Reflexões Sobre O Processo Histórico De Inclusão No Campus Aracaju Do Instituto Federal De Sergipe

Como e por que chegamos a uma educação que se pretende inclusiva? É o questionamento que as autoras Eliana Sala e Tânia Medeiros, no primeiro capítulo do livro Educação Inclusiva: aspectos político-sociais e práticos, 2014, fazem ao iniciar o percurso histórico da Educação Inclusiva. Conforme concluído pelas autoras, as mudanças ocorreram porque começamos a ter uma visão mais humanista. O ano de 1981, proclamado pelas Nações Unidas como o ano internacional das pessoas com deficiência, deu início a fortes movimentos como reuniões, conferências e seminários relacionados à questão do acesso de todos à escola, o que contribuiu para que os direitos das pessoas com deficiência fossem destacados.

Tais movimentos resultam nos primeiros documentos voltados para inclusão da pessoa com deficiência a nível mundial. Na Conferência Mundial sobre Educação para todos, em 1990, tivemos a Declaração Mundial sobre educação para todos e na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em 1994, a Declaração de Salamanca. Esses eventos foram de suma importância, pois foram utilizados pelo Brasil como base para a elaboração de leis que contribuíssem para a inclusão escolar. Porém, é importante ressaltar que na Constituição Federal, de 1988, já se tratava da Educação inclusiva, nos artigos 205, 206 e 208 os quais dispõem:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ... VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:[...] III -  atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...]. (Brasil, 1988).

Como observamos no texto da Constituição, as determinações “Educação é direito de todos e dever do Estado”,  “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, e “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, permitiram que outros documentos legais como como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação PNE (2014-2024) surgissem, objetivando a Educação e a Educação Especial na perspectiva inclusiva. Destacamos também a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão LBI) e sua abrangência sobre a inclusão escolar.

A Lei de Diretrizes e bases para a Educação Brasileira, lei nº 9394/96, que em seu artigo 58 trata da “Educação Especial”, garante o acesso do educando com deficiência à rede regular de ensino, o apoio especializado quando necessário e a duração desse serviço desde a Educação Infantil até longo de toda sua vida:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018). (Brasil, 1996).

Nesse contexto, a LDB 9394/96 e suas alterações apontam no sentido de que os sistemas de ensino regulares devem matricular todos os estudantes, cabendo à escola organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para sua inclusão.

Ademais, a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão - LBI) também reforça a importância da implementação da Educação Inclusiva. Sua elaboração teve como base a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (PCD), que ocorreu em 2007. O artigo 8, traz em seu bojo que o Estado deve assegurar os Direitos das PCD em diversas áreas da vida e dentre elas, a educação e a profissionalização. Em seu Capítulo IV, dedicado ao direito à educação, estabelece e assegura tais direitos, dentre os quais destacamos:

VI – pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; [...]

XIV – inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento; (Brasil, 2015).

Dessa forma, a LBI ampara e fortalece a Educação Inclusiva para além do acesso, ao determinar que pesquisas que visam metodologias e práticas pedagógicas inclusivas sejam desenvolvidas e façam parte do contexto escolar.

Nesse âmbito, o Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024), aprovado pela lei nº13.0005/14, traz metas e estratégias para o desenvolvimento da Educação e, ao considerar as demandas da sociedade, estabelece 20 metas, das quais destacamos a de número 4, que visa:

[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (Brasil, 2014).

Para atender a essa meta, o governo pretende contabilizar os estudantes com deficiência matriculados em instituições públicas ou filantrópicas e, no prazo do PNE (2014-2024), implantar salas de recurso multifuncionais e incentivar a formação dos professores e, dentre outras estratégias que contribuem para a inclusão de estudantes com deficiência, considera:

[...] fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda. (Brasil, 2014).

Observando as estratégias previstas no PNE (2014-2024) e considerando as demandas para atendimento aos discentes com deficiência, compreendemos necessário um olhar para além do acesso e permanência: precisamos também buscar a aprendizagem e concomitante formação profissional das pessoas com deficiência, pois esse processo depende de inúmeras ações, sobretudo de estratégias nas Metodologias de Ensino e Aprendizagem. Nesse sentido, direcionamos nossa lente para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil e para o Instituto Federal de Sergipe (IFS) e seus caminhos para a inclusão. Partimos do seguinte problema de pesquisa: Como ocorreu historicamente o processo de inclusão dos estudantes com deficiência no campus Aracaju do IFS?

Ferrete e Ferrete (2012) fazem um recorte histórico do processo de inclusão no campus Aracaju do IFS, analisando a escolarização dos alunos com deficiência entre os anos de 2002 a 2009, e explicam que no ano de 2001 foi criado no campus o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNEE) que começou a acompanhar os estudantes com deficiência e concluem que antes de 2001 a participação e a história desses estudantes era negligenciada pela instituição e pela sociedade como um todo, não fazendo parte da história oficial do IFS. Essa conclusão nos remete a outras questões: Como foi o processo de criação do NAPNEE? Como é a sua atuação?

