Educação Em Saúde: As Contribuições Freireanas Na Promoção Da Saúde Emancipadora

No Brasil, as contribuições para a promoção da saúde, partindo de uma práxis transformadora, são do educador Paulo Freire que articula as ações dos profissionais da saúde com o ato de educar. Freire trouxe olhares e subsídios para a educação popular, facilitando a leitura de universos distintos e próximos. Sob essa ótica, trata-se de proporcionar uma alfabetização enraizada no diálogo para uma sociedade que pensa e sente os problemas cotidianos, favorecendo, assim, à possibilidade dos sujeitos refletirem e se conscientizarem frente a uma possível transformação em oposição à pedagogia da classe dominante. Essa é uma oportunidade de libertação para aqueles que se sentem oprimidos, sem vez e sem voz.

Para identificar as contribuições de Paulo Freire na saúde, foi realizado um levantamento bibliográfico da produção acadêmica sobre alfabetização e saúde que fomentaram o desejo de adentrar nesse universo que pode ser ainda mais explorado. Partindo dessa perspectiva, Fonseca (2002, p.32) apresenta a existência de: “[...] pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta.”

O referido artigo, nasceu da participação no projeto “Efeito de um protocolo de otimização da adesão terapêutica associado à alfabetização pelo método freireano sobre o controle da pressão arterial de pacientes hipertensos” do curso de Farmácia da Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Essa participação trouxe algumas inquietações como “qual a relação da educação em saúde a partir dos princípios freireano?”.

Diante do exposto, a intenção deste trabalho foi realizar algumas reflexões sobre as principais contribuições de Paulo Freire para a área da saúde, tendo como subsídios práticas dessa promoção que ocorreu a partir das experiências relatadas em teses: “Modo de vida de portadores de hipertensão arterial sistêmica assistidos em uma unidade de saúde da família: dialética do subjetivo e objetivo.” Heidemann (2006), “A promoção da saúde e a concepção dialógica de Feire: possibilidades de sua inserção e limites no processo de trabalho das equipes de saúde da família” e na dissertação de Barbosa (2013), “Um sistema de gerência e educação na saúde de idosos com doenças crônicas.” que elucidaram na prática a execução desses princípios.

1. EDUCAÇÃO EM SAÚDE: FATORES HISTÓRICOS E IDEOLÓGICOS

O campo da educação e da saúde nem sempre estiveram entrelaçados, mas eles são regados por ideologias sociais e políticas. Para compreender a relação existente entre educação e saúde, é preciso contextualizar alguns fatos que fizeram com que ambas fossem discutidas e viabilizadas ao longo da história.

Essa relação foi estabelecida sobre a ideologia da elite que visava manter os costumes europeus em relação à higiene sanitária na família colonial que vivia à margem da sociedade. O Estado com seu poder coercitivo reforçava os costumes europeus, pois não estava preocupado em melhorar o cenário sanitário:

as populações periféricas das grandes cidades despertavam preocupações médicas apenas quando a imundície de suas ruas e seus quintais era considerada foco de propagação de doenças pestilentas causadoras de epidemias (Vasconcelos, apud. Costa Silva, 2010, p. 2540)

O crescimento urbano no Brasil, principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro, ocasionou problemas como as precárias condições sanitárias das cidades e, consequente, fragilização da saúde pública. A partir do século XIX, com as epidemias de febre amarela, de varíola e da peste, a educação e a saúde foram entrelaçadas de forma estruturada e sistemática.

Essas epidemias trouxeram problemas para a exportação do café e, consequentemente, para a economia nacional, já que os navios deixavam de realizar escala no Brasil por conta do cenário urbano de epidemias, de pragas e de doenças. Tal fato incendiou a preocupação das autoridades para resolver a situação calamitosa que se alastrava no solo brasileiro, ameaçando os interesses capitalistas que estavam em jogo. Baseado em práticas autoritárias, oriundas dos serviços militares de saúde, o Brasil adotou o modelo campanhista cujo objetivo era vigiar e punir os causadores das doenças.

Segundo Costa (2005), no século XIX, foi criada, no Brasil, a polícia sanitária que tinha o intuito de propagar a higiene. Nesse sentido, as enfermidades não eram em momento algum relacionadas às condições de vida e à infraestrutura nas quais as pessoas estavam instaladas.

Tais fatores pareciam ser externos e secundários, uma vez que o poder dessas companhias tinha como objetivo excluir a classe subalterna, fazendo com que a mesma aceitasse, por meio da educação, a submissão, a hierarquia, a adequação da moralidade e dos padrões higiênicos da sociedade “civilizada”.

Para as companhias, a causa das doenças alastradas era a falta de conhecimento da população e ela era a única causadora do mal que se espalhava no Brasil. Sendo assim, a educação em saúde foi comprometida, pois as autoridades afirmavam que o povo não tinha capacidade para compreender as informações discutidas.

