoas pretas ou pardas com 15 anos ou mais de idade analfabetas, enquanto 3,4% eram brancas. A taxa de analfabetismo de pessoas com 60 anos ou mais, pretos ou pardos foi de 23,3%, enquanto entre as pessoas brancas alcançou 9,3%. 5,4% das mulheres de 15 anos ou mais fazem parte desse contingente e 5,9% são homens. Entre as pessoas idosas não alfabetizadas, 16,3% são mulheres e 15,7% são homens.

Em face desses dados, a taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais apresentou uma diferença enorme entre as pessoas pretas ou pardas e as pessoas brancas: 4,0%, ou seja, mais que o dobro dos brancos e essa taxa fica ainda mais desafiadora na população idosa, no caso de pessoas pretas ou pardas. A disparidade entre estes e os brancos é de 14%. Percebe-se também que os percentuais são mais elevados se a pessoa idosa for mulher. A taxa de analfabetismo é de 0,6 a mais que entre os homens idosos. Por outro lado, esse percentual se inverteu entre mulheres e homens com 15 anos ou mais. A maior taxa se encontrou entre os homens: 5,0% a mais que mulheres.

Gomes e Ferreira (2023) também exibiram os dados regionais com maior e menor percentual (Nordeste e Sudeste), mostrando que as desigualdades regionais continuam na população de 15 anos ou mais. Enquanto no Nordeste a taxa é de 11,7%, o Sudeste apresenta a mais baixa: 2,9%. Entre as pessoas com 60 anos ou mais o quadro é assustador: no Nordeste 32,5% e no Sudeste 8,8%. Uma diferença de 23,7%.

Os Estados do Nordeste com as três maiores taxas de analfabetismo são: Piauí (14,8%), seguido por Alagoas (14,4%) e Paraíba (13,6%), ao passo que as três menores taxas foram identificadas no Rio de Janeiro (2,1%), embora São Paulo e Santa Catarina tenham apresentado as mesmas taxas, 2,2%.

Esses dados, além de atestarem as desigualdades regionais, espelham como o sistema educacional de cada região trata a educação. O fato é que o Nordeste continua a passos lentos nesse quesito e o acesso e a permanência continuam sendo um grande desafio.

A pesquisa em análise (GOMES; FERREIRA, 2023) apontou que o trabalho é o principal motivo para o abandono ou para nunca terem frequentado a escola, conforme podemos constatar no fragmento seguinte:

 

40,2% dos jovens apontaram a necessidade de trabalhar como fator prioritário. Dentre os homens, esse valor sobe para 51,6%. A falta de interesse em estudar vem em seguida, com 26,9%. Para as mulheres, o principal motivo foi também a necessidade de trabalhar (24,0%), seguido de gravidez (22,4%) e não ter interesse em estudar (21,5%). Além disso, 10,3% delas indicaram realizar afazeres domésticos ou cuidar de pessoas como o principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, enquanto para homens esse percentual foi inexpressivo (0,6%) (GOMES; FERREIRA, 2023).

 

Como podemos constatar, os dados estatísticos apresentados falam por si só e nos chamam a atenção para os desafios postos, particularmente, para o Nordeste.

A esse respeito, Oliveira (2015), ao reconhecer alguns avanços legais, também aponta os desafios que se fazem presentes ainda hoje e que ilustram a pouca efetivação das políticas públicas para essa modalidade, em especial. Entre os desafios apresentados pela autora, destacam-se: 1. superar os níveis de analfabetismos no país; 2. atender as especificidades da população da EJA em situação de exclusão social. 3. efetivar as ações pedagógicas para evitar a evasão; e 4. a formação de professores, que requer um diálogo entre redes de ensino e as universidades.

Silva, Souza e Barbosa (2021) contribuem com essa reflexão ao repercutir sobre o Parecer CNE/CEB n. 11/2000, vinte anos depois de publicação, e constatar que os desafios da EJA permanecem os mesmos:

 

fortalecer a perspectiva de uma EJA escolar pública e universalizada, através de caminhos pedagógicos próprios, comprometidos com as práticas dialógicas, envolvendo propostas críticas de abordagem do conhecimento, ousando passos em direção à experimentação que superasse o caráter elitista, enciclopédico, seletivo e classificatório, que fez com que os estudantes da EJA mal chegassem a pisar no chão da escola, ou mesmo que o tivessem feito, não fossem muito longe (SILVA; SOUZA; BARBOSA, 2021, p. 86).

