O Currículo Da Educação Infantil Em Contexto Escolar Quilombola Em Alagoinha-Pe: Interculturalidade E Redes De Conversação

Ser educador em uma escola inserida em área quilombola certificada, e ter a oportunidade de acompanhar a construção identitária de comunidades recém reconhecidas pela Fundação Cultural Palmares (FCP) - os Quilombos: Alverne e Laje do Carrapicho, ambos certificados pela FCP Portaria n° 61/2014, e Campo do Magé, FCP Portaria n° 93/2014 - nos instiga a pensar possibilidades educacionais outras para construção participativa de um currículo escolar que respeite os conhecimentos ancestrais historicamente silenciados, os quais podem contribuir neste movimento de identificação cultural vivenciado.

O texto apresentado é parte de uma pesquisa de mestrado (em desenvolvimento, de cunho qualitativo com inspiração cartográfica) sobre o Currículo Escolar em contexto de comunidades quilombolas recém “identificadas”, na qual pretendemos compreender o como pensar a produção de Currículos da Educação Infantil em regime de afetos e conversações, e consequentemente fortalecer os saberes e fazeres tecidos nos movimentos de autoconstrução-autoconhecimento e resistência, das Comunidades Quilombolas no Município de Alagoinha-PE. Neste processo de observar caminhos possíveis para o (re)pensar os Currículos hegemônicos vigentes, vislumbrando Currículos outros, percebemos a importância da desnaturalização de conceitos postos, os quais nivelam a educação formal sem a observância das singularidades, sendo neste caso, o processo de individualização e autoafirmação atualmente vivenciado nas três Comunidades Quilombolas campo de pesquisa.

Apresentamos, em linhas gerais, momentos históricos e marcos legais que suscitaram a criação de um Currículo Escolar Quilombola, em seguida, abordamos as Redes de Conversação que trabalham sob a perspectiva da Potência dos Afetos para junto com as crianças buscar construir Currículos Interculturais que observam a cultura local.

História, legislação e Currículo Escolar Quilombola:

Em meados do século XVI, o Brasil foi o maior receptor de africanos escravizados. Neste contexto, emergiram movimentos de fuga e resistência à escravidão imposta, e com estes formaram-se os quilombos.

A primeira referência a Quilombo que surge em documento oficial português data de 1559; mas somente em 2 de dezembro de 1740, as autoridades portuguesas definem, ao seu modo, o que significa Quilombo: “toda a habitação de negros fugidos que passem de cinco, em parte desprovida, ainda que não tenham ranchos levantados nem se achem pilões neles” (NASCIMENTO, 1985, p.43).

Hoje, entendemos que Quilombos são sinônimos de resiliência e resistência cultural para os povos rurais com ascendência africana; caracterizados como comunidades habitadas por descendentes de escravizados, que possuem trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, e, principalmente, são relacionados à resistência à escravidão. O quilombo desponta como uma raiz com a ancestralidade e pertencimento da identidade negra, ou seja, é lugar de cultura, memória e afirmação étnica; representa “a reconstituição da identidade do negro enquanto povo, uma recuperação do vínculo rompido quando da sua captura na África para se transplantado para terras desconhecidas” (FERNANDES, 2012, p.3).

O reconhecimento de direitos sociais, e a garantia das liberdades individuais, estão presentes na Constituição Nacional de 1988, em seu Art. 68 afirma-se que: “[...]comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (BRASIL, 1988), no entanto, “as políticas identitárias partem de um reducionismo identitário e culturalista que acaba essencializando e naturalizando as identidades culturais” ressalta Grosfoguel (2007, p.33).

Compreendemos que “as comunidades quilombolas representam uma resistência à escravatura, bem como aos demais processos históricos de desigualdades pelos quais o nosso país passou, mantendo vivo seus costumes e tradições, raízes de sua identidade” (SOUZA, 2012), resistência esta que testemunha a necessidade da incorporação destes costumes e tradições na educação, através de um currículo que se movimente na perspectiva da interculturalidade, de manter vivas as raízes ancestrais das comunidades quilombolas.