Segundo Vasconcelos (2001), houve a distribuição de folhetos Conselhos ao povo que orientava a população a evitar doenças. Começaram a confirmar, a partir da distribuição desse folheto, que a população, de fato, não evoluía seu entendimento acerca da higienização. Permeava, pois, o discurso de que, por meio da educação e, consequentemente, do diálogo, as campanhas não estavam surtindo efeito e, por isso, eram precisas ações coercitivas para combater todos os tipos de mazelas corporais.

Os interesses do governo eram óbvios. A grande preocupação não era promover saúde para o povo, mas sim garantir a mão de obra para as plantações cafeeiras que, por questões endêmicas, diminuiu sua produtividade. Segundo Hochman (2006), a população era a responsável pelo descaso do governo e, por esses motivos, era concebida como sociedade improdutiva. Sendo improdutiva, não era bem vista pelas autoridades públicas.

Em 1903, ao passo que movimentos como Caça aos mosquitos e Combate aos ratos transmissores da peste bubônica, liderados por Oswaldo Cruz, começaram a ser executados, a saúde pública teve seu marco na história. Oswaldo Cruz, logo em seguida, assumiu a Repartição Federal de Saúde Pública com a meta de superar as epidemias. Em 1904, com a campanha da vacina, apresentada por Oswaldo Cruz e abraçada pelo Estado, foram realizadas ações conjuntas a partir da força da lei e da força militar como meios de impor à população a vacina contra a varíola que se propagava em todo país. Vale ressaltar que:

O combate à varíola dependia da vacina. (...) Em junho de 1904, Oswaldo Cruz apresentou ao Congresso projeto de lei reinstaurando a obrigatoriedade da vacinação e revacinação em todo o país, com cláusulas rigorosas que incluíam multas aos refratários e a exigência de atestado para matrículas em escolas, acesso a empregos públicos, casamentos, viagens etc. (Benchimol, 2000, p. 276)

Tal lei foi aprovada no dia 31 de outubro de 1904 e, pelo fato de suas ações serem à base da autoridade, isto é, sem haver diálogo entre Estado e população sobre a imunização e a real situação da saúde pública, ficou conhecida como Sanitarismo Campanhista. A partir desse contexto histórico, no qual a imunização foi imposta violentamente, parcelas da classe média e da classe popular passaram a se unir para romper com essa ideologia coercitiva de prevenção à doença, criando a Liga contra a Vacinação que proporcionou uma nova visão nas ações da saúde, percebendo que o ambiente tinha grande influência junto à pessoa e ao seu corpo.

Com isso, as atuações sanitárias em educação passam por uma reflexão política e por uma ressignificação já que as ações passaram a ser em prol do saneamento dos lugares em que as classes populares residiam. Contudo, essa melhoria na saúde em educação não apresenta grandes avanços, uma vez que, na primeira república, a população não tinha participação efetiva nas decisões políticas e sociais e essa já não era apontada pelo subdesenvolvimento local, mas sim por sua incapacidade intelectual de compreender as ações preventivas, sendo essa incapacidade considerada o fator principal dos riscos endêmicos.

Até a década de 1920, as ações desenvolvidas partiam de unidades especializadas em erradicar algumas doenças. Contudo, o Estado, representado pela junta médica, diagnosticava mais do que realizava trabalhos de prevenção. Tais trabalhos, se executados, poderiam, de fato, amenizar a problemática da realidade social. Percebe-se, pois, que a educação, em sua especificidade preventiva, ficava sempre em segundo plano.

A partir do processo de industrialização e da concretização expansiva do setor cafeeiro, a saúde pública começou a ser discutida e as práticas de educação passaram a ser voltadas à saúde, sendo denominada educação sanitária. Programas e ações passaram a ser destinados às escolas primárias que deveriam incluir novos costumes de higiene já que esse era o momento ideal de introduzir a higienização nos indivíduos. Esse tipo de educação era claramente elitizado, pois era um imperativo de ordem social em um cenário, segundo o Ministério da Educação (2003), no qual 65% da população era analfabeta e a maioria das doenças epidêmicas e a taxa de mortalidade infantil encontravam-se na classe trabalhadora.

Foi nesse contexto que o Estado afirmou que a falta de higiene da população, ocasionada por sua ignorância, elevava os índices de epidemias e prejudicava o cenário nacional da saúde pública e, consequentemente, da economia, descartando as reais causas da questão e esquecendo os verdadeiros protagonistas dos problemas endêmicos, isto é, a falta de condições básicas para moradia e escassez de recursos econômicos necessários à subsistência. A educação popular acontecia de forma bancária, ou seja, o sujeito, espectador passivo de seu processo formativo, era colocado como principal responsável de sua saúde independente das suas reais condições de existência. O papel da educação era tão somente o de ressaltar que os indivíduos das camadas mais pobres eram os únicos responsáveis pelas pestes e pragas que se espalhavam pelo país.

