É de conhecimento profuso que o trabalho docente foi - e está ainda sendo - fortemente afetado pelas mudanças causadas pela crise epidemiológica mundial da Covid-19. Contudo, muito antes da pandemia, o exercício docente já vem enfrentando desafios e transformações exaustivas. Historicamente, pode-se observar que a constituição da profissão docente acompanha uma série de fatores atrelados a conflitos de interesse, desvalorização, precarização e exigências:
[...] baixos salários, jornadas de trabalho constituídas com poucas horas destinadas ao estudo e preparação de aulas, indicadores de qualidade (Ideb e Idesp) organizados a partir de avaliações externas, responsabilização pela qualidade de ensino oferecida pela escola, atividades de cunho social sem relação direta com a docência, intensificando o trabalho e causando o transbordamento das atribuições dos professores [...], democratização do acesso à informação e horizontalidade das relações intergeração [...] (ALVES; ANDRÉ, 2013, p. 1).
Esses fatores, além de prejudicarem o trabalho docente, contribuem para uma degradação social da profissão, ao não reconhecerem sua complexidade e importância social, sendo vista com desprestígio e até desmoralização. Macedo e Mello (2017) destacam que a desprofissionalização docente manifesta-se de forma multifacetada, dentre outras, em práticas de: expansão das políticas do capital e do trabalho; associação do trabalho docente à reestruturação empresarial produtiva; exclusão das dimensões sociais, culturais e políticas da formação docente; escassez de recursos; ações do Estado gerencialista e controlador e avaliador das práticas pedagógicas; submissão dos professores às necessidades de competitividade e produtividade; terceirização de empresas de prestação de serviços educacionais; individualização das relações e da organização do trabalho; intensificação quantitativa e qualitativa do trabalho; obrigatoriedade da prestação de contas à população; aumento das funções na escola; falta de estudo para planejamento individual e coletivo. Aliado a isso, na perspectiva de descaracterizar a docência e, ao mesmo tempo, não fazer parecer tão desqualificante, o professor vem recebendo outras denominações, chamadas por Evangelista (2017), de “jargões empobrecedores”:
professor tutor, voluntário, gestor, empreendedor, empoderado, orientador, eletrônico, protagonista, comunitário, inclusivo, multifuncional, socioemocional, pesquisador, inovador, flexível, de resultados, performático, monitor, oficineiro, eficaz, aprendiz, responsabilizado, treinado, em obsolescência – adjetivam-no e pretendem desconstituí-lo no que tange às suas funções profissionais específicas de viabilizar a apropriação crítica do conhecimento histórica e socialmente produzido, ademais de tornar fragmentado e gelatinoso seu campo de trabalho com consequências degradantes para sua carreira (EVANGELISTA, 2017, p. 3, grifos nossos).
Esses jargões, mais do que descaracterizar a função docente, apontam novas exigências, ao tempo que desqualificam cada vez mais quem a exerce, além de não se converter, ao contrário, em melhoria da qualidade da Educação.
As condições de desenvolvimento da Educação Brasileira e, com ela, a difícil jornada de trabalho dos professores, tornaram-se ainda mais precárias e desafiadoras a partir do advento da pandemia pela COVID-19. Para fazer frente a essa pandemia e como medida de prevenção de contágio da doença, a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou várias medidas de segurança, sendo a mais importante o distanciamento físico. Assim é que, como medida de restrição para conter o avanço da COVID-19, as instituições escolares tiveram as atividades presenciais suspensas. Na perspectiva de atender às demandas educativas, o Ministério da Educação sancionou a portaria de nº 343, de 17 de março de 2020, que dispunha sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação de pandemia do novo Coronavírus.
Desse modo, os profissionais da educação passaram a trabalhar a partir do ensino remoto1, demandados “além dos saberes necessários à prática docente, os conhecimentos telemáticos (softwares, computadores, plataformas digitais, entre outras)” (BERNARDO et al., 2020, p. 10), bem como a provisão pessoal dos recursos necessários a esse ensino.
A área da Educação foi uma das mais afetadas pela crise epidemiológica: a SAE Digital (2020) informa que segundo a UNESCO 1,5 bilhão de estudantes em 188 países foram impactados pela pandemia da COVID-19. Tratando-se do contexto brasileiro, a situação trouxe à tona problemas, como pouca ou nenhuma acessibilidade à internet e recursos digitais por parte das famílias carentes, pouco preparo das escolas em lidar com esse novo contexto e dificuldades de apropriação tecnológica por parte das equipes docentes, além da acentuada precarização de seu trabalho.
Segundo Macedo (2020), muito antes da pandemia havia uma crise capital vigente no país. Todavia, com a crise epidemiológica essa situação aprofundou drasticamente as desigualdades sociais em mais pobreza, desemprego, precarização do trabalho, queda da renda familiar, vulnerabilidade sanitária, menos acesso à educação, racismo, homicídios, violência, disparidades raciais e informalidade no mercado de trabalho etc.