 

 

Todo esse conjunto de desafios descritos por Oliveira (2015) e por Silva, Souza e Barbosa (2021) passa pela necessidade de formação inicial e continuada. Uma formação que possibilite um conjunto de conhecimentos e saberes para alfabetizar jovens, adultos e idosos. Mas que saberes deve possuir um (a) professor (a) para dar conta dessa complexa tarefa?

Freire (1996) nos apresentou um conjunto de saberes para a docência, dentre eles os saberes da experiência. Barcelos (2015), por seu turno, ao se questionar sobre os saberes necessários para alfabetizar na EJA, sobre as exigências postas para a formação de professores para dar conta dessa tarefa, admitiu filiar-se:

 

[...] àqueles (as) educadores (as) que defendem os saberes das diferentes profissões que estão relacionados ao contexto do seu trabalho. Vejo os saberes como algo intrinsicamente ligados à vida – são as viagens que realizei, são os livros e revistas que li, a música que me tocou, as amizades, as paixões e amores que vivi, o ódio que senti (se senti), as conversas de que participei. Enfim, é aquilo que forma o meu acervo de conhecimento (BARCELOS, 2015, p. 181).

 

Então, é o saber da experiência, segundo o autor, que forma o acervo de conhecimento profissional e pessoal. Experiência descrita como potência criativa de construção de conhecimentos e saberes. Tais saberes, para o autor, podem reinventar a escola da EJA, compreendendo-se que a educação se faz com parceria, escuta, diálogo. Diálogo entre educador e educando, a crença na potencialidade deste, a aliança entre os saberes da comunidade e os saberes científicos.

Significa dizer, corroborando o autor, que o trabalho educativo na EJAI precisa da escuta, precisa considerar as questões históricas, políticas, econômicas (questões culturais). O processo de alfabetização será facilitado se “[...] partir de situações familiares aos (as) mesmos (as) [...]” (BARCELOS, 2015, p. 184). Este autor acrescenta, ainda, que o educador necessita reacender em cada sujeito a crença no seu potencial e promover a inclusão baseado no reconhecimento e acolhimento das diferenças. Para isso, é urgente:

 

[...] Incorporarmos à formação de professores os saberes gerados na experiência. Para tanto, há que valorizarmos as trajetórias profissionais e de vida dos profissionais da educação em geral e em particular dos professores (as) envolvidos com a EJA. Ou seja, (re)pensar sua prática a partir da (re) significação de suas experiências, vivências e representações imaginárias sobre sua condição de educador (a) de pessoa [...] (BARCELOS, 2015, p. 190).

 

Santos (2011) também analisou os saberes que se fazem necessários para a docência na EJA (anos iniciais do ensino fundamental) e também percebeu a potência dos saberes das experiências. Consoante o autor, o reconhecimento da trajetória de vida e, também de formação, é um dos saberes necessários para a docência. Segundo o autor, para ensinar na EJA é fundamental a reflexão crítica sobre o percurso de vida, tanto pessoal como profissional. Faz-se necessário, para Santos, estar permanentemente teorizando sobre as experiências, sejam elas formais, não formais ou informais, visto que o autor defende que essas experiências podem ser determinantes para o fazer pedagógico profissional (SANTOS, 2011 apud ESTRELA; ANDRADE, 2019).

Além dos saberes experienciais, Santos (2011), em sua pesquisa de doutoramento, apontou outros saberes fundamentais para a docência na EJA, tais como: os saberes das políticas educacionais da rede municipal de ensino e das especificidades, conhecimento sobre os processos de organização e de desenvolvimento de redes temáticas, conhecimento sobre alfabetização e sua especificidade, conhecimento sobre o processo de ensino-aprendizagem de forma geral.

Como vimos, os saberes necessários para alfabetizar jovens, adultos e idosos são oriundos de várias fontes. Barcelos (2015) e Santos (2011 apud ESTRELA; ANDRADE) partem dos saberes das experiências sentidas, vividas, das políticas educacionais até as especificidades que atravessam essa modalidade e estão a exigir formação inicial e continuada. Mas o que pensam os diferentes sujeitos sobre os saberes implicados na docência da EJAI? Quais são os saberes que se fazem necessários para ensinar na EJAI?