Dessa forma, a educação em saúde não conseguia abranger as ações preventivas, nem a possibilidade de diálogo entre ambas já que o que se entendia por educação limitava-se à narração, ou seja, ao repasse de informações da saúde e à culpabilidade, reavivando a exclusão da parte mais pobre da sociedade. “A narração [...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.” (Freire, 2005, p.57) Segundo Freire, é preciso que a educação seja multicultural, ética, libertadora e transformadora, aspectos necessários para problematização da saúde e sua promoção.

1. 2.1 EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA PARA A PROMOÇÃO DA SAÚDE

Em 1986, o Encontro Internacional para a Promoção da Saúde possibilitou novas perspectivas por meio da publicação: “A Carta de Ottawa para a Promoção da Saúde”. Para Oliveira (2005, p. 424),

A Carta de Ottawa define a promoção da saúde como o processo através do qual indivíduos são capacitados para ter maior controle sobre e melhorar a própria saúde, o que significa o reconhecimento da importância do poder e do controle para a promoção da saúde.

Sendo assim, a promoção à saúde engloba vários elementos, o sujeito deixa de ser excluído do processo e passa a partir da problematização transformar a realidade, tornando-se sujeito ativo, pensante e crítico. Esses aspectos são discutidos no livro Pedagogia do Oprimido (1968). Neste, Paulo Freire defende uma pedagogia dialógica a partir do conhecimento e da vivência da comunidade para romper com a ideologia da classe dominante que a oprime.

Ao se falar em pedagogia da problematização, há um grande referencial que nos apresenta importantes contribuições: o norte-americano Frank Laubach que desenvolveu o método de alfabetização de adultos conhecido como Pedagogia da Problematização. Tal método foi desenvolvido nas Filipinas em 1915 e se expandiu pela Ásia e por parte da América Latina durante o século XX, conseguindo, em trinta anos, alfabetizar 60% da população filipina que não tinha sua língua falada escrita. O sucesso foi devido a sua adaptação ao método de ensino norte-americano de identificação das palavras escritas. Laubach trouxe suas contribuições para os brasileiros em 1943. Segundo Silva (2013), ele explicou sua metodologia e suas cartilhas que passou a ser adota e propagada com um nova roupagem no Brasil, mudando a ênfase de abordagem de “cunho cristão” para ênfase da “luta de classes”. Foi utilizando objetos do cotidiano dos alunos, como fotografias da família, que eles começaram a aprender a ler. Ao identificar a letra inicial do objeto trabalhado, os alunos passavam a juntar as letras e a formar outras palavras. Os métodos e as técnicas são utilizados a partir do problema identificado na realidade que parte de um processo de ação-reflexão que culminará na criação de autonomia em relação à família e aos profissionais da saúde.

No Brasil, o método freireano vem trazendo grandes contribuições para área da saúde. Miranda (2004), em seu artigo “a contribuição de Paulo Freire à prática e educação crítica em enfermagem”, mostra que trabalhar com os princípios freireanos é interagir com a realidade do sujeito de forma problematizada. Esse é um dos meios de garantir a promoção da saúde, porque possibilita a autonomia dos sujeitos que vão se desenvolver de forma crítica e consciente criando meios de intervir na realidade. Sendo assim, a “equipe de enfermagem deve ajudar o paciente a modificar seus hábitos de vida, por meio da educação.” (Miranda, 2004, p.11)

A interdisciplinaridade proposta tanto em educação quanto na saúde perpassa o cenário de uma política revolucionária e os papéis passam a ser redimensionados. O profissional da saúde deve ser um emancipador que gere a transformação da realidade de forma coletiva, tentando promover a qualidade de vida dos usuários já que a promoção da saúde assume um caráter político.

Propiciar o diálogo entre população e profissional da saúde não é só formular políticas benéficas, mas também apresentar a saúde como bem público e, de forma coletiva, romper com os interesses políticos e econômicos da classe dominante, recriando a realidade vivida através da conscientização, ou seja, da educação para a saúde. O papel do educador em saúde é levar o sujeito ao entendimento de sua realidade. De acordo com Freire (1994, p. 29): “o homem deve ser sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém”.

O homem não pode, pois, ser “coisificado” na ação educativa. Ele deve ser percebido por meio do diálogo estabelecido horizontalmente. Essas ações dialógicas e, consequentemente, comunicativas são essenciais para o processo educativo, pois vão permitir uma educação na qual ambos se educam e se emancipam.

A criticidade nutrida por essas contribuições empáticas garantem uma comunicação efetiva por meio do diálogo. Tudo isso em oposição à educação bancária que deposita nos sujeitos o conhecimento de forma verticalizada e orientada pela lógica de seus interesses pessoais. A prática dialógica possibilita trocas e compartilhamentos de saberes, levando em conta o saber, as crenças e a cultura do outro como fruto de uma conscientização que gera uma reflexão crítica e questionadora a cerca de um novo saber.

Os pacientes são levados a pensar suas decisões a partir dos temas refletidos e passam a compartilhar de forma descentralizada para melhorar a suas vidas com a contribuição dos profissionais nesse processo. Promover a saúde é justamente promover a emancipação dos indivíduos para que eles transformem a realidade.