Por conseguinte, se antes da pandemia o professor já enfrentava desafios e transformações extenuantes na esfera pessoal e profissional, com a crise epidemiológica, tivemos a preocupação em investigar como se constituíram as condições do trabalho dos professores no contexto do ensino remoto.
Posto isto, interpomos as seguintes questões norteadoras de nossa investigação: Os professores poderiam ser responsabilizados pela precariedade do ensino remoto e não presencial, se antes da pandemia, nem o poder público garantia plena assistência à formação docente na área das tecnologias digitais? Como os professores poderiam estar preparados para ensinar à distância em meio à emergência de saúde provocada por uma crise epidemiológica? Quem poderia prever tamanha mudança na ação docente?
Diante desta discussão, o presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica em periódicos brasileiros, já concluída, tendo por objetivo analisar as condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico dos professores da Educação Básica no ensino remoto no contexto da pandemia pela COVID-19 no Brasil, considerando o recorte temporal 2020-2021.
Este texto encontra-se organizado em três tópicos: introdução, desenvolvimento, contendo a discussão conceitual acerca dos embates e desafios enfrentados na docência em tempos de políticas neoliberais, o percurso metodológico e a análise das publicações acadêmicas selecionadas e, por fim, as considerações finais.
1. Embates e desafios da docência em tempos de políticas neoliberais: dos anos 1990 à Pandemia da Covid-19
Desde o advento das mudanças políticas, econômicas e culturais do final do século XX e início do século XXI, a organização do trabalho dos professores vem sofrendo com a precarização desde a formação inicial até a atuação em sala de aula. De acordo com Oliveira (2010), a profissionalização dos trabalhadores da educação se deu mediante a ampliação dos sistemas escolares. Por intervenção dos marcos das reformas educacionais a partir da década de 19902, o magistério tem sido marcado pela busca de reconhecimento profissional e socioeconômico, a contar, sobretudo, com diferentes tipos de formação, especialização e remuneração. Nesse sentido, a construção histórica do magistério é marcada pela luta de constituir-se como profissão.
As reformas educacionais impuseram uma concepção de profissionalização proveniente de uma política de Estado racional-burocrática que projeta formar um novo perfil de empregado demandado pelo sistema capitalista, que, ademais, estaria ameaçado à perda de "autorregulação, competência específica, rendimentos, licença para atuação, vantagens e benefícios próprios, independência etc.” (OLIVEIRA, 2010, p. 21). Dessa forma, as mudanças estruturais capitalistas e a reforma do aparelho de Estado após 1990 reconverteram as condições do trabalho docente (EVANGELISTA, 2017).
Tais reformas, resultantes da busca de adequação dos sistemas escolares à expansão da cobertura escolar, traziam novas normas de organização do ensino que tendiam à padronização de importantes processos, tais como o livro didático, as propostas curriculares centralizadas, as avaliações externas, entre outras (OLIVEIRA, 2010, p. 21, grifos nossos).
A busca por pré-determinar o material didático, os documentos de sistematização e organização do currículo escolar e os instrumentos avaliativos em larga escala tende a exercer uma ação intimidatória através de uma padronização que justificará a desigualdade dos resultados. Sobretudo, a busca pela padronização desses processos desconsidera a desigualdade de condições de escolarização dos estudantes, bem como, cada vez mais, expropria do professor os conhecimentos e sua autonomia pedagógica.
Motta e Leher (2017) expõem que as reformas neoliberais no Brasil nos anos de 1990 reconverteram a formação e o trabalho dos professores e o discurso firmou-se na seguinte proposição: a Educação foi expandida mundialmente, porém necessita de qualidade, pois nem o Estado e nem os professores foram capazes de solucionar os problemas de evasão e de baixo desempenho escolar. Com isso, é legal a atuação ativa das organizações vinculadas ao capital na direção dos assuntos educacionais, mesmo que os docentes não aceitem as reformas. “Estávamos diante da tendência de a Organização Mundial do Comércio (OMC) listar a educação entre as atividades comerciais [...], criando um mercado educacional internacionalizado” (MOTTA; LEHER, 2017, p. 244).
Atrelada a esse cenário das reformas neoliberais, a cultura do capital industrial, disseminada inicialmente pelos princípios de administração científica de Henry Ford e Frederick Taylor, progredia em modificar o perfil de trabalhador especialista para trabalhador “qualificado, participativo, multifuncional, polivalente” (ANTUNES, 2003, p. 48 apud MACEDO; MELLO, 2017. p. 221). Esse trabalhador, na era da sociedade do conhecimento, é responsável por seu desempenho, resultados, organização e especialmente, é capaz de empreender habilidades intelectuais no progresso do trabalho, em benefício do ordenamento social e individual (MACEDO; MELLO, 2017).