 

Saberes para alfabetizar Jovens, Adultos e Idosos(as): narrativas dos sujeitos da pesquisa

           

A organização do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos é feita do mesmo modo como se trabalha com crianças? É claro que não. Os sujeitos da EJAI possuem uma trajetória de vida e de saberes que precisam ser valorizados e reconhecidos no fazer didático-pedagógico. Suas referências socioculturais constituem o ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem. Santos (2010)[i] contribui com essas indagações ao afirmar que:

 

Diferentemente do trabalho pedagógico com crianças e adolescentes, identificamos, nos princípios educacionais, a valorização e o reconhecimento das experiências de vida e das práticas (incluindo a dimensão do trabalho e a condição de trabalhadores) como indicadores da necessidade de uma prática docente diferenciada nessa modalidade. As pessoas adultas trazem consigo uma vasta experiência, fruto das relações que estabelecem e do próprio tempo de vida. Nesse mesmo sentido, os educadores, também, na condição de trabalhadores trazem essa referência sociocultural (SANTOS, 2010, p. 166).

           

Portanto, o que aproxima esses sujeitos é a condição de trabalhadores. Antes de serem estudantes da EJAI, eles e elas são trabalhadores e trabalhadoras que possuem uma trajetória de vida e possuem uma relação com a leitura e com a escrita que não pode ser desprezada. A experiência com esses sujeitos tem nos mostrado que eles retornam à escola para buscar respostas “às necessidades de aprendizagens características da idade adulta e da condição de trabalhadores”, como também evidenciou Ribeiro (1999 apud SANTOS, 2010, p. 170). Por isso, é importante a escuta, o diálogo, uma prática educativa diferenciada:

 

As histórias de vida são, em Freire, fontes primeiras de reflexão das práticas na reconstrução da própria experiência de vida individual e coletiva. Tornam-se, assim, fontes de reflexão sobre a realidade social, cultural, política, econômica e, ao mesmo tempo, de uma leitura e releitura do próprio sujeito, colaborando como uma estratégia pedagógica de leitura do mundo, ao mesmo tempo em que se realiza a leitura da palavra escrita (SANTOS, 2010, p. 166-167).

 

Diante disso, quais saberes o profissional precisa ter para ensinar na EJAI? Santos (2010) fez um levantamento das especificidades[ii] desses saberes nos trabalhos apresentados nas Reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), no marco temporal de 1998 a 2008, no contexto dos anos iniciais do ensino fundamental, tomando-se como referência as quatro categoriais de saberes docentes debatidos por Tardif (2005): saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais, e constatou que os saberes das experiências (de vida e profissionais) são os saberes mais apontados pelos autores. 55% destes pesquisadores reconhecem e valorizam esses saberes em seus estudos (SANTOS, 2010).

O autor sustenta seis princípios fundamentais para a docência na EJAI: 1. saberes das experiências; 2. a dimensão política da prática educativa; 3. o movimento de dialogicidade entre educadores e educandos; 4. o trabalho na e com a diversidade cultural; 5. a gestão democrática dos processos de formação e de ensino-aprendizagem; e 6. a dialeticidade das práticas docentes.

Com relação à categoria dos saberes da formação profissional, a ênfase de alguns estudos recaiu sobre a necessidade de o profissional da EJAI compreender os processos cognitivos das pessoas adultas: “[...]. Como aprendem as pessoas adultas? Quais os seus percursos cognitivos? Como o pensamento da pessoa adulta se desenvolve? Essas são questões que envolvem saberes do campo da Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento” (SANTOS, 2010, p. 168).

Quanto aos saberes disciplinares, os autores pesquisados por Santos (2010) apontam alfabetização e letramento e a educação matemática como as áreas mais recorrentes e sugerem a necessidade de formação docentes em torno de quatro temáticas: 1. Educação Popular; 2. Psicogênese da Leitura e da Escrita; 3. conhecimentos matemáticos específicos para as necessidades cotidianas das pessoas adultas; 4. conhecimentos linguísticos e sociolinguísticos. Já no contexto dos saberes curriculares, os autores sinalizam:

 

[...] as capacidades dos docentes de construírem diferentes metodologias e estratégias para contribuir com a alfabetização das pessoas adultas. Outra questão diz respeito aos estudos de diferentes formas de organização curricular, visando atender às necessidades, aos interesses, ritmos e tempos dos educandos (SANTOS, 2010, p. 170).

 

Conforme observamos, a pesquisa, no marco temporal analisado por Santos (2010), apresentou um conjunto de saberes da docência na EJAI organizado com base nas categorias indicadas por Tardif (2014), mas o que dizem os sujeitos dessa investigação? Quais são os saberes necessários para a docência na EJAI?

