A compreensão das especificidades da linguagem, seus usos, processos cognitivos e linguísticos são palco das discussões nas mais diferentes esferas educacionais. No tocante ao processo complexo da aquisição e desenvolvimento da escritura pelas crianças, muitas são as indagações suscitadas por aqueles que se debruçam sobre seu estudo, descrição e análise.
Partindo do princípio de que nenhuma língua inaugura o não-dito, sempre retoma e incorpora elementos antes referidos/expostos, o estudo da gênese da escritura requer uma abordagem transdisciplinar e se relaciona diretamente com a atividade metalinguística ao qualificar o exercício da própria língua (GOMBERT, 2006; LUCENA; SPINILLO, 2018, dentre outros). Portanto, a partir da linguística da enunciação, não é possível compreendermos a complexidade por trás do processo de escrita sem a Genética de Textos e a Psicologia Cognitiva. A Genética de Textos nos oferece conceitos e métodos para reconstruir a história do texto desde seu estado primitivo. A contribuição da Psicologia Cognitiva nos ajuda a compreender alguns dos processos cognitivos envolvidos na escrita e como as interações impostas pela escrita colaborativa podem promover revisões em situações de conflito cognitivo.
Gombert (2006), vem contribuir com o olhar da psicologia cognitiva sobre os processos de escritura das crianças; Fayol (2014), no que tange à aquisição da escrita traz relevantes reflexões. Os estudos de Calil (2000/2019), abordam os diferentes momentos da gênese textual no contexto escolar, a respeito da Crítica Genética; e, as pesquisas de Felipeto (2018; 2019), que estudam a escrita colaborativa em díades, nos ajudam nessa reflexão. Todos esses estudos deixam claro que é preciso, ainda, pesquisas mais abrangentes acerca do tratamento dispensado pelos educadores ao manuscrito dos estudantes nestas etapas de ensino, a saber, nos textos de alunos dos anos iniciais.
Ancorados nesse contexto, buscaremos investigar as declarações/reflexões envolvendo epi e metalinguagem no contexto da construção das personagens nas atividades de escritura em díade, a fim de redirecionar o nosso olhar sobre as produções textuais escolares. O nosso trabalho procura identificar o caráter reflexivo dos alunos na produção textual, mediante as rasuras no processo de construção das personagens, no aspecto metalinguístico que compõe a tessitura dos textos.
Segundo GRÉSILON (2007), a Crítica Genética[1] nasce em oposição aos conceitos rígidos do estruturalismo textual, ganhando espaço na pesquisa literária francesa a partir da década de 1970. Seu objeto de estudo é a análise do processo da escritura, para “adivinhar, desvelar, desconstruir e reconstruir os caminhos da criação” (GRÉSILLON, 2007, p. 17), buscando circunscrever o nascimento da obra, o que impõe um novo olhar a respeito deste momento, onde se sugere a apreciação primária dos processos que antecedem os produtos, evidenciando o gosto pela gênese, pela enunciação.
Diante disso, o presente artigo tem foco no tratamento dispensado pelos estudantes (nos momentos de produção dos textos), à criação das personagens, no que se refere à ativação de sua consciência epi e metalinguística, uma vez que essas habilidades só podem ser desenvolvidas na articulação convergente com as competências estabelecidas. Este estudo, objetiva, ainda, analisar de maneira reflexiva as contribuições da Genética Textual no processo de criação das personagens das produções textuais durante as aulas de português[2], em que existem diversas situações comunicacionais que podem levar os estudantes a refletirem a respeito da produção escrita e, consequentemente, possibilitam ao docente uma investigação riquíssima em torno das circunstâncias que possibilitam a materialidade textual, referenciados pelos paradigmas da Psicologia Cognitiva na relação linguagem-aprendizagem-cognição.