Frente às reformas iniciadas nos anos 1990, os professores são apontados como agentes principais dos programas de mudança. Se antes disso eram ignorados, agora, “são considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema, tendo sobre suas costas a responsabilidade pelo êxito ou fracasso dos programas” (OLIVEIRA, 2010, p. 25).
“No caso dos trabalhadores docentes, eles têm sido motivados a serem gestores da sua prática com eficiência, eficácia e produtividade” (MACEDO; MELLO, 2017, p. 224). Essas bases de rendimento e responsabilidade profissional serviram para controlar e avaliar o professor, internalizando ao papel docente o profissionalismo, o gerencialismo e a performatividade. De acordo com Ball (2005), o profissionalismo no Estado do bem-estar social não tem espaço para consolidar-se como prática ético-cultural, pois este termo, anteriormente pautado na moralidade, diálogo, competência e responsabilidade, se vê suprimido pelo “pós-profissionalismo” dos tempos modernistas, que, alinhado à performatividade (cultura do desempenho) e ao gerencialismo (cultura da gestão) - principais tecnologias da reforma educacional - representa a busca ideal e aterrorizante pela diferenciação, nomeação e classificação.
No “pós-profissionalismo”, o professor é tido como um profissional do regime, passível de avaliação e exigência de terceiros, sem lugar de direito e autonomia para julgar se seu desempenho está correto/incorreto ou adequado/inadequado. É um cativo ao serviço da reforma. Na cultura performativa, o trabalho docente é controlado pelo desempenho na eficácia (fazer o que deve ser feito) e na eficiência (fazer as coisas corretamente), que se utiliza de indicadores de produtividade ou materiais promocionais da modernidade a fim de incentivar, avaliar e comparar profissionais em termos de resultados (BALL, 2005).
De acordo com Clarke et al. (1994, p. 4 apud BALL, 2005, p. 544) “o gerencialismo tem sido o principal meio pelo qual a estrutura e a cultura dos serviços públicos são reformadas”. O gerencialismo é uma categoria de poder que gera a cultura da competitividade empresarial e, no meio escolar, tem a capacidade de anular os sistemas ético-profissionais a fim de substituí-los por sistemas empresariais concorrentes (BERNSTEIN, 1996 apud BALL, 2005). “O gerenciamento busca incutir performatividade na alma do trabalhador” (BALL, 2005, p. 545).
Conforme Ball (2005, p. 545), “as tecnologias de política envolvem a utilização calculada de técnicas e artefatos para organizar forças humanas e capacidades em redes de poder funcionais”. No pós-profissionalismo, para prover um novo ambiente de monitoramento e informações, concentrado no Estado, a performatividade e o gerencialismo oferecem um caminho proveitoso para a Educação e a comodidade pública. Porém, Ball (2005) esclarece que essas tecnologias são postas por condições de desempenho implacáveis e, portanto, não podem ser satisfeitas nem alcançadas.
Substancialmente, contudo, essas tecnologias têm o poder de alterar, por exemplo, o sentido do que é ser professor. “[...] Os professores são transformados em produtores/fornecedores, empresários da educação e administradores, e ficam sujeitos à avaliação e análise periódicas e a comparações de desempenho” (BALL, 2005, p. 546). Com a potencialidade de inserir uma nova identidade social, as tecnologias da política de reforma introduzem nos professores a necessidade de excelência; eficácia acima da ética; ordem além da dúvida; elevado desempenho; metas de produtividade; fins de competição e alta classificação (BALL, 2005). O que vale é a performance e não mais sua essência.
E para atender as exigências do mercado, o professor é treinado para ser um técnico do ensino, um instrutor útil a uma estatística de mercado, incapaz “de julgamento crítico e reflexão. Ensinar constitui apenas um trabalho, um conjunto de competências a serem adquiridas” (BALL, 2005, p. 548). “Passa-se a entender qualidade como produtividade, com eixo na eficiência e eficácia” (MACEDO; MELLO, 2017, p. 229). Logo, a precarização se manifestará rapidamente nas práticas curriculares.
A revisão bibliográfica de Guarnieri (1996 apud SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1209) discorre que a precarização do trabalho docente pode ser percebida, por exemplo, quando “os professores não têm familiaridade com os conteúdos a serem ensinados, nem com os tipos de dificuldade dos alunos; eles têm dificuldade de transformar os conhecimentos adquiridos anteriormente em conteúdos ensináveis”. Outras situações que incidem na precarização do trabalho dos professores, dizem respeito à dificuldade de organizar a sequência de ensino; dificuldade para organizar atividades escolares para os alunos; o trabalho com conteúdos diversificados ao mesmo tempo e por anos seguidos; contingente de não habilitados; baixíssimo salário; esvaziamento de conteúdos; carga horária de trabalho/de ensino; tamanho das turmas; razão professor/alunos; rotatividade de professores e itinerância deles por várias escolas (SAMPAIO; MARIN, 2004).