Para responder a essas questões e ao problema de pesquisa lançamos mão desta pesquisa que teve como objeto de estudo o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (sigla atual - NAPNE) do campus Aracaju. A delimitação do estudo para um único campus foi intencional e levou em consideração que o campus Aracaju é o mais antigo do IFS e possui o maior número de estudantes e servidores. Traçamos como objetivo para essa pesquisa compreender historicamente o processo de inclusão do estudante com deficiência do campus Aracaju.

Enquanto preocupação instrumental, desenvolvemos uma pesquisa que se caracteriza, metodologicamente, por uma investigação de abordagem qualitativa que, segundo Richardson (1999, p. 90) “(...) pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas, de características ou comportamento”. Essa afirmação quer dizer que não ficamos prisioneiros aos números, às estatísticas e às quantidades de ocorrências, todavia buscamos dados não quantificáveis que qualifiquem, considerem, caracterizem, ou mesmo conceituem, os dados levantados na pesquisa.

Identificamos também nossa investigação como sendo um estudo de caso, devido ao fato de que estudamos um grupo bastante definido, o NAPNE do campus Aracaju. Essa afirmação corrobora com a concepção de Pádua (2000, p. 71) que diz que “um estudo de caso não pode ser considerado como uma técnica que realiza a análise do indivíduo em toda a sua unicidade, mas como uma tentativa de abranger as características mais importantes do tema que se está pesquisando, bem como seu processo de desenvolvimento”. Assim, podemos verificar que um estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou grupo específico dentro de uma realidade mais abrangente.

Nessa perspectiva, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, que conforme Fachin (2006, p. 120) possui por finalidade “conduzir o leitor à pesquisa de determinado assunto, proporcionando o saber”. Assim, a pesquisa bibliográfica mostra-se um tipo de pesquisa de maior abrangência, sendo ela a base para os demais tipos de pesquisa e se constitui em um meio válido para se produzir conhecimento. Para a produção deste artigo, pesquisamos artigos, dissertações e teses sobre Educação Inclusiva e a legislação vigente sobre inclusão tanto na esfera Nacional como na esfera Institucional do IFS: a Constituição Federal (1988); a Lei 13.146/15 – Lei Brasileira de Inclusão; o Plano Nacional de Educação (2014-2024); a Lei de Diretrizes e Base da Educação brasileira (lei nº 9394/96); a Resolução nº 76/2021 que aprova o Regimento Interno do NAPNE do IFS) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI do IFS). Para entender o processo de inclusão em um campus que trabalha a Educação Profissional e Tecnológica, buscamos em Ramos (2014), e Ciavatta (2014) às referências teóricas do contexto da modalidade de ensino desenvolvida no IFS.

Realizamos também entrevistas semiestruturadas com seis profissionais que atuam ou atuaram no NAPNE. Durante a realização dessas entrevistas, buscamos efetuar o cruzamento de informações históricas e sociológicas. Segundo a concepção de Elias (2001), essa relação e estrutura se comportam de forma coerente à relação do indivíduo com seus atos, uma vez que o indivíduo não aparece mais de forma isolada, independente dos demais. Nesse sentido, o indivíduo é observado da maneira como se apresenta, como um sistema próprio, aberto, orientado para a reciprocidade, e ligado por interdependências dos mais variados tipos. Freitas (2003, p. 12), comenta acerca de um trabalho histórico-sociológico:

A utilização das histórias de vida, relatos orais, depoimentos, memórias e biografias, em conjunto com outros documentos, permitem um diálogo instigante entre os processos de formação/escolarização, os projetos familiares e as escolhas profissionais. (Freitas, 2003).

Desta forma, procuramos compreender o processo histórico de inclusão do campus Aracaju a partir do cruzamento dos documentos oficiais com as históricas vivenciadas por indivíduos pertencentes a uma sociedade, buscando entender seus projetos profissionais e como sua atuação profissional influenciaram no processo histórico, bem como entender como as determinações oficiais ocorreram na prática a fim de podermos compreender, de forma mais abrangente, a história da educação inclusiva no IFS.

A análise dos dados coletados foi realizada mediante a concepção da Análise do Discurso de Orlandi (2008, p. 23), o mesmo explica que “(...) o objetivo da análise do discurso é descrever o funcionamento do texto. Em outras palavras, sua finalidade é explicar como um texto produz sentido”. Apesar de parecer simples, pela forma que a autora apresenta o objetivo da análise do discurso, tal análise se constitui em uma tarefa árdua e complexa, por ser um método que não busca simplesmente comparar ou enumerar os dados, mas sim, compreender como eles fazem sentido, realizando uma interpretação subjetiva dos mesmos.