Assim sendo, a inteligência linguística reside na capacidade de usar palavras de forma eficaz, de maneira oral ou escrita, ou seja, é um potencial para revelar habilidades pessoais e aprender o conceito de códigos de linguagem. Portanto, inclui a capacidade de compreender a sintaxe ou estrutura da linguagem, semântica ou significado, linguagem e dimensões pragmáticas, incluindo saber como usar retórica (usando a linguagem para persuadir), interpretação, metalinguagem (usando a linguagem para referir a ela própria) e mnemônicos (ativando a reflexão sobre a linguagem para buscar os conhecimentos memorizados necessários), elementos que são fortemente usados pelos alunos no momento da combinação textual.
O manuscrito escolar produzido pelos estudantes em sala de aula é objeto de reflexão de linguistas, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e muitos outros profissionais da educação. Contudo, esse objeto acabado e recolhido pelo professor, com suas rasuras, reformulações e flutuações apaga boa parte de seu processo se o tratamento a ele destinado não estiver bem estruturado.
O processo de produção textual, capturado pelo Sistema Ramos[3], então, nos permite acesso não apenas ao manuscrito escolar (produto final), mas também à toda ecologia da sala de aula do momento em que os alunos escrevem, em díades, histórias inventadas.
[1] Como evolução dos estudos da Crítica Genética, Doquet-Lacoste (2003), em sua tese de doutorado, propõe a substituição do nome "Crítica Genética" pelo de "Genética Textual", uma vez que o termo "Crítica" aparece sempre muito relacionado à "coisa literária" e não abrange, certamente, o conjunto das pesquisas preocupadas com o processo de produção.
[2] Escola Esgueira, Aveiro - Portugal.
[3] O Sistema Ramos é um dispositivo de captura multimodal (visual, sonora e escrita) em tempo e espaço real da sala de aula, capaz de registrar todos os momentos e movimentos antes, durante e depois da produção escrita, de forma simultânea e sincrônica
Reflexões epi/meta: a ligação entre escrever e construir a escrita
Não é possível aprender a escrever sem que haja reflexões epi e metalinguísticas, pois um estudante em processo de alfabetização ao aprender a escrever as letras maiúsculas, por exemplo, reflete sobre as diferenças entre as situações de uso da letra cursiva e a letra maiúscula, onde e em quais situações é possível empregá-las corretamente. Numa situação de escrita colaborativa, esse tipo de reflexão acontece a respeito dos muitos elementos que são necessários para a construção dos textos: enredo, classes gramaticais, pontuação, coerência, entre tantos outros. Destacamos abaixo um trecho do diálogo de Jorge e Ivan, durante a produção do texto, de maneira colaborativa.
Figura 1 – Diálogo, no momento de linearização, entre Jorge e Ivan
[Imagem local removida]
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
No recorte da produção de Jorge e Ivan, os meninos conversam sobre a escrita da palavra detetive, e ambos demonstram incerteza a respeito da grafia correta, logo adiante, turno de fala 157, Jorge interfere na maneira como o colega está escrevendo e faz a sugestão do uso da vírgula naquele momento do texto. Quando Ivan diz que sabe que ali precisa de uma vírgula, está ativando sua memória metalinguística voltada à ortografia.
Entendemos que o processo de aprendizagem da composição escrita passeia amplamente pelas atividades epi e metalinguísticas, são processos conectados ao uso da linguagem e sua representação dentro dela mesma, em situações de interatividade social. Gombert (1996, p. 05), expõe que:
As atividades metalinguísticas, como atividades metacognitivas relacionadas à linguagem, são, portanto, limitadas atividades cognitivas conscientemente aplicadas à manipulação da linguagem e, portanto, não cobrem todos os processos cognitivos que controlam o comportamento linguístico, é necessário distinguir três tipos de processos cognitivos passíveis de serem mobilizados na manipulação da linguagem:
- tratamentos linguísticos primários;
- tratamentos cognitivos;
- processamento metacognitivo.
Para além da apropriação das atividades metalinguísticas, destacadas nos pontos 1, 2 e 3 pelo autor, o domínio linguístico primário em sua forma escrita envolve as habilidades de compreender e de produzir textos. Os domínios da compreensão textual e produção de textos podem e devem ser explorados em consonância com os tratamentos cognitivos. Crianças podem compreender as propostas de textos que lhes são apresentadas e também produzir oralmente textos que serão grafados após a negociação da díade. Nesse sentido, já se constituem em atividades de natureza cognitiva desde cedo e, com a escrita colaborativa, surge a necessidade de reflexões de ordem epi e metalinguística.