Desse modo, podemos refletir que a práxis do trabalho do professor interfere continuamente na aprendizagem dos alunos. Isso porque o currículo escolar intervém no processo de ensino e na maneira como o professor organizará sua prática pedagógica, isto é, assimilando os conhecimentos essenciais que integram o currículo da escola; estudando como esses conhecimentos serão sequenciados e coordenados no decorrer das séries escolares; compreendendo o desenvolvimento de cada aluno no processo de aprendizagem e apreendendo como as ações serão planejadas e administradas.
1.1 Pandemia e condições do trabalho docente
A falta de preparo dos professores para o ensino remoto foi um discurso fortemente propagado entre os meios de comunicação. Não ignoramos que este fato; realmente, constitui-se um problema na formação dos professores. Muitos docentes tiveram dificuldades em lidar com as novas tecnologias digitais durante o ensino remoto e isto prejudicou, consideravelmente, o desenvolvimento educacional e formativo do próprio professor e dos alunos. Porém, o que analisamos é que esta “falta de preparo” não pode ser lançada à autoria do professor, uma vez que este problema advém de falhas perversas e longínquas nas políticas públicas para a formação e condições do trabalho docente, além do próprio acesso às TDIC pela população em geral, já que não se trata de meios utilizados especificamente na docência.
Aliás, a falta de preparo dos professores não foi o único problema relacionado ao ensino remoto. Os profissionais da educação foram arduamente desafiados a encarar outras demandas educacionais, tais quais: adaptação do formato, baixo retorno dos alunos ou ausência deles nas aulas pela falta de dispositivos ou até mesmo a falta de acesso à internet, alta cobrança de resultados, crescimento da demanda de atendimento individual às famílias, falta de infraestrutura e de contato direto com os alunos (BORGES, OLIVEIRA e VIEIRA, 2020)
Inesperadamente, os professores tiveram que adaptar as aulas, os espaços, os conteúdos, o planejamento e as ferramentas. As aulas e atividades remotas e não presenciais foram a “solução”, mesmo que paliativa, mediante a suspensão imediata das aulas presenciais nas instituições de ensino. Para se comunicar com os alunos e ministrar as aulas, muitos professores tiveram que recorrer a diferentes recursos como Google Meet, Plataforma Moodle, Google Classroom, Zoom Video, Whatsapp e Lives. “Desta forma, o trabalho remoto (home office) [...] no contexto da pandemia se deu de forma emergencial, sem tempo para planejamento e preparação prévia dos trabalhadores envolvidos nesse processo” (BERNARDO et al., 2020, p. 9, grifo das autoras).
Vale salientar, para além dos requisitos tecnológicos, outros aspectos desafiadores e intervenientes nessa difícil experiência de ensino remoto: o ambiente doméstico, em geral, pouco favorável à ministração e à assistência de aulas; as longas horas de exposição às telas; a pouca interação entre os estudantes, especialmente necessária entre as crianças e adolescentes, bem como os efeitos maléficos à saúde física e mental, resultantes do longo tempo de distanciamento social.
Uma pesquisa, realizada por Gonçalves e Guimarães (2020), sobre condições do trabalho docente durante a pandemia, constatou aspectos, como: falta de preparo para ministrar aulas não presenciais, altos índices de sentimentos negativos em relação ao trabalho, supressão do apoio da instituição e perda da participação e autonomia dos alunos. Isso denota que os professores careciam, naquele momento, mais ainda, de recursos necessários para as atividades pedagógicas e apoio em suas práticas para o cuidado de sua saúde mental.
Não obstante as circunstâncias dos conflitos de interesse, desvalorização, precarização e exigências do trabalho docente antes da pandemia; das novas demandas durante a pandemia e das dificuldades em lidar com as novas tecnologias no cenário de crise, “devemos reconhecer o lugar de destaque e esforço de cada professor” (ROSA, 2020, p. 4) na condução do processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica no Brasil. Ainda que necessitados de formação na área das tecnologias digitais, muitos professores buscaram recorrer a novos conhecimentos, metodologias, materiais didáticos, equipamentos e estratégias a fim de exercer suas funções profissionais em uma atuação ética e pedagógica ao compromisso com a formação humana dos alunos, e isso não pode ser desprezado nem desconsiderado.
Diante disso, consideramos que o preparo para o ensino remoto requer, para além de fluência digital, formação continuada com a utilização do recurso da informática; estudo da modalidade; contato prévio com a metodologia, domínio de ferramentas; planejamento das instituições; estrutura de equipamentos e investimento do Estado nas ações de formação e valorização dos professores. Além disso, é fundamental garantir aos estudantes os meios necessários (equipamentos e acesso à internet) para participar das atividades escolares, sem contar com as condições de vida em geral, o que se constitui como uma dificuldade para além da pandemia.