Optar por esse método de análise em detrimento de outros foi fruto de bastante reflexão por implicar diretamente no resultado final do trabalho. Isso ocorreu por considerarmos que uma análise técnica dos dados coletados, interpretando apenas o que foi dito, sem um contexto, não seria o mais adequado para alcançarmos as respostas que procurávamos na pesquisa, além disso, entraria em conflito com o caminho metodológico escolhido. Dessa forma, elegemos três categorias de análise dos dados: Educação Inclusiva na Rede Federal Tecnológica de Ensino; EPT e Educação Inclusiva e Trajetória histórica de criação do NAPNE.

1. Educação inclusiva na Rede Federal Tecnológica de Ensino

Katiuscia Aparecida Moreira de Oliveira Mendes, em sua tese Educação Especial Inclusiva nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, 2017, ao realizar um percurso histórico da Educação Inclusiva nos IF's, mostra-nos que a Educação Inclusiva na Rede Federal Tecnológica de Ensino teve seu início com o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas – TECNEP, nos anos 2000. Foi uma ação de Política Pública Nacional criada pela Secretaria de Educação Especial (SEESP), hoje extinta, que diante da falta de ações direcionadas para estudantes com alguma deficiência na Rede Federal de Ensino e para atendimento aos encaminhamentos da legislação, viu a necessidade da criação do Programa. Entretanto, Mendes (2017) mostra-nos que as ações do TECNEP não foram suficientes para que as escolas se tornassem um ambiente de inclusão, pois no contexto em que estavam inseridas ainda eram poucas as ações em prol dessa demanda e buscava-se apenas seguir um “ideário inclusivista” no cenário pós-moderno.

Fraclin Nascimento e Rogério Faria, no artigo “A Questão da Inclusão na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a partir da Ação TECNEP, 2013, classificaram as atividades do programa em quatro momentos. No primeiro momento (de 2000 a 2003) buscou-se sensibilizar os Cefets e transformar alguns deles em “polos regionais para o atendimento da Rede Federal”, sendo que em 2005, o Ministério da Educação promoveu um encontro no qual buscou-se disseminar os objetivos do TECNEP e, com levantamento de dados (discentes matriculados com deficiência, intérpretes de libras e da capacitação dos professores), nortear os próximos passos do programa.

No segundo momento (de 2003 a 2006), com a formação de polos gestores, surge a ideia da criação dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNEs) nos campi. O terceiro momento (de 2007 a 2009) é marcado pela disponibilização de especialização aos profissionais da Rede Federal de Ensino. Mendes (2017) ressalta que os Decretos 6.571/2008 e 7.611/2011, que dispõem sobre o atendimento especializado, reforçaram a necessidade de profissionais especializados para os NAPNES e a necessidade de formação continuada desses profissionais.

Conforme Faria e Nascimento (2013), o quarto momento seria “a instrumentalização dos NAPNEs com recursos multifuncionais e formação de RH para um melhor atendimento”. Observamos que, mais recentemente, tem havido a contratação de profissionais especializados para o campus, mesmo que por demanda como, por exemplo, tradutor, intérprete de Libras, transcritor e revisor Braille.

O TECNEP, em seus anos seguintes e até seu encerramento, em 2011, esteve ligado à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SETEC/MEC, e segundo Cardoso (2016, p. 68), foi um programa que teve como objetivo “a inserção e o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, nos Instituições Federais de Educação (IFEs), em parceria com os sistemas estaduais e municipais, e com o segmento comunitário”.

Observamos que a educação inclusiva na Rede Federal é recente. Os IF´s seguem caminhando, com a estruturação e fortalecimento dos NAPNE´s. O processo deve ser contínuo, buscando atender a legislação, formar todos com igual oportunidade, e se tornar, de fato, uma escola inclusiva.

2.  EPT e a Educação Inclusiva

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) se apresenta como uma modalidade educacional que busca a superação da dualidade estrutural existente, ao propor uma formação humana integrada, através da oferta do ensino politécnico, cujo objetivo é preparar o indivíduo para atuar no mundo do trabalho de maneira crítica e consciente da sua realidade, que segundo Ciavatta (2005, p. 2), proporcionar uma formação integrada consiste em “garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para atuação como cidadão”, o que também supõe a preparação desses indivíduos para atuar em uma sociedade marcada pela diversidade.

Portanto, pensar em uma formação integrada, que corresponda a todos os aspectos da vida humana, intelectual, moral, cultural, significa que todos, independentemente de suas especificidades, devem ter direito a esse tipo de formação e que a escola deve ser um espaço para prática da inclusão.