O autor ressalta, ainda, a importância da metalinguagem para fins de aprendizagem por oportunizar o melhor entendimento da língua parte dos interlocutores, de acordo com o seu exposto, atividades epilinguísticas seriam as próprias operações de linguagem, que ao serem praticadas, continuamente, levam os alunos às atividades de análise metalinguística, considerando que as atividades metalinguísticas nem sempre ocorrem de forma explícita. Outras dimensões, como os tratamentos cognitivos, devem ser consideradas como foco de análise e reflexão na construção do leitor/escritor. O processamento metacognitivo refere-se à capacidade de refletir sobre a estrutura sintática da língua, o que implica o exercício do controle intencional acerca da aplicação das regras gramaticais Gombert (1996, p. 06).
A escola se apresenta como um ambiente privilegiado a esse respeito por ter em suas aulas de linguagem o objetivo da aquisição e domínio dos conceitos de aprimoramento da competência oral e escrita dos estudantes. As atividades metalinguísticas produzidas pelo sujeito em aprendizagem, ao dialogar com o seu par, a construção das personagens para um texto, eleva a construção dos conhecimentos do sistema da língua em ambos os alunos. Por isso, é importante ressaltar que a atividade metalinguística se destaca nas situações de escrita colaborativa no uso de uma metalinguagem específica que exige a utilização da linguagem cotidiana e de termos específicos para caracterizar as atividades explícitas e implícitas da metalinguagem.
Entende-se, portanto, que esses processos permitem ao estudante interpretar e produzir as representações escritas, e também os leva à avaliação, ao controle das produções que são suporte para o desenvolvimento do processo de alfabetização, tanto de crianças sem dificuldades na apropriação da leitura quanto das que apresentam essas dificuldades.
Segundo o estudo de Camps et al (2015, p. 105), ao pensar escrita, oralidade e tentativa de texto[1], temos a seguinte proposição:
Esta situação permite a colaboração entre os participantes para examinar, negociar e resolver os problemas inerentes à complexidade do processo de composição a vários níveis, mostra o dinamismo do processo e ao mesmo tempo permite a construção e regulação da aprendizagem.
Nesse sentido, a atividade metalinguística ganha destaque em situações de escrita colaborativa nas discussões para a construção do texto, essa ação é amplamente visível no estudo de Camps et al, quando aborda as questões embutidas no termo metalinguística ao tratar destas como função e atividade. Em que a função se refere à atividade discursiva da linguagem e atividade como sendo a fonte requerida para uma ativação eficaz da aprendizagem.
Assim sendo, a atividade metalinguística na ação interativa das crianças, em termos de análise e reflexões feitas por elas sobre a língua, reflete a evolução das concepções de erro e da revisão textual no universo do ensino e aprendizagem. Nesse contexto, de acordo com Felipeto, há muitos ganhos no processo de escrita colaborativa, uma vez que ela “favorece uma explicitação dos saberes, já que a interação demanda uma negociação e resolução dos problemas concretos que surgem durante a escrita” (FELIPETO, 2019, p.135).
Desse modo, o processo de escrita colaborativa provoca o crescimento cognitivo nos alunos durante os enunciados que são advindos do texto em construção, ao passo que, durante os textos escritos, há um significativo aprimoramento da atividade metalinguística. Para Barbeiro (2020, p. 357), essa atividade apresenta argumentos que denotam o seguinte:
A consciência metalinguística manifestada na escrita colaborativa surge na tarefa de escrever o texto em conjunto sendo ativada e Revelada de uma forma não artificial na interação entre os participantes. Neste contexto, a consciência metalinguística pode ser observada e analisada em Ação, a partir da ativação que dela fazem os sujeitos na realização da tarefa.