2. Percurso Metodológico
A fim de refletir acerca das condições do trabalho dos professores no contexto do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19 no Brasil, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo (GRAY, 2012; SOUSA; SANTOS, 2020), a partir de publicações em periódicos realizadas entre 2020 e 2021, buscando analisar e interpretar os dados a partir de um olhar crítico-reflexivo.
Utilizamos a pesquisa bibliográfica, de acordo com Fink (2005, p. 3 apud GRAY, 2012, p. 87), como "um método sistemático, explícito e reproduzível para identificar, avaliar e sintetizar o corpo existente de trabalho completo e registrado, produzido por pesquisadores, estudiosos e profissionais". Por conseguinte, a técnica utilizada para este estudo foi a análise de conteúdo, que se dá pela fase de planejamento, coleta e sistematização dos dados e se propõe a catalogar (classificar) e identificar (categorizar) os tipos de conteúdos, limitando-os a componentes-chave de maneira a serem comparáveis com uma série de outros componentes (CARLOMAGNO; ROCHA, 2016).
A pesquisa foi desenvolvida em cinco etapas: a) a primeira, com a pesquisa bibliográfica por meio do portal eletrônico Scientific Electronic Library Online (SciELO Brasil), tendo como filtros selecionados o idioma Português, coleções Brasil e os anos de publicação 2020 e 2021, com o intuito de visualizar as pesquisas mais recentes no que tange à temática de investigação deste estudo; b) a segunda etapa consistiu na busca por publicações que descrevessem as condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico dos professores no ensino remoto no contexto da pandemia pela COVID-19 no Brasil. Para isso, foram utilizadas chaves de busca (que resumem as ideias principais da pesquisa) acrescentadas ao termo “AND” com o objetivo de chegar a um resultado mais preciso em relação ao recorte dado ao estudo. Nesse momento, foram coletadas 81 publicações que faziam menção as ideias principais da pesquisa; c) a terceira etapa deu início à leitura de identificação por título, resumo e obra, que permitiu averiguar se aquela produção apresentava evidências concernentes ao objeto da pesquisa. Feita essa averiguação, procedeu-se a leitura completa da obra a fim de analisá-la em outros aspectos, como objeto de estudo, tipo de trabalho, instrumento(s) de coleta de dados e quantitativo de participantes; d) a quarta etapa consistiu na catalogação e identificação das 07 (sete) publicações que, de fato, discorriam sobre as condições do trabalho dos professores no ensino remoto no contexto da pandemia pela COVID-19 no Brasil; por fim, e) a quinta e última parte, que correspondeu ao processo de análise, a partir da releitura das publicações selecionadas, organização de um quadro-síntese contendo as referências e o resumo que produzimos de cada uma e categorização dos dados.
Concluído esse processo, demos início à sistematização da análise dos dados, a partir da qual originou-se o recorte feito por meio deste trabalho.
3. O Ensino Remoto durante a Pandemia da Covid-19 no Brasil e o Cenário de Recrudescimento da Precarização do Trabalho Docente
Ao analisar o exercício dos professores no contexto do ensino remoto, é possível afirmar que, em circunstâncias de cenário pandêmico, o trabalho docente sofreu severas reconfigurações no que concerne ao aprofundamento da intensificação e precarização das condições de trabalho. Surpreendidos pela necessidade de redirecionamento de aula e de um espaço físico para um ensino remoto, os professores foram condicionados a jornadas de trabalho extenuantes na tentativa de adaptação ao novo formato de ensino.
A partir dos dados obtidos por meio da análise das publicações selecionadas, foi possível caracterizar três dimensões do processo de intensificação e precarização do trabalho docente durante a pandemia, sobre as quais discutiremos a seguir: a) dimensão psicossocial e emocional; b) dimensão interrelacional e pedagógico-didática e c) dimensão infraestrutural e político-institucional. Vale ressaltar que essas três dimensões aparecem em todas pesquisas analisadas, o que demonstra a intensidade dos problemas vivenciados pelos professores durante o período em tela.
Do ponto de vista da dimensão psicossocial e emocional, os trabalhos de Souza et al. (2021), Ferreira et al. (2021), Troitinho et al. (2021) e Ludovico et al. (2021) identificaram problemas como vulnerabilidade em relação ao emprego, o medo em relação à situação sanitária e social que o país atravessava, bem como o sentimento de solidão em seu trabalho, a preocupação com a falta de condições de estudo dos estudantes e a pressão pela inovação no trabalho pedagógico-didático. Além disso, o aumento das tarefas domésticas para as professoras e o medo em relação aos males causados pela pandemia foram relatados nessas publicações.
Permeados por um processo de desgaste psicossocial, os professores sofreram ainda mais com o agravamento de problemas de saúde no contexto do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19 no Brasil, e isso pode ser alegado pelos dados das pesquisas que analisamos.