O termo inclusão é relativamente novo, pois até a década de 80, utilizava-se a palavra “integração” para se referir a uma prática social não excludente. De acordo com Sassaki (1999), somente ao final da década de 60 que o chamado movimento de integração social começou a promover ações voltadas à inserção das pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais como educação, trabalho e lazer.

Nesse contexto, a história da educação inclusiva é marcada pela chamada educação especial, que consistia em inserir os estudantes com deficiência em classes comuns, mas por vezes, esse estudante era alocado em séries diferentes, de acordo com sua dificuldade, por exemplo, frequentava a aula de leitura do 1° ano, a de matemática do 3°, sem que de fato pertencesse a uma turma específica (Robertson et al, 1995 apud Sassaki, 1999, p. 14).

No Brasil, as décadas de 70 e 80 são marcadas por alguns avanços em direção à educação inclusiva, mas foi a partir da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a qual estabelece a educação básica como obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos e afirma o dever do Estado em garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, que se ampliou o entendimento sobre a necessidade de implementar ações inclusivas, de modo a garantir não apenas o acesso, mas, sobretudo, a permanência das pessoas com deficiência na escola.

Outro marco importante, e mais recente, foi a publicação da Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015, p. 6) a qual dispõe no artigo 27:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (Brasil, 2015).

Nesse âmbito, pode-se inferir que há, na referida Lei, diretrizes compatíveis com a definição de educação integrada, no que se refere a formação humana em seus diversos aspectos que, segundo Ciavatta e Ramos (2011), trata-se de um processo formativo que integra as dimensões da vida, do trabalho, da ciência e da cultura, e que abre espaço para novas perspectivas, ou seja, capaz de contribuir para superação das contradições e desigualdades e para promoção da inclusão escolar.

Nesse sentido, convém ressaltar que a proposta de ensino médio integrado constitui-se justamente como uma possibilidade para enxergar a pessoa humana, definido por Ramos (2017, p. 5) como “sujeitos que têm uma vida, uma história e uma cultura". Que têm necessidades diferenciadas, mas lutam por direitos universais”, o que nos induz a acreditar que, em uma realidade concreta, essa modalidade de ensino unitária que sintetiza tecnologia e humanismo constitui-se como um espaço possível para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência.

3. A trajetória histórica de criação dos NAPNEs

O PDI (2016) do IFS relata que sua história se inicia há mais de cem anos, quando o então Presidente Nilo Peçanha, no dia 23 de setembro de 1909, assinou o Decreto, no qual instituiu as Escolas de Aprendizes e Artífices em todo Brasil. Porém, a escola em Aracaju, só passou a funcionar, a partir do dia 1º de maio de 1911, com o nome de Escola de Aprendizes e Artífices de Sergipe, sendo a última a ser instalada, face às dificuldades financeiras enfrentadas pelo governo do Estado. A escola começou a funcionar num prédio situado à Rua de Lagarto, esquina com a Rua Maruim. E iniciou o ano letivo com o curso primário que compreendia os Cursos de Letras e de Desenho Geométrico, além de dispor do curso de ofícios que compreendia os cursos de alfaiataria, marcenaria, ferraria, selaria, mecânica e sapataria. Em 1915, diplomou-se a primeira turma da escola, e os primeiros estudantes receberam prêmios compensadores como passagem para fazer cursos de Especialização nos Estados Unidos.

Em 1937, as Escolas de Aprendizes passaram a denominar-se Liceu. Em Sergipe, passou a chamar-se Liceu Industrial de Aracaju até 1942, quando passou a ser denominada Escola Industrial de Aracaju, com a edição da Lei Orgânica do Ensino Industrial. Nesse período, algumas matérias foram desdobradas, enfatizando-se aspectos de cultura geral básicos ao ensino profissional, incluindo aquisição de materiais didáticos, sobretudo na área de Ciências Físico-Naturais. (PDI, 2016).

A partir de 1944, passou a ser permitido o ingresso de estudante do sexo feminino na escola, através de cursos com a conotação específica de Educação Doméstica, tais como: Corte e Costura, Flores, Chapéus e Ornatos. (PDI, 2016).

Em 1958, a Escola Industrial de Aracaju, passou por uma reforma curricular e conquistou a equivalência com o ensino médio, e foi transformada em Autarquia Federal, adquirindo autonomia didática, financeira, administrativa e técnica. Assim, a escola adquiriu dupla função: finalística, através do preparo profissional; propedêutica, para o prosseguimento de estudos em grau mais elevado, a fim de proporcionar base de cultura geral e iniciação técnica; que possibilita ao educando, integrar-se na comunidade e participar do trabalho produtivo, ou ainda, prosseguir seus estudos. Preparava-se, então, o caminho para a implantação do curso ginasial e do curso técnico de 2° grau. (PDI, 2016).