Os autores reforçam ainda que, durante as experiências colaborativas da sequência didática os conteúdos linguísticos e retóricos são planejados como objetivo de aprendizagem. O estudo coloca em relevo a importância acerca da reflexão dos aspectos metalinguísticos construídos pelos estudantes em situação de produção textual nas escolas, trazendo excelentes contribuições à temática e fazendo surgir muitas indagações sobre a consciência metalinguística dos estudantes.
Saber epi e metalinguístico: o que dizem os textos?
Com base nos indícios deixados pelas crianças em suas tarefas colaborativas de produção textual, o desenvolvimento metalinguístico será abordado aqui conforme sistematização feita por Gombert (1992). Esclareça-se, primeiramente, o significado e o uso do termo “metalinguístico” neste contexto: segundo o autor, do ponto de vista das ciências da linguagem, “metalinguagem” e “metalinguístico” retratam a utilização da linguagem na reflexão sobre a linguagem, conforme se aprende, já cedo na escola, com as funções da linguagem postuladas por Jakobson (2010, p. 162), observe:
Na função metalinguística, o foco está no próprio código. Essa função desempenha papel importante na nossa linguagem cotidiana, quando o remetente e/ou destinatário têm necessidade de verificar se estão usando o mesmo código. Por exemplo, em um diálogo, quando o remetente diz - “-E leva bomba.”, o destinatário pode questionar - “- Não estou compreendendo. O que quer dizer?” E o remetente responde: “-Levar bomba é ser reprovado no exame.”. A função desta última sentença equacional é metalinguística.
As ativações epilinguísticas acontecem em situações reais de construção da escrita, por meio do conhecimento dos estudantes em seus graus/níveis de letramento e das suas capacidades de usarem a língua materna ao ler e escrever, sendo que a forma mais indicada de tomar conhecimento desses fatores são atividades de reflexão sobre o uso da língua, sem o uso da metalinguagem, ao escreverem colaborativamente. O aprimoramento epilinguístico se dá com maior ênfase nas tarefas de revisão textual, sendo primordial para o amadurecimento dos dados da língua em processo de aprendizado e construção. Com relação a isso, GOMBERT (2006) salienta que a consciência metalinguística, é necessariamente precedida, sim, por um controle intuitivo em um nível epilinguístico, ou seja, do uso da língua, no qual a aparente epi-atividade é consequência de uma aplicação automática do modo como o conhecimento linguístico está organizado na memória das crianças.
Portanto, na visão de Gombert, para a linguística (ou seja, o tratamento das propostas de Jakobson na tradição escolar brasileira), a metalinguagem costuma estar associada à nomeação e classificação dos elementos da linguagem. No entanto, para a psicolinguística, o desenvolvimento da metalinguagem e do saber metalinguístico nomeiam um campo metacognitivo, que inclui: “(1) atividades de reflexão sobre a linguagem e seu uso; (2) a habilidade do indivíduo de monitorar intencionalmente e planejar seus próprios métodos de processamento linguístico (tanto na compreensão quanto na produção)”, (GOMBERT, 1992, p. 13).
Ainda de acordo com o autor, o significado e o uso “metalinguístico” do ponto de vista das atividades cognitivas metalinguagem e metalinguística retratam a reflexão da linguagem sobre a linguagem realizada pelos alunos, onde a metalinguagem está atrelada à definição e classificação de elementos linguísticos. Posto que, ao estruturar uma situação de leitura, estimula-se uma atividade metalinguística inconsciente, pois o aluno reflete acerca da metafonia, por exemplo – ovo/ovos.
Para Gombert, levar o aluno a operar sobre a própria linguagem e manipular os recursos expressivos com que fala e escreve não tem relação direta com classificar orações ou decorar listas, está além de conhecer conscientemente sua estrutura formal, seja ela fonológica ou sintática. Em sua visão, a atividade linguística refere-se ao uso natural da linguagem e é associada ao saber linguístico, à gramática interna das crianças e comum às circunstâncias de comunicação.