Alimentadas por essa indagação, Andrade e Estrela (2019) e Estrela e Andrade (2019) têm sido incisivas quanto à necessidade de formação inicial e continuada de professores para atuarem na EJAI sob a justificativa de qualificação do trabalho pedagógico junto aos trabalhadores estudantes. Para aquelas, do ponto de vista pedagógico, é imprescindível garantir a conquista de saberes alfabetizadores específicos para a modalidade.

Imbuídas dessa consciência, Andrade e Estrela (2019) tecem reflexões e pesquisas sobre a formação inicial de professores para atuação na EJAI e os saberes implicados, fundamentando-se no trabalho que vem sendo realizado no âmbito do componente curricular Educação de jovens e adultos, com estudantes do final do curso de Licenciatura em Pedagogia, 7º semestre, no intuito de refletir sobre as memórias do processo de alfabetização e identificar as concepções alfabetizadoras dos estudantes e sua relação com os saberes necessários à docência na Educação de Jovens, Adultos e Idosos. A intenção foi melhor compreender os saberes necessários para uma prática qualificada junto aos sujeitos da EJAI.

 As memórias evocadas pelos estudantes evidenciaram três grandes dimensões do processo alfabetizador vivenciado pelos estudantes: o apoio familiar, a prática respaldada no afeto e amorosidade e a valorização da ludicidade. As autoras destacam que essas grandes dimensões do processo de alfabetização destacadas pelos estudantes precisam ser fortalecidas, também na EJAI, com outro enfoque, obviamente (ANDRADE; ESTRELA, 2019).

As autoras notaram a recorrência da dimensão apoio familiar nas falas das estudantes:

 

“[...] Fui alfabetizada em casa pela minha mãe [...] fui evoluindo, fazendo rabiscos nas paredes, no chão, na areia e em pedaços de papeis [...]” (EF13), “[...] sentava-me debaixo de um pé de jenipapo para pegar as suas folhas caídas no chão e traçar meus primeiros rabiscos com garranchos, imaginando ser uma escola [...]. Quando comecei a frequentar a escola, já estava com sete anos, mas já havia aprendido as primeiras lições com meus irmãos [...]” (EF2), “[...] meu processo de alfabetização começou ainda em casa com a minha mãe, que proporcionou aos meus irmãos e a mim termos vivenciado desde cedo com as letras e os números. [...]” (EF10) e “[...] Comecei em casa com a minha mãe que me ensinou a reconhecer os números, letras, cores e aprendi a fazer o meu nome” (EF11) (ANDRADE; ESTRELA, 2019, p. 7).

 

A respeito da segunda grande dimensão do processo de alfabetização anunciada pelas estudantes, o afeto e amorosidade, apresentou-se como importante e que impacta qualitativamente para a autonomia dos sujeitos, sendo essencial o compromisso com o outro. Já a terceira dimensão percebida nas narrativas dos estudantes (a valorização da ludicidade) merece destaque, conforme o fragmento seguinte, porque chama a atenção para o papel ímpar das atividades lúdicas para o aprendizado:

 

“Havia muitas coisas que eu amava na escola: as brincadeiras, as músicas, as histórias [...]” (EF10), “[...] Adorava os momentos de jogos, brincadeiras e as músicas, pois eram os momentos que eu podia relaxar e aprender ao mesmo tempo” (EF11), “[...] a professora pediu para os pais comprarem um jogo de madeira em forma de quadradinhos que tinha as letras do alfabeto e assim formávamos palavras. Foi muito legal [...]” (EF12) (ANDRADE; ESTRELA, 2019, p. 8).

 

As atividades lúdicas, ao contrário do que se pode imaginar, têm um papel de grande importância não só no aprendizado de crianças, mas de jovens, adultos e idosos. O que não se pode, na verdade, é desejar infantilizar o trabalho pedagógico. Aulas dinâmicas e enriquecidas a partir das trajetórias, necessidades e interesses e limitações dos sujeitos inseridos na EJAI não só podem, mas devem ser utilizadas.