Somente em 1965, ocorreu a mudança do nome da instituição, que até então se chamava Escola Industrial de Aracaju para Escola Técnica Federal de Sergipe. Foi oficializada, através da Portaria n° 239 de 03 de setembro daquele ano. E em 1975, através da portaria nº 503 de 16 de outubro, o Ministério da Educação e Cultura, aprovava o Regimento Interno da Escola, que passava por uma reforma na sua estrutura, sendo implantado um organograma que vigorou até 1998. Foram criados os Departamentos, a administração foi descentralizada, surgiram as coordenadorias e divisões. Nesse momento, foi criado o Serviço de Integração Escola-Empresa, objetivando uma relação mais estreita com o setor produtivo. (PDI, 2016).

Em 1986, o governo lançou o plano de expansão do ensino técnico com a implantação de 200 novas Escolas no Brasil. Porém, só em 1988, inicia-se a construção da Unidade Descentralizada de Lagarto - UNED, que começou a funcionar em 1994, com os cursos de Edificações e Eletromecânica. (PDI, 2016).

Segundo Cardoso (2016) o surgimento de um núcleo de inclusão, conforme especificado pelo TECNEP, no IFS, se deu em agosto de 2001, sendo nomeado por Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNEE). No ano de 2002, a Escola Técnica de Sergipe, transforma-se em Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe – CEFET-SE e o NAPNEE começa a registrar o ingresso dos estudantes com deficiência na unidade sede do CEFET-SE, localizada na cidade de Aracaju.

Sete anos mais tarde, em 2009, o Governo Federal criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. O CEFET-SE e a UNED de Lagarto, uniram-se com a Escola Agrotécnica Federal de Sergipe, e foram transformadas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe – IFS, que passou a oferecer cursos do ensino médio integrado ao profissional, cursos superiores de tecnologia, bacharelado em engenharias, licenciaturas e mestrado.

Ferrete e Ferrete (2012) realizaram um mapeamento do acompanhamento do NAPNEE entre os anos de 2002 e 2009, mostrando que o mesmo acompanhou o ingresso e o desempenho de 99 estudantes com deficiência e que apenas 27 conseguiram concluir os cursos que ingressaram (14 concluíram o Ensino Médio; 11 concluíram curso Técnico e 2 alunos se formaram no curso Tecnológico em Ecoturismo) nesse período. Os autores chamam atenção ainda para o índice médio de reprovação dos educandos com deficiência, nesse período, que foi de aproximadamente 44%.

Segundo o Entrevistado A (2022, Informação Verbal):

O NAPNEE surgiu através de uma portaria do então diretor, professor Antônio Belarmino e nessa equipe instituída pela portaria havia pedagogos, assistente social, professores e uma psicóloga e daí começou a institucionalização do NAPNEE. É de grande valia salientar que, nessa época, em 2002, ocorreu um grande encontro de sensibilização para esse trabalho, o encontro foi a nível estadual sediado aqui no IFS que na época era o CEFEET-SE. Nós convidamos todas as instituições governamentais e não governamentais que trabalhavam com essa clientela e o encontro durou aproximadamente três dias, esse encontro contribui para a institucionalização do NAPNEE. A partir daí ingressou no nível médio o primeiro aluno deficiente, que era deficiente auditivo, e que consequentemente gerou uma série de dificuldades, pois não tínhamos estrutura nenhuma para atender suas necessidades.

Sendo assim, podemos verificar que o NAPNEE em seu início era composto por uma equipe com especialistas de várias áreas para atender aos estudantes com deficiência, mas, ainda assim, essa equipe não se sentia preparada para lidar com todas as dificuldades que viriam. Devemos destacar que o IFS foi um dos primeiros Institutos Federais a abrir suas portas para os estudantes com deficiência e se configurou na história como um dos primeiros a instituir um sistema de cotas em seus processos seletivos para esses educandos. Devemos registrar que a estrutura do NAPNEE, na época, era constituída por um conjunto de profissionais que não havia recebido nenhuma formação especial e o que tinham para trabalhar era apenas a vontade de construir um ensino acessível a todos.

O Entrevistado B (2022, Informação Verbal) ressalta que o NAPNE foi se estruturando com o tempo, a partir das necessidades que apareciam e destaca que em sua trajetória ocorreu grandes vitórias como em 2012 quando formou no curso Técnico Integrado em Informática um estudante surdo ou em 2013 quando se formou no curso de Licenciatura em Matemática um estudante cego. Ele destaca ainda que o NAPNE adquiriu diversos materiais e busca oferecer aos estudantes recursos materiais e humanos para que estes consigam desenvolver seus estudos. No entanto, como destaca o Entrevistado C (2022, Informação Verbal) o NAPNE,

[...] desde o início, passou e passa por grandes desafios e tem muitas dificuldades a vencer e que uma delas é em relação aos professores. Como sabemos muitos deles não estão preparados para lidar com os estudantes com deficiência, no entanto oferecemos cursos específicos para esses professores, mas nem sempre temos a participação desses professores como gostaríamos de ter, mas como sabemos hoje é uma exigência, pois a sociedade está cobrando de nós educadores. No entanto, os professores estão se sensibilizando e precisam se sensibilizar cada vez mais para que eles mesmos procurem como trabalhar com esses estudantes.