O compromisso moral da reparação histórica aos povos afrodescendentes vai além do reconhecimento e titulação de comunidades quilombolas; o direito à uma educação que respeite suas especificidades culturais também é um movimento outro, possível e necessário neste processo.

As reformas educacionais iniciadas no Brasil dos anos de 1970 tomaram força nos anos 90 por conta das demandas defendidas pela política neoliberal que focava a educação como responsável pela competitividade, qualidade de vida e ascensão socioeconômica nacional, assim, segundo Macedo (2014) foram essas demandas que padronizaram os currículos escolares no intuito de promover tal ascensão. Os marcos legais, que vão de encontro a esta homogeneização curricular, voltados a uma educação Étnico-Racial são recentes, foram colocados como pauta nas agendas governamentais a partir de 2003, com a observação do governo Lula para os movimentos populares representantes dos grupos minorizados, quando, pela força dos movimentos sociais principalmente do Movimento Negro (que disputavam uma nova perspectiva para o negro no país, incluindo o discurso de valorização e desconstrução da desigualdade racial que, entre outros, impossibilita a inclusão da população negra nos diversos espaços sociais) a LDB sofreu modificações atribuídas pela lei nº 10.639 (BRASIL, 2003) que trata da obrigatoriedade do ensino de história afro-brasileira e africana na Educação Básica. (BRITO, 2020, p.432), versando sobre o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, evidenciando a necessidade e importância da inclusão dos estudos da cultura negra na formação da sociedade brasileira.

Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação - CNE, ao estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), define que a Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a BNCC e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. “Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.” (BRASIL, 2017, p. 13). Instituindo que sejam contempladas práticas que dialoguem com a diversidade dos povos e a participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, para superação das desigualdades sociais e escolares que as afetam, tendo por garantia o direito à educação intercultural.

No entanto, neste mesmo documento, DCNs (BRASIL, 2010, p.46), consta a ressalva de que: “Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade”. Sendo pelo Projeto de lei nº 3.153/2012, de emenda à lei nº9.394/1996 (LDB) encaminhado para análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, as DCNEEQ. As quais foram posteriormente estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº08 de 20 de novembro daquele mesmo ano. Figurando em seu primeiro artigo:

Artigo 1º: Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução. I – Organizar precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção e trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; e h) da territorialidade. (BRASIL, 2012, p.3).

Portanto, dispor de políticas públicas paro o desenvolvimento educacional intercultural de alunos oriundos de comunidades quilombolas é um direito assegurado por lei e que necessita acontecer para respeitar suas características históricas enquanto sociedade. Mesmo neste contexto normativo vigente, percebemos que, a discussão das especificidades do direito à educação de crianças quilombolas é complexa e em muitos sentidos negligenciada. O mesmo ocorre com os currículos que operam nessas escolas, por vezes, sendo currículos que não consideram tal contexto. Por isso, ressalta Oliveira (2021):

Pensar a interculturalidade enquanto eixo orientador da educação escolar é propor o respeito aos mais variados grupos, bem como a valorização dos seus modos de pensar, se organizar e produzir conhecimentos. É entender que a cultura vai sendo fortalecida também no diálogo com o outro e com os seus conhecimentos (OLIVERIA, 2021, p.75).

Neste sentido, a pesquisadora Sandra Petit (2016) tem como princípios teóricos metodológicos, que se aplicam ao pensar currículos, enquanto instrumentos de valorização intercultural da herança afro:

1) o autorreconhecimento afrodescendente; 2) a tradição oral; 3) a apropriação dos valores das culturas de matriz africana; 4) a circularidade; 5) a religiosidade de matriz africana entrelaçada nos saberes e conhecimentos; 6) o reconhecimento da sacralidade; 7) o corpo como produtor espiritual, produtor de saberes; 8) a noção de território como espaço-tempo socialmente construído; 9) o reconhecimento e o entendimento do lugar social atribuído ao negro. (PETIT, 2016, p.665)

Também, elucida Munanga (2005), é indispensável a (des)construção de mentalidades, possibilitando assim, a (re)construção de novas práticas que reconhecem, repudiam e combatem o racismo e a discriminação presente nas relações.