O estudo em tela destaca que os estudantes apresentaram uma visão crítica de alfabetização, das histórias de negação dos sujeitos implicados e que os saberes necessários para atuação na EJAI passam por um longo processo formativo. Este processo precisa dar conta das subjetividades e especificidades dos sujeitos dessa modalidade, e também do saber de como se dão os processos metodológicos para a materialização da alfabetização, o diálogo:

 

Os estudantes em formação destacam o processo de emancipação, a possibilidade de serem seres mais, de escreverem a sua própria história, de dar vida às letras e as palavras, enfim, trazem concepções que contemplam o que Freire destacou como ato de conhecimento e criação, como um ato político. No entanto, alfabetizar pessoas jovens, adultas e idosas exige para além de uma compreensão política ou conceitual, mas, também, de ampla compreensão metodológica para compreender os processos andragógicos (ANDRADE; ESTRELA, 2019, p. 10).

 

E tudo isso reclama uma formação específica do professor. As autoras sugerem esse tipo de formação como matriz estruturante para que o trabalho de alfabetização nessa modalidade seja qualificado. Uma formação que, segundo Andrade e Estrela (2019, p. 10), traz em seu cerne a necessidade de se priorizar saberes do ponto de vista “[...] técnico, pedagógico e científico para contemplar um público diverso em suas trajetórias, conhecimentos, saberes e tempo humano”.

Estrela e Andrade (2019) também buscaram identificar os saberes da docência necessários para alfabetizar jovens e adultos, realizando entrevistas semiestruturadas e observação participante junto a duas professoras alfabetizadoras, do final do curso de Licenciatura em Pedagogia (7º semestre) e os dados produzidos apontam que as duas professoras alfabetizadoras possuem trajetórias semelhantes: os saberes para a docência são anteriores à formação. As mães e avós foram determinantes para se tornarem professoras da EJAI. São os saberes das experiências (TARDIF, 2014): “[...] eu substituí uma professora por 15 dias numa turma de EJA Estágio I e trabalhei no TOPA por dois anos consecutivos” (P2) (ESTRELA; ANDRADE, 2019, p. 7). Percebe-se que tais saberes foram adquiridos na vivência com a mãe professora e no projeto de alfabetização (TOPA) e foram validados por (P2) e integrados às classes de alfabetização através da história de vida (TARDIF, 2014 apud ESTRELA; ANDRADE, 2019).

A pesquisa também observou a contribuição de outra pessoa, o “auxílio” (P1), a parceria junto à outra professora que atua com uma turma de alfabetização de jovens e adultos. Esta ponderação feita por essa professora alfabetizadora retrata e valida na prática educativa um dos objetos dos saberes da experiência descritos por Tardif (2014): as relações e interações que nós, professores, estabelecemos e desenvolvemos com os demais professores no campo da nossa prática.

Os dados dessa pesquisa revelam, a partir das narrativas das professoras alfabetizadoras, que é preciso aprender sobre as especificidades da EJA. Estas, aqui compreendidas na acepção de Santos (2010), isto é, especificidades dos saberes para a docência na EJA dizem respeito ao conjunto de princípios (saberes e competências específicas) educacionais que orientam a prática profissional docente e que, nas narrativas das professoras alfabetizadoras, aprender sobre as especificidades da EJAI significa:

 

“[...] ter um compromisso político, o domínio dos conteúdos das áreas trabalhadas e apropriação do sistema de escrita” (P2); “[...] Domínio de conteúdo e técnica, compreensão de onde os sujeitos vêm e clareza nos objetivos a serem alcançados, paciência e dedicação [...] domínio da escrita correta das palavras, leitura da literatura que aborda temas da EJA. Conhecimento dos níveis silábicos, considerar a realidade e os níveis dos alfabetizandos, ter uma clareza sustentada na teoria do letramento, em que os sujeitos da EJA possam ter contato com uma diversidade textual, partindo sempre da realidade, com atividades contextualizadas (P1)” (ESTRELA; ANDRADE, 2019, p. 8-9).

 

Estes saberes e competências específicas (SANTOS, 2010) apontados na pesquisa como necessários para atuar na alfabetização de jovens e adultos são retomados pelas professoras alfabetizadoras quando elas descrevem o que gostariam de estudar, se lhes fossem dadas oportunidades: “Gostaria de estudar melhor sobre as intervenções que devem ser feitas para os diferentes níveis de aprendizagens que os alunos se encontram, com um olhar voltado mesmo para o sujeito da EJA (P1); Gostaria de aprimorar meus conhecimentos na área didática que envolva situações dos níveis de escrita do adulto (P2) (ESTRELA; ANDRADE, 2019, p.  9).