Em junho de 2012 o núcleo passou a ser denominado Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE). Nesse contexto, houve a Resolução nº 31/2014, que aprovou o primeiro Regimento Interno do NAPNE-IFS (2014), o qual buscou regulamentar a organização, o funcionamento e as atribuições da equipe que o compõe, objetivando a implantação dos NAPNE´s no IFS em todos os campi. As políticas públicas voltadas para a inclusão ganharam mais destaque, e passou-se a considerar a demanda de estudantes com deficiência que buscam ingressar na Instituição. Esse primeiro Regimento, inserido num contexto das políticas públicas de inclusão, vem com a finalidade de contribuir para a tão desejada educação para todos, buscando direcionar ações que promovam o acesso, a permanência e o êxito do discente atendido. Também preconiza oferecer suporte aos docentes, num trabalho em equipe, buscando consolidar a sua missão.

Nesse documento, Resolução nº31/2014, o art. 4º o NAPNE tem por missão: promover a cultura da educação para a convivência, o respeito às diferenças e, principalmente, buscar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais na instituição e no espaço social mais amplo, de forma a efetivar os princípios da educação inclusiva; garantir a implementação de políticas de acesso, permanência e aprendizagem de pessoas com necessidades específicas; estimular atitude de inclusão na comunidade interna e externa de modo que as pessoas, em seu percurso, adquiram conhecimentos profissionais e também uma formação humana pautada na ética, na solidariedade e no respeito às diferenças. (IFS, 2014, p.2).

Buscando atender às novas demandas, acompanhar as mudanças na educação inclusiva, a qual está em constante atualização em avanços de direitos, e para atendimento a legislação vigente, houve um movimento de reestruturação dos NAPNE´s no IFS. Assim, em 2021 foi publicado o novo Regimento dos NAPNE´s do IFS, através da Resolução nº 76, de 06 de maio de 2021 e que está em vigência atualmente. Os NAPNE´s atualmente estão estruturados em todos os campi do Instituto e possui profissionais, que em sua maioria, são especializados ou engajados com a Educação Inclusiva. Estão subordinados ao Núcleo de Acessibilidade e Educação Inclusiva (NAEDI) do IFS, núcleo esse também responsável por ações e alinhamentos para inclusão em toda a Instituição.

O Regimento atual dos NAPNE´s, Resolução nº 76/2021, traz, em suas principais mudanças, considerações sobre sua natureza e finalidade, explicando mais detalhadamente as deficiências e necessidades específicas que são objetos de suas ações. Assim, esclarece que atende pessoas com deficiência de natureza física, mental, intelectual ou sensorial; pessoas que apresentam transtornos do espectro autista, de aprendizagem, altas habilidades, déficit de atenção e hiperatividade; e pessoas com algum comprometimento temporário ou intermitente. No art. 5º, afirma sua finalidade, “promoção da educação para convivência, a partir do respeito às diferenças e à igualdade de oportunidades, que venha a eliminar as barreiras atitudinais, comunicacionais, arquitetônicas e metodológicas no IFS” (IFS, 2021, p. 3).

O Art. 6º do novo Regimento trata das competências do NAPNE-IFS, das quais algumas estão ligadas às ações de inclusão. Dentre as quais, ações de sensibilização para a questão da educação inclusiva e de formação continuada referente a essa temática e auxiliar na elaboração de ações pedagógicas inclusivas. Tais atribuições requerem um comprometimento da equipe com uma constante atualização das questões de inclusão. Também busca realizar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais. As barreiras atitudinais continuam sendo um dos maiores empecilhos da efetivação da inclusão. Eventos com palestras e oficinas são desenvolvidas para buscar essa conscientização da comunidade.  Atender às pessoas com necessidades específicas no campus com o apoio da comunidade interna e externa faz com que o trabalho realizado pela equipe ganhe força e transforme a educação. Além disso, dentre as atribuições, o NAPNE-IFS deve promover ações de conscientização para a comunidade escolar, e orientar os docentes quanto às necessidades específicas dos discentes.

O artigo 11º do vigente Regimento, o NAPNE-IFS deve ser constituído por um(a) coordenador(a) e por uma equipe multidisciplinar, formada por docentes ou técnicos administrativos. Também pode contar com membros colaboradores. Orienta que os profissionais que integrem essa equipe sejam, preferencialmente, da área de psicologia, pedagogia, assistência social e profissionais especializados na área de Educação Inclusiva. Nesse sentido, os Núcleos necessitam possuir uma equipe cada vez mais capacitada para, assim, promover um atendimento mais assertivo.

