O Povo Indígena Payayá Na Luta Por Uma Educação Diferenciada

Confrontando a historiografia, verificamos que o povo Payayá não foi dizimado no Sertão das Jacobinas. Não obstante, historiadores e arqueólogos, defenderam que a chamada Guerra dos Bárbaros (1650-1720) somada aos conflitos que dela sucederam, provocaram o fim dos indígenas na região de Jacobina. A guerra, declarada justa (DH 3, p. 395-398[i]) no início do século XVII, marcou uma série heterogênea de conflitos que envolveram indígenas, moradores, missionários, soldados, e agentes da Coroa Portuguesa devido às transformações provocadas pela colonização das terras semiáridas do sertão norte, atual Nordeste do Brasil (PUNTONI, 2002).

Conforme Censo Demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) no município de Jacobina mais de 300 pessoas se declararam indígenas. Eram os Kiriri, que há algumas décadas chegaram às terras jacobinenses após contradições vivenciadas na aldeia no norte da Bahia, no município de Banzaê. Os indígenas que saíram de casa, não aldeados, sofrem com o estigma ainda maior da precariedade social e assim não eram reconhecidos “índios(as)” na escola, no acesso aos benefícios públicos, dentre outras situações cotidianas, trata-se da identidade indígena imposta pela racionalidade colonial.

Assim, pesquisando-se na internet por “índios em Jacobina” achou-se um