Os estudos de Andrade e Estrela (2019) com estudantes em formação do curso de Licenciatura da universidade pesquisada e que não possuem experiência na docência na EJAI sugerem, a partir das vozes desses estudantes, que os saberes específicos para atuar nessa modalidade são: saberes técnico, pedagógico/andragógico e científico, para os trabalhadores estudantes, de modo a contribuir com “[...] a emancipação [...]” (PF1), “[...] a oportunidade para alcançarem algo ‘precioso’ [...]” (PF2), “[...] a possibilidade do sujeito reescrever a sua história [...]” (PF3), “[...] a possibilidade de serem seres [...]” (PF4), “[...] dar sentido às letras, dar vida à palavra escrita” (PF5) (ANDRADE; ESTRELA, 2019, p. 1).

Ao seu turno, a pesquisa de Estrela e Andrade (2019) valida os saberes da experiência (de vida, profissional), contudo, corroboramos as ponderações de Santos (2010) quando afirma que esses saberes só são formativos quando sistematizados, teorizados criticamente, de forma contextualizada, e reelaborados visando à ação alfabetizadora.

Os dados apontados por Estrela e Andrade (2019) sugerem que os saberes da alfabetização e do letramento e os saberes dos processos de ensino-aprendizagem específicos da EJA são necessários para a docência na EJAI.

 Nesse sentido, os estudos de Santos (2010), Estrela e Andrade (2019) e Andrade e Estrela (2019) corroboram a necessidade de formação inicial e continuada com conhecimentos específicos para a atuação na EJAI, tendo em vista uma prática educativa qualificada nessa modalidade da educação básica. Do nosso ponto de vista, com um projeto político-pedagógico que atenda ao perfil dos alfabetizandos da EJAI.

Este estudo tencionou sistematizar os saberes necessários para a docência na EJAI, a partir do cruzamento de duas pesquisas realizadas com estudantes em final de curso de Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública estadual, que atuam na alfabetização de jovens e adultos e idosos e estudantes curso de Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública federal também em final de curso (7º semestre) sem experiência na docência na EJAI, objetivando identificar com base nas percepções desses diferentes sujeitos quais os saberes necessários à docência nessa modalidade da educação básica.

O estudo revelou a especificidade dos saberes para a docência na educação de jovens, adultos e idosos. Ou seja, saberes técnico, pedagógico/andragógico e científico contribuem para um ensino voltado para as especificidades que atravessam essa modalidade, de modo que os estudantes possam conquistar: “[...] a emancipação [...]” (PF1), “[...] a oportunidade para alcançarem algo ‘precioso’ [...]” (PF2), “[...] a possibilidade do sujeito a reescrever a sua história [...]” (PF3), “[...] a possibilidade de serem seres [...]” (PF4), “[...] dar sentido às letras, dar vida à palavra escrita” (PF5) (ANDRADE; ESTRELA, 2019, p. 11).

Nessa direção, a pesquisa realizada com as professoras alfabetizadoras indicou que os saberes da alfabetização e do letramento e os saberes dos processos de ensino-aprendizagem específicos para EJA são fundamentais para a docência na alfabetização de jovens, adultos e idosos. Esses sujeitos destacaram lacunas nesses saberes (especificidade e complementariedade dos processos referidos no contexto da EJA) e, em decorrência, sentem dificuldade na organização do trabalho pedagógico (ESTRELA; ANDRADE, 2019), sendo necessária a formação inicial e continuada a partir dos problemas e necessidades destacados e outros que fazem parte do fazer diário nas turmas de alfabetização.

Diante dos resultados das pesquisas, temos que concordar com Santos (2010) quando destaca a importância e a pluralidade de saberes necessários à prática docente e que tais saberes se relacionam com a institucionalização da profissão docente, além de alguns saberes estarem atrelados a uma condição de ser social e político do professor, assim como outros saberes se relacionam ao conhecimento da matéria, do currículo e da alfabetização.

Portanto, os dados produzidos indicam a urgência da formação inicial e continuada do professor pautada nas especificidades que caracterizam a modalidade da EJAI. Esse é o grande desafio para as instituições formativas.

Santos se refere, em sua pesquisa, à educação para a pessoa jovem e adulta (EPJA), mas neste texto utilizamos EJAI por uma opção política.

[1] Especificidades dos saberes para a docência foram definidas pela autor como um conjunto de princípios educacionais (diferentes saberes e competências específicas) orientadores da prática profissional docente.