Apesar de todos esses avanços nos regulamentos internos do IFS, o NAPNE do campus Aracaju ainda sofre com escassez de profissionais e de recursos financeiros. É necessário destacar que nos últimos anos vivenciamos cortes orçamentários que afetaram todos os setores da Instituição e também não tivemos concursos públicos para repor os servidores que deixaram o campus. Atualmente o NAPNE do campus Aracaju conta com uma equipe multidisciplinar formada por um coordenador e profissionais especializados:  psicopedagogos, psicólogos, intérpretes de Libras e profissionais de apoio pedagógico.

Com o NAPNE comprometido e em funcionamento em todos os campi é possível acompanhar mais de perto os discentes que necessitam de um atendimento especializado e contribuir para sua inclusão. O grande objetivo é reduzir as barreiras que possam surgir no processo educativo para que, assim, o IFS consiga possibilitar acessibilidade para a qualificação através da formação profissional.

É importante destacar que o NAPNE tem se estruturado e buscado contribuir com seu papel na instituição, inclusive para além do acompanhamento junto aos discentes com deficiência, busca organizar palestras, eventos, cursos, voltados para a temática e as necessidades identificadas como essenciais para a comunidade escolar. Exemplo desse esforço é que a partir da busca no site da Instituição, com a palavra-chave “NAPNE”, é possível encontrar diversos registros de eventos, cursos, mobilizações, desde 2017.

Ainda nesse contexto, em janeiro de 2020, foi realizada a V Jornada Pedagógica em todos os campi, que teve como objetivo “promover reflexões e troca de experiência sobre inovação na educação, formação humana e inclusiva para o mundo do trabalho”.  Com a criação do NAEDI, as ações foram intensificadas e encontros, debates, seminários se tornaram mais frequentes, investindo em ações inclusivas, como o “Minuto Libras”, que traz nas redes sociais da instituição vídeos curtos compartilhando conhecimento sobre a LIBRAS e campanhas contra o capacitismo com disseminação de formações em combate às práticas capacitistas para toda comunidade.

Outras questões que o NAPNE pode atuar são em relação às estratégias para adaptações curriculares. A equipe multidisciplinar, diante das necessidades dos discentes e da quantidade de disciplinas a cursar, pode propor a prolongação da permanência do estudante, por exemplo. Também é possível propor reforços em conteúdos básicos e essenciais ao andamento da aprendizagem, como em português e matemática básica em colaboração com os docentes das disciplinas. Pensar nessas adaptações e ajustes, permitem que os discentes com alguma necessidade específica alcancem os objetivos educacionais.

Devemos registrar também que com a criação de um NAPNE em cada campus se torna possível a troca de experiências entre os profissionais envolvidos, a partir da realização de reuniões entre as equipes, sendo um momento oportuno para compartilhar as ações promovidas em seus respectivos campus, ampliando e envolvendo os profissionais para tentar encontrar a melhor solução possível para os problemas vivenciados em que cada unidade. No entanto, para que essa união de forças ocorra de forma completa, ainda se faz necessário investir em ações que busquem aproximar os professores e as equipes dos NAPNE´s no âmbito do IFS, como fóruns, seminários de formação continuada, pois somente com o envolvimento de toda comunidade escolar será possível promover de fato a inclusão.

Entendemos que o IFS tem buscado conscientizar e capacitar seus servidores, sua comunidade, quanto a temática. O trabalho deve ser contínuo para uma escola inclusiva. Nesse sentido, a instituição, diante da pluralidade de discentes com deficiência deve buscar sempre se atualizar e estar preparada para atendê-los. Muitos esforços já foram realizados, mas ainda tem muito a se fazer. Hoje o papel no NAPNE, segundo o Entrevistado D (2022, Informação Verbal) é:

Atuar como um local de apoio para qualquer aluno que tenha deficiência. Ele funciona como um elo entre o aluno, o professor e o aprendizado desse aluno. O NAPNE também dá um respaldo técnico pedagógico curricular para este aluno viabilizando material, equipamentos para sua aprendizagem com êxito, para isso contamos juntamente com o próprio aluno que é a peça fundamental do nosso trabalho, pois é ele quem dita suas necessidades de maior importância.