O cansaço pelos anos de trabalho, atrelado à adaptação de uma nova modalidade de ensino imposta pelo distanciamento; a perda do relacionamento presencial que envolve a docência, o exercício árduo com o uso de tecnologias, uma vez que estavam desprovidos de recursos tradicionais de ensino que incluem quadro, pincel e projetor de slides; a ausência de equipamento adequado às tarefas laborais; uso de bebidas e drogas lícitas como fuga da ansiedade e do estresse e a indisposição às atividades físicas frente ao desgaste físico e mental, explicam o impacto na insatisfação com o trabalho no ensino remoto (SILVA et al., 2021).
Um dado destacado na pesquisa acima e que chama a atenção para reflexão é o medo dos professores quanto à vulnerabilidade do emprego. É conhecido que a insegurança abala o emocional e acarreta senso de incapacidade e instabilidade, e na tentativa de manter o emprego, muitas vezes, o professor faz “frente à produção de mão de obra, majoritariamente destinada ao trabalho simples, a baixo custo e atrativa para os investimentos externos no país” (EVANGELISTA, 2017, p. 5).
De acordo com Souza et al. (2021), a ampliação do número de professores contratados nos diferentes sistemas de ensino no Brasil, como por exemplo o professor eventual, constitui a insurgência do trabalho uberizado. O fenômeno da “uberização escolar”, nada mais é do que o fastígio da desprofissionalização docente. É nessa relação precarizada que o professor se vê solitário e amedrontado e além de ter que conviver com os males causados pela pandemia, é submetido ao mal-estar individual quanto à seguridade do seu trabalho. Isso desencadeia, dentre outros problemas evidenciados na pesquisa, o enfraquecimento de lutas contra a nocividade do trabalho, que em outra parte é utilizado pelas novas políticas de gerenciamento sob o capitalismo (BALL, 2005) para romper os pilares de solidariedade e laços coletivos no trabalho docente (SOUZA et al., 2021).
Problemas relacionados à saúde física e mental dos professores foram expressos na pesquisa de Troitinho et al. (2021), que revelou que a vivência do trabalho remoto gerou crescimento de estresse percebido (percepção de sentimentos e cognições de quanto estresse o indivíduo está sofrendo), afeto negativo (angústia, insatisfação e medo) e sentimentos de ansiedade (fadiga, preocupação excessiva, indecisão e tristeza).
Ainda em relação à saúde dos professores, o trabalho em casa gerou uma grande sobrecarga, especialmente para as mulheres, que precisavam conciliar as rotinas domésticas e necessidades da família. Tanto na pesquisa de Pinho et al. (2021), quanto nas pesquisas de Troitinho et al. (2021) e de BRIDI et al. (2021), é possível constatar que, em relação ao gênero, as mulheres foram mais afetadas no âmbito do trabalho remoto, em virtude da sobrecarga doméstica, acarretando em crise de ansiedade, mau humor, transtornos mentais comuns e má qualidade do sono entre as professoras pesquisadas (PINHO et al., 2021).
Conforme Silva et al. (2021, p. 6123), “observou-se que quase 80% dos(as) professores(as) investigados(as) não se encontravam satisfeitos(as) com o trabalho durante a pandemia”, uma vez que a pesquisa revelou que, em relação à satisfação com o trabalho, 21,6% estavam satisfeitos; 44,7% indiferentes e 33,7% insatisfeitos. Os resultados mostram que as chances de indiferença e insatisfação com o trabalho foram observadas entre aqueles que estavam há mais tempo de docência, sem cônjuge, dificuldade com atividades remotas, sem posse de computador, tabagistas, em uso de bebida alcoólica, sedentários e atividade de lazer ausente (SILVA et al., 2021).
A insatisfação naturalmente gera sentimentos de desinteresse, apatia, desmotivação, fracasso e indiferença. É admissível que os professores estivessem mais descontentes com a profissão no ensino remoto, pois foram submetidos a situações inesperadas de intensificação do trabalho que estavam fora do seu poder de decisão (como por exemplo, ditar o fim do isolamento físico, escolher entre ensinar ou não no ensino remoto, se abster de responder demandas dos estudantes enviadas principalmente por WhatsAapp, etc.).
No que diz respeito à dimensão interrelacional e pedagógico-didática, identificamos os trabalhos de Ludovico et al. (2021), Souza et al. (2021), Ferreira et al. (2021) e Denardi et al. (2021). Ludovico et al. (2021), descrevem diversos problemas do ponto de vista pedagógico-didático e da interrelação entre professor e estudantes, como o processo de adaptação ao ensino remoto e uso das tecnologias digitais, a ausência de feedbacks dos estudantes sobre seu nível de compreensão dos conteúdos, uma vez que muitos não gostavam de falar, desligavam a câmera por vergonha ou por conta da qualidade da internet, dentre outros. Quanto a isso, a pesquisa de Ferreira et al. (2021) relata que um grupo de professores perceberam uma redução do envolvimento dos estudantes com as atividades remotas, além dos problemas de acesso à internet e equipamentos para acompanhamento das aulas. Para amenizar essa situação, além do uso de tecnologias, os professores buscaram escutar e acolher os estudantes como forma de reorientar o processo de ensino-aprendizagem.