Redes de conversação afetivas e interculturalidade... possibilidades potentes:

As Redes de Conversação nos permitem, no processo de redesenhar o currículo escolar, considerar os modos de relações com os cotidianos que atravessam tanto profissionais da educação, quanto seus alunos, dando-lhes liberdade para criar, de fabricar suas próprias questões sem que “alguém” as coloque (CARVALHO 2013). Bem como, “a interculturalidade vem adquirindo cada vez maior presença no campo educacional. Na América Latina, possui um processo intenso de desenvolvimento, especialmente a partir dos anos 70”. (CANDAU; RUSSO, 2010).

A concepção curricular, por estas perspectivas, as quais incluem no processo construtivo os conhecimentos e significados formados através da participação ativa da comunidade escolar (ALVES, 2010), pois sendo o currículo compreendido como ferramenta político-discursiva que carrega significados e sentidos múltiplos, mostra-se como uma alternativa possível para o enfrentamento aos currículos homogêneos que são atualmente seguidos nas escolas de Ensino Básico; assim, Carvalho (2009; 2013), pela a Potência dos Afetos teorizada por Espinoza,  afirma que, as relações entre os documentos, concepções e a vivência da lógica das redes de conhecimento, linguagem, afetos/afecções que se enredam no cotidiano escolar, tencionam reconhecendo e defendendo a natureza eminentemente micropolítica e conversacional sobre a produção do currículo escolar.

Assim, nos aproximamos e acreditamos que a perspectiva da interculturalidade no sentido de Walsh (2017) em diálogo com as vozes das crianças, professores e das comunidades quilombolas é um caminho possível para pensar e promover uma educação intercultural e crítica, uma vez que

[...] é uma construção de e a partir das pessoas que sofreram uma experiência histórica de submissão e subalternização. Uma proposta e um projeto político que também poderia expandir-se e abarcar uma aliança com pessoas que também buscam construir alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformação social como pela criação de condições de poder, saber e ser muito diferentes. (WALSH, 2007, p. 8)

Neste sentido, afirmar as conversações e a interculturalidade na sua potência de criação de saberes e fazeres, pela via do afeto, significa buscar um corpo escolar como coletivo e/ou comunidade compartilhada que produz afecções nas composições dos seus próprios currículos. Discutir a educação escolar quilombola é ir de encontro ao silenciamento histórico dos povos negros, ressaltando a necessidade de estudar a cultura própria, respeitando os valores étnicos específicos de cada comunidade.

Conclusões preliminares:

Tendo em vista que compreendemos que a promoção de uma educação intercultural pode contribuir diretamente para criar rachaduras na “realidade” abismal entre a dívida histórica/social, as leis vigentes (porém, não suficientes, ou mesmo observadas em suas potencialidades) e a educação homogênea hoje vivenciada, assumimos que o estudo da construção de um currículo heterogêneo pode contribuir neste processo de (re)construção e (re)encontro identitário.

Compreendemos que a Educação Étnico-Racial contemplada na BNCC atende às demandas jurídicas que surgem das tensões promovidas pelos embates político-culturais, no entanto, esta Base Comum que alicerça os Currículos Escolares não possibilita práticas que verdadeiramente observam as singularidades das Comunidades Quilombolas, sendo este um documento que atende as avaliações externas, em larga escala, porém, na realidade disseminam um currículo homogêneo focado apenas na instrução massiva dos estudantes brasileiros que frequentam escolas públicas em todas as instituições de ensino, sem observância às particularidades, de quaisquer razão.

Portanto, retornando à inquietação inicial do “compreender o como pensar a produção de Currículos da Educação Infantil em regime de afetos e conversações, e consequentemente fortalecer os saberes e fazeres tecidos nos movimentos de autoconstrução-autoconhecimento e resistência, das Comunidades Quilombolas no Município de Alagoinha-PE”, percebemos que (re)pensar interculturalmente o currículo escolar da Educação Infantil quilombola, embasado nas vivências da comunidade ativamente participante pelas redes de conversação, possibilita a promoção de uma aprendizagem outra, e consequentemente a desnaturalização de conceitos postos que contribuem para manutenção do silenciamento desta cultura.