Apesar de todos esses esforços é importante destacar que hoje o NAPNE não possui mais o controle sobre todos os educandos com deficiência que ingressam no campus Aracaju, como ocorreu de 2002 a 2009, sendo necessário que o estudante com necessidades especiais procure o NAPNE para que este acompanhe o discente que manifesta sua deficiência e solicita apoio. Aqueles que não procuram o NAPNE não são acompanhados e novamente observamos que suas participações, histórias, angústias, lutas e conquistas são negligenciadas. Para tentar reverter esse cenário o Entrevistado E (2012, Informação Verbal) explica que:

No início de cada ano letivo solicitamos da Coordenação de Registro Escolar uma relação dos alunos que ingressam no IFS. Além disso, é realizado um levantamento em cada coordenação e no dia a dia transitando pelo campus observamos esses alunos que precisam de acompanhamentos. No primeiro dia de aula, que chamamos de acolhimento ao aluno, fazemos um trabalho de conscientização para que eles procurem o NAPNE.

Ou seja, identificamos uma preocupação e um empenho do Núcleo para atender a todos. Ressaltamos que os desafios desse Núcleo são enormes, principalmente, como observa o Entrevistado F (2022, Informação Verbal):

O problema maior reside na questão da falta de pessoas que queiram realmente trabalhar não só com o NAPNE, mas com pessoas com deficiência. É preciso que as pessoas estejam dispostas a se envolver nesta causa, que elas se sensibilizem, que procurem conhecer melhor, isso é o nó do processo de inclusão. Observamos, infelizmente, que ainda são poucos os professores que procuram o NAPNE mesmo sabendo da necessidade que temos, por exemplo, quando marcamos uma reunião para conversarmos, mostrar-lhes um folder sobre como pode ser feita a inclusão desses alunos, como eles podem interagir com eles de 20 professores convidados aparecem quatro ou cinco e isso é uma constante no campus.

No entanto, os entrevistados são unânimes em observar que desde a criação do NAPNE aumentou o número de professores que desenvolvem pesquisas e projetos no campus envolvendo os estudantes com necessidades especiais, como explica o Entrevistado A (2022, Informação Verbal) “O campus Aracaju já desenvolveu muitos projetos, um que se destacou bastante foi o de paratletas onde o campus Aracaju e o IFS apoiou ações a que se referem ao vôlei sentado ou cedendo espaço para a prática de capoeira e outros esportes”. Assim, observamos que a comunidade tem mudado a forma de olhar para esses estudantes e ações inclusivas estão sendo desenvolvidas, apesar de todas as limitações já destacadas.. Trata-se, portanto, de um processo lento e gradual, mas o importante é que ocorra de maneira contínua para que não haja retrocesso.

Compreendemos que a inclusão no campus Aracaju do IFS é recente e que atualmente há um movimento de tomada de consciência e mais comprometimento nesse processo com a criação dos NAPNEs e de resoluções internas do IFS. Infelizmente tudo isso é recente, iniciou em 2001, efetivamente em 2002, e durante apenas sete anos houve um acompanhamento efetivo de todos os estudantes com deficiência. Em uma Instituição de Ensino com 114 anos de história temos uma quantidade ínfima de registros da participação dos estudantes com deficiência em seus anais da história. A falta de conhecimento sobre inclusão, sua legislação, ainda faz ecoar nos corredores e salas de aula resistências e desafios para implementar na prática o que já está garantido na legislação em termos de direitos dos estudantes com deficiência, para transformar a escola e proporcionar uma educação inclusiva.

Entendemos que a inclusão no IFS tem avançado nos últimos 22 anos e que o processo de inclusão é um ato contínuo, sempre em atualização. Porém, chamamos a atenção que a instituição precisa, além de garantir o ingresso, a permanência e o êxito desse estudante, criar estratégias para proporcionar uma formação que desenvolva a capacidade crítica, consciência social e sua autonomia, contribuindo para sua inserção no mundo do trabalho e sua formação humana. Na perspectiva de uma Educação Profissional e Tecnológica compreendemos que os avanços são ínfimos, pois toda a concentração de esforços do campus Aracaju está voltado para o ingresso, a permanência e o êxito do estudante com deficiência, não conseguindo, ainda, discutir a profissionalização desse estudante.

Concluímos, assim, que o NAPNE do campus Aracaju historicamente iniciou e fortaleceu o seu processo de inclusão. Que os esforços dos profissionais que se voluntariaram para iniciar esse processo em 2001-2002 vem dando frutos, de forma gradual e contínua. Porém o processo é lento frente a necessidade urgente dos estudantes que ingressam na Instituição. Entendemos que questões como o quantitativo de profissionais necessários, profissionais especializados, infraestrutura, recursos financeiros e a aproximação da equipe com os docentes são essenciais para o desenvolvimento do trabalho dos NAPNEs.

Nesse contexto, a Instituição precisa seguir fortalecendo o NAPNE, objetivando a construção de uma escola cada vez mais inclusiva, para que todos tenham acesso à educação de qualidade e precisa urgente discutir a formação profissional dos estudantes com deficiência e a melhor forma de prepará-los para o mundo do trabalho.