Denardi et al. (2021) e Ludovico et al. (2021) apontam algumas dificuldades, no âmbito pedagógico-didático, vivenciadas pelos professores: dificuldades em perceber e acompanhar os níveis de compreensão do conteúdo por parte dos estudantes, professores e estudantes mais cansados no formato on-line, trabalho extra assumido pelos professores, preocupação com um ensino robotizado, aumento da carga horária e necessidade de preparação de aulas sob outros moldes, dificuldades de acesso à internet por parte de alguns estudantes, ausência de suporte por parte das escolas, visão negativa do ensino por parte das família, preocupação e investimento a fim de melhorar o engajamento dos estudantes, lidar com os imprevistos relacionados à tecnologia, dentre outros.
Por outro lado, a pesquisa realizada por Denardi et al. (2021) identificou experiências em que a tecnologia facilitou a execução dos trabalhos em aula e promoveu uma nova forma de ensinar. De alguma forma, o uso das tecnologias no ensino remoto propiciou ao professor meios que poderiam facilitar a comunicação, interatividade e vínculo com os estudantes. Já a pesquisa de Ferreira et al. (2021) mostrou a experiência de professores de Educação Física que, ao perceberem a descaracterização das aulas e ameaça à identidade da área, depararam-se com o caso emblemático sobre como ensinar este componente curricular em ambiente virtual. Os professores relataram que o problema não era a falta de conteúdos e/ou possibilidades de desenvolvimento destes, mas sim o distanciamento dos corpos e a artificialização das interações humanas. À vista disso, o que possibilitou uma nova forma de ensinar Educação Física no ensino remoto foi a inserção de novas ferramentas e plataformas digitais.
No que concerne à dimensão infraestrutural e político-institucional, dois aspectos se destacam das pesquisas analisadas: ampliação da jornada de trabalho, lacunas significativas na formação continuada dos professores e falhas na provisão dos meios necessários para garantir condições mínimas de desenvolvimento do trabalho docente. De maneira imperiosa, os professores tiveram que buscar os próprios meios de comunicação, formação e aprendizagem. Assim, tivessem ou não conhecimento e experiência no uso de tecnologias digitais, os professores encararam problemas com custos e recursos de trabalho e com a constatação de que os instrumentos tecnológicos nem sempre eram suficientes para efetivar o ensino-aprendizagem.
O processo de ensino por meio de plataformas digitais levou os professores a dedicarem mais horas para as aulas em tempo real (síncronas) e aulas gravadas (assíncronas), tendo como consequência direta a ampliação da jornada de trabalho (PINHO et al., 2021). Além disso, tiveram que lidar com outros fatores que dificultaram o processo de planejamento e realização do processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa realizada por Pinho et al. (2021) identificou que 51,4% dos professores tiveram alterações no contrato de trabalho; 76,8% tiveram um aumento do tempo/carga horária comparada ao período anterior à pandemia; 40,8% estavam satisfeitos com a capacidade de trabalho e 76,0% destacaram aumento da insegurança e medo de ficar desempregado. Ademais, apenas 19,6% dos professores tinham espaço físico específico para o trabalho remoto; somente 36,7% relataram ter internet banda larga adequada; além das dificuldades no planejamento e execução das atividades à distância (61,4%), na comunicação com os estudantes (61,1%) e no uso de ferramentas (58,5%).
Souza et al. (2021) relatam que os professores tiveram que aprender a desenvolver, rapidamente, novas atividades de ensino, utilizando aparatos tecnológicos e plataformas digitais pouco conhecidas sem terem recebido instruções, formação e materiais mínimos para isso. Tal constatação é corroborada na pesquisa de Ferreira et al. (2021), que, ao abordarem a respeito dos novos cenários e desafios, retratam que as narrativas dos professores apresentam a falta de oferta de formação continuada como um problema na condução de uma pedagogia apropriada nas aulas.
Há que se considerar que a precarização do trabalho dos professores não é uma novidade, contudo, no novo contexto tornou-se extensiva e intensiva. Pode-se compreender que a intensificação do trabalho dos professores pode ser resumida, entre outras razões, “como processo que conduz à redução do tempo para descanso na jornada de trabalho; implica falta de tempo para atualização e requalificação profissional e potencializa a sobrecarga de trabalho” (SOUZA et al., 2021, p. 6).
Cabe ressaltar que, em meio a tanta intensificação do trabalho docente, cenários positivos foram evidenciados nas pesquisas. De acordo com Ludovico et al. (2021), uma professora pesquisada por eles alegou que o apoio oferecido pela escola aos professores foi importante para amenizar o estresse e o compartilhamento de angústias no grupo de professores foi uma oportunidade para compreender que não estava sozinha.