Contudo, o aprendiz da escrita deve desenvolver capacidades metalinguísticas que dizem respeito aos conhecimentos fonológicos, morfológicos e sintáticos que podem ocorrer por aprendizagem implícita. Para além da apropriação do sistema de escrita, o domínio competente da língua em sua forma escrita envolve as habilidades de compreender e de produzir textos.
Assim, exercícios de reescrita/reelaboração/revisão de textos são exercícios epilinguísticos por implicarem uma reflexão sobre a linguagem usada pelos alunos. Isso não quer dizer que é suficiente que o professor assinale as inadequações presentes nos textos produzidos por eles e os peça que os reescrevam, sem direcionar o foco para pontos específicos que precisam ser trabalhados, pois revisar e reescrever um texto implica reestruturá-lo, não simplesmente “passá-lo a limpo”.
Pensando na perspectiva das estratégias metacognitivas, seguindo essa lógica, Gombert aponta que uma implementação das habilidades de leitura faz parte de um conjunto de aquisições cognitivas que dependem da habilidade alcançada pela criança. Dessa forma, diferencia epiprocessos de metaprocessos considerando como fator distintivo entre eles a tomada de consciência dos processos cognitivos. Assim como na escrita colaborativa, em que os momentos de discussão para a construção do texto se caracterizam como atividades metalinguísticas, quando os alunos ativam seus conhecimentos de determinados elementos gramaticais, do léxico e até mesmo de categorias distintas do universo escolar.
Metodologia
O estudo em tela trata de uma análise primária do texto de uma díade do 4º ano da educação infantil de uma escola de Portugal, o material faz parte do acervo de pesquisas do LAME – Laboratório do Manuscrito Escolar da Universidade Federal de Alagoas. No processo de coleta de dados, os estudantes da turma foram organizados em nove díades mistas e receberam da professora a proposta de uma produção textual inventada.
O texto escolhido para análise neste artigo foi escrito pela díade Jorge e Ivan, produzido em 25 de janeiro de 2017, onde Jorge é o ditante e Ivan é o escrevente, a fim de encetar investigações relativas a como se dá a ativação dos enunciados epi e metalinguísticos na produção do texto pelos estudantes, enfatizando as possibilidades oferecidas pela professora no momento de apresentação da proposta, buscando relacionar a emergência das postulações dos estudos linguísticos, psicolinguísticos e da psicologia cognitiva nestes processos de escritura e na caracterização da consciência e/ou atividades metalinguísticas.
O método de coleta dos dados da pesquisa seguiu os preceitos utilizados pelo LAME em seus estudos, ao se ancorar no Sistema Ramos (CALIL, 2019). Alicerçado na Genética de Textos em sua abordagem sobre os processos de escrita e o modelo proposto na concepção de Grésillon (2007), ao analisar os manuscritos das produções dos alunos.
Temos como corpus de análise os dados coletados na escola parceira da pesquisa, que são capturados em tempo real por meio do Sistema Ramos. Estes textos foram produzidos por escreventes novatos em situação de escrita colaborativa em díades, em alusão aos estudos e questões suscitadas por Gombert (2006), CALIL (2017), FELIPETO (2019) sobre a importância das reflexões metalinguísticas. Ao propor um estudo que defende a importância de se analisar a aprendizagem ortográfica a partir da perspectiva proposta pela Genética Textual com a metodologia de registro do Sistema Ramos, os pesquisadores promoveram uma investigação micro genética desse ponto da aprendizagem, trazendo à luz extensas contribuições sobre o momento da criação textual. Vejamos as afirmações de Fayol (2014, p. 34-35) a esse respeito:
A escrita é uma ferramenta extremamente complexa que é impossível observar de imediato todos sob os seus aspectos. [...] A escrita deixa vestígios. Essa propriedade é precocemente percebida, mas o interesse que isso apresenta exige mais tempo para ser apreendido e explorado. Quando se dá a crianças pequenas instrumentos cuja manipulação que deixam ou não vestígios, a atividade gráfica se mantém por mais tempo quando existem vestígios.
Há uma riqueza imensurável nos manuscritos dos alunos, com eles é possível se inquietar sobre o processo criativo, no que diz respeito às reflexões metalinguísticas analisaremos os dados a partir de sua relação com a aquisição da ortografia, trazendo para o discurso Barbeiro (2007), ao procurar caracterizar competência ortográfica dos alunos portugueses.
Assim, a integração entre as diversas fases da criação textual permite uma compreensão mútua, da mesma forma que auxilia na construção de significados e concepções contribuindo para ampliar o conhecimento de cada elemento que compõe o texto, situação que o Sistema Ramos retrata com excelência. Dialogando com este pensamento Felipeto (2019), traz algumas considerações significativas acerca da escrita realizada por mais de um estudante:
A escrita colaborativa por díades em sala de aula é uma situação didática que coloca alunos dialogando para construir um único texto, ao contrário da escrita individual, em que normalmente se escreve sozinho e em silêncio. [...] é uma situação na qual dois ou mais participantes assumem a tarefa de escrever um texto conjuntamente através do diálogo (FELIPETO, 2019, p. 01).
Sendo assim, o objeto de estudo com o qual trabalharemos, a construção epilinguística e metalinguística, relaciona a ideia de que a rasura oral comentada (ROC), capturada pelo Sistema Ramos, expõe a sobreposição terminológica envolvendo a noção de metalinguagem na construção das personagens pela díade. No entanto, para o melhor entendimento das atividades epi/metalinguística no processo de construção textual, concentraremos o maior interesse pelo ponto de tensão criado nas rasuras orais comentadas presentes nos diferentes níveis linguísticos. Nesse ponto observa-se aspectos gráficos, lexicais, semânticos, ortográficos, de pontuação, e etc., presentes no objeto que está em análise: o texto em curso. Ainda de acordo com Felipeto há muitos ganhos no processo de escritura colaborativa, vejamos:
Portanto, nesse contexto, o manuscrito do texto se revela como um evento que resulta de uma coprodução de onde é possível dialogar com as habilidades que requerem o uso da oralidade e da escrita em diferentes práticas sociais e no processo “de gênese nas produções de crianças em idade escolar” (FABRE, 1993, p. 99).
O Sistema Ramos no tratamento dos dados
Para analisar, descrever e atestar a ativação de atividades metalinguísticas pelas crianças, é necessário apresentar, dentro do arcabouço aqui apresentado, em que postulados nos apoiamos. O momento do tratamento dos dados coletados, a fim de realizar uma efetiva mensuração e descrição das diversas habilidades metalinguísticas operacionalizadas pelos escreventes em sua fase de desenvolvimento da escrita trata-se, pois, de uma atividade que só é passível de análise fidedigna pela investigação visual do filme sincronizado, gerado pelo Sistema Ramos, que dá outra dimensão para a escrita e possibilita que o tratamento do produto textual aconteça de maneira consistente a partir da observação do texto dialogal no vídeo.
Um dos referenciais que nos serviu de base teórica nesta análise foi o conjunto de observações, em torno da escrita colaborativa feitas por Felipeto (2019), percebe-se, então, o quão significativo é, para o processo de análise e tratamento dos dados, a escrita colaborativa, além de esta favorecer à atividade metalinguística, ela provoca o crescimento cognitivo ao promover situações reflexivas advindas do texto tentado e do texto escrito, conforme pontua Camps et al (2015). Assim, analisaremos primariamente esses aspectos no texto de Jorge e Ivan.
Os meninos brincam com os equipamentos, olham para a câmera, ao tempo em que Ivan simula uma conversa com o objeto. Enquanto aguardam os pesquisadores organizarem a sala eles não conversam sobre a tarefa a ser desenvolvida, estavam em seus lugares, aparentando impaciência antes da professora apresentar a consigna. Logo em seguida eles tentam adivinhar quem seria o escrevente e iniciam uma tentativa de adivinhação.
Figura 2 – Observação do material por Jorge e Ivan, em 25/01/2017.
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
Durante toda a consigna da professora, os meninos se mantiveram atentos às suas orientações e não conversaram entre si. Ivan muito concentrado e Jorge a mexendo com as mãos, a boca e a cabeça, um tanto inquieto, brinca com o equipamento. Eles parecem curiosos e olham para a câmera e examinam tudo. O momento de combinação da díade começa assim que a professora os orienta a dar início, nesse momento eles, ainda remexendo as mãos, os dois meninos, começam a conversar e combinam como será a história deles. Eles dialogam sobre uma história que deve ser engraçada, contudo não falam, nesse momento da criação das personagens.
Figura 3 – Diálogo da combinação, por Jorge e Ivan, em 25/01/2017.
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Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
A díade busca chegar a um consenso e construir a história, de modo que, no turno 14, Jorge responde ao colega concordando com o texto sugerido, ativando um evento epilinguístico ao fazer o questionamento: “mas que tipo de aventura? ”, reforçando-o ao refletir sobre a possibilidade da junção de várias histórias numa só. A dupla segue a negociação pela construção do texto e, em certo ponto, chega a se desentender a respeito, vejamos o fragmento retratado na figura a seguir:
Figura 4 – Diálogo da combinação, por Jorge e Ivan, em 25/01/2017.
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
Percebemos que o processo de negociação entre os meninos se intensifica em alguns momentos, posto que, Ivan dá indícios de querer acabar logo com a tarefa, ao passo que Jorge quer uma narrativa bem mais elaborada e cheia de aventuras. Ao debaterem sobre como será o texto, a caracterização da ativação metalinguística começa a surgir, a exemplo do turno 67, onde Jorge explica a Ivan que a ideia que ele tivera para o texto sobre o detetive é uma história inventada. Há no fragmento do diálogo acima, uma expressiva representação da metalinguagem quando Jorge diz: “uma história inventada... inventa alguma”, percebe-se que há ali uma atividade metalinguística referente ao elemento da narrativa enredo, que caracteriza a metalinguagem com aspecto gramatical e contribui com sucesso para o processo de combinação da escrita.
A professora retoma a fala e novamente orienta a turma novamente sobre a escritura de uma história inventada, pede atenção também, sobre já haverem aprendido que o título pode ser só no final, deixando uma linha, “porque às vezes nós ao escrevermos a história, e só ao chegar no final é que pensamos um título mais adequado do que aquele que pensamos inicialmente, o título pode ser escrito no início ou depois no final”, orienta ela.
Eles começam a construir a história inventada. Primeiro debatem sobre o nome que o detetive terá, conforme o exposto os turnos de fala 161, 162, 163 e 164 nos quais é possível observar que a construção da personagem está sendo feita de forma dialogada, colaborativamente entre a dupla. Nesse ponto, ocorre uma atividade epilinguística, note que, no turno 164, Ivan faz menção ao restaurante Schibich, ao sugerir o nome do detetive da história inventada. Retomando um elemento cultural, cristalino aos dois.
Se considerarmos que o diálogo torna possível a materialização de universos culturais distintos, devemos entender a colaboração na escrita como a instância de mediação entre os elementos mais abstratos e universais e aqueles mais concretos e singulares, que são próprios de cada um dos discursos a fim de criar e de dar forma à personagem em desenvolvimento. Assim, nos turnos 166 e 167 está explícita a preocupação dos meninos com a caracterização do detetive ao externarem que: “Para ser muito pouco inteligente e para ser engraçado tem que ter um nome… Esquisito”, confirmando a importância da escrita colaborativa e da ativação epilinguística, ao realizarem a reflexão sobre a característica psicológica da personagem, no turno 166.
Com os turnos de fala a seguir é possível fazer esse paralelo sobre as ativações que a díade consegue fazer, vejamos que dos turnos 171 ao 177 eles ponderam o nome do personagem.
Figura 5 – Diálogo, construção da personagem, por Jorge e Ivan, em 25/01/2017
[Imagem local removida]
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
A maneira como os estudantes se referem ao texto que estão escrevendo está sempre variando, nos turnos 186, 187 e 188 eles concluem a escolha do nome do detetive, momento em que Jorge faz uma ativação metalinguística gramatical ao questionar o companheiro sobre o conhecimento de Ivan sobre o Clarie ser o “diminutivo” de Clarence.
Figura 6 – Diálogo da construção da personagem por J e I, em 25/01/2017.
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
A díade dá início à construção da história inventada com ênfase no nome da personagem protagonista do texto, eles se preocupam com a descrição do detetive, acontecimento que só é possível pelo registro visual do Sistema Ramos, dado o caráter espontâneo das crianças nas situações de escrita colaborativa. A observação do vídeo nos permitiu constatar que, a construção da vírgula da linha no turno de fala 158 foi negociada e verbalizada pela dupla, notação imperceptível na análise do texto enquanto produto final, porém marcada na transcrição do produto textual em curso, categorizando o momento de negociação textual como uma atividade metalinguística gramatical, vejamos o excerto abaixo:
Figura 7 – Diálogo da combinação por J e I, em 25/01/2017.
[Imagem local removida]
Figura 7 – Diálogo da combinação por J e I, em 25/01/2017.
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
Somente pela transcrição realizada dos turnos de fala da díade, capturada pelo Sistema Ramos, é possível mensurar a realização das ativações epilinguísticas e metalinguísticas das crianças, pois, como evidenciam os turnos 157 e 158, ao ser interpelado por Jorge, Ivan responde de pronto, que sabe da necessidade do uso da vírgula naquele momento da escrita, como se apresenta:
Figura 8 – Escrita da história inventada por J e I, em 25/01/2017.
Fonte: Laboratório do Manuscrito Escolar (2017).
Embora a identificação desses aspectos só seja possível pelo mecanismo de coleta utilizado – o Sistema Ramos - há outras possibilidades de estudo desses fenômenos linguísticos integradas à tarefa de produzir textos, nos quais as atividades epi e metalinguísticas aparecem. Vale ressaltar que algumas das ativações feitas pelos alunos parecem responder a mais de um dos mecanismos citados, conforme ilustrado nos exemplos ao longo deste estudo. É importante notar também que o processo seguido pelos alunos em um episódio de negociação nem sempre é linear; ou seja, as mudanças feitas nem sempre respondem a uma progressão em direção ao mesmo objetivo.
[1]De acordo com Camps et al (2015), a tentativa de texto (texto tentado) configura uma probabilidade de produção, um texto em processo de criação. O que estaria para a Genética de Textos como a etapa de negociação da proposta de produção textual.
Observamos, primariamente, que há um longo processo de preparação até que o aluno consiga produzir seu texto. Isso demonstra que o nível de atividades vai progredindo até que se chegue à escritura do próprio texto. Em linhas gerais, percebemos que há muitas marcas da Genética Textual, ao distinguir a língua de seu “exercício” e que os aspectos relacionados com a Psicolinguística e com a enunciação benvenistiana carecem de uma análise mais apurada para que seja possível compreender como os alunos constroem a noção de sentido em seus discursos.
Conclui- se que, embora os alunos façam uso de conhecimentos metalinguísticos, há prevalência de eventos epi. Já no momento da organização é possível perceber que a díade faz apenas 3 ativações de eventos metalinguísticos e mais de 15 ativações que correspondem a eventos epilinguísticos, ao refletirem sobre qual aluno da díade será o escrevente; ao pensarem no tipo de narrativa; na caracterização do detetive; ao perceberem que não deveriam reescrever o conto Branca de Neve ou O Diário de um Banana, por se tratar de contos tradicionais e não uma história inventada conforme a orientação da professora.
Portanto, a partir dessas considerações, salientamos o quão marcante foi e continua sendo o trabalho com o objeto textual, no que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa o que, consequentemente, vai se refletir na ativação das atividades epi e metalinguísticas utilizadas para aprimorar a língua. A grande contribuição trazida por este estudo foi perceber de que forma a prática de atividades de escrita colaborativa contribuem para que os alunos melhorem as suas competências da escrita, a nível individual.
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