A falta de preparo dos professores para o ensino remoto se estabeleceu como um problema na formação docente. A ausência e/ou insuficiência de formação, no que diz respeito ao uso das tecnologias de informação, agravou as condições do exercício docente no período do ensino remoto. Se os professores viessem recebendo uma formação político-pedagógica seriamente comprometida com a profissão docente, poderíamos ter um quadro de gravidades educacionais reduzidas, concernentes, por exemplo, ao trabalho com as tecnologias. Uma vez que esta não foi a realidade, muitas formações que os professores receberam remotamente detinham um cunho de fazer o que é possível nas circunstâncias dadas, não havendo a preocupação legítima com o preparo que os professores deveriam ter para o ensino.
De forma concisa, os resultados das pesquisas sugerem que o trabalho docente no contexto do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19 produziu sérios impactos na condição de vida e trabalho dos professores da Educação no Brasil. Parece acertado afirmar que o trabalho remoto não instaurou a intensificação do trabalho docente, mas trouxe ainda mais precarização ao exercício dos professores e pode ser concebido como importante fonte de extensão da jornada de trabalho, articulada aos modos de controle e cobranças de sobretrabalho (SOUZA et al, 2021); conflitos de conciliação de responsabilidades profissionais e domésticas, produzindo consequências à saúde docente (PINHO et al., 2021); adoecimento físico e mental (TROITINHO et al., 2021); insatisfação com o trabalho profissional (SILVA et al., 2021) e dificuldades e preocupações com relação ao processo de ensino-aprendizagem (DENARDI et al., 2021).
Retomando o objetivo deste trabalho, que foi de realizar uma análise bibliográfica acerca das condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico dos professores da Educação Básica no ensino remoto no contexto da pandemia pela COVID-19 no Brasil (2020-2021), consideramos que o ensino remoto afetou diretamente a vida dos professores em dimensões fundamentais de sua vida e de sua profissão.
Com base nos dados dessa pesquisa, pode-se perceber que o professor foi um dos profissionais mais afetados, penosamente, pela pandemia e nela “o alto investimento afetivo dos professores para responder às demandas da profissão, em condições frequentemente adversas, não produz reconhecimento, mas pode produzir crises de eficácia” (CARLOTTO et al., 2015 apud GONÇALVES; GUIMARÃES, 2020, p. 780). De acordo Gonçalves e Guimarães (2020), a falta de preparo para ministrar aulas não presenciais, os altos índices de sentimentos negativos em relação ao trabalho, a supressão do apoio da instituição e a perda da participação e autonomia dos estudantes denotam que os professores carecem, mais ainda, de recursos necessários para as atividades pedagógicas e apoio em suas práticas para o cuidado de sua saúde mental.
Em síntese, foi possível verificar que a ampliação da jornada de trabalho, as dificuldades na interação com os estudantes, os obstáculos tecnológicos e o uso acentuado de ferramentas e plataformas digitais foram os aspectos comuns que apareceram nas pesquisas sobre as condições do trabalho dos professores no contexto do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19 no Brasil. Isso sugere que a reestruturação do trabalho docente exige reflexões e mudanças, visto que a pandemia facultou ainda mais desafios e dificuldades à vida dos profissionais da educação.
Diante do exposto, consideramos que os resultados obtidos neste trabalho favorecem uma discussão atual e ampla sobre o assunto com base em fundamentos da área da docência por meio de produção acadêmica e da escuta dos atores envolvidos. Enfatizamos que há muito ainda para ser analisado acerca da temática deste estudo. Existem diagnósticos profissionais, lacunas aprofundadas de intensificação do trabalho do professor e situações herméticas de precarização educacional que carecem de estudos de conhecimento através de pesquisa explícita e registrada, a fim de que a sociedade e demais organizações compreendam e procurem estabelecer medidas de (trans)formação na profissão docente no Brasil. “Sabemos muito bem o que é preciso fazer. Seremos capazes?” (NÓVOA, 2017, p. 1114).
[1] Caracterizado por ser um “modelo de ensino mediado pela tecnologia digital que se assemelha à modalidade a distância para ser aplicado por secretarias estaduais e municipais. Tal modelo contempla atividades pedagógicas a exemplo dos áudios para envio em mensageiros virtuais, videoaulas gravadas mesmo que de forma não profissional, atividades em plataformas virtuais, e-mail, atividades em PDF e, até mesmo, atividades com material impresso em alguns casos etc. Como se vê, trata-se de uma forma de ensinar que depende da rede mundial de comunicação – a internet” (TROITINHO, 2021, p. 4).
[2] Essas reformas são viabilizadas, segundo Silva e Abreu (2010, p. 524) por iniciativas, como: “[...] Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996); as ações do Ministério da Educação que tomam por objeto as mudanças curriculares e a organização geral da escola, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Sistema de Avaliação da Educação Básica; as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas pelo Conselho Nacional de Educação; as políticas de financiamento, tais como a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e, mais posteriormente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, dentre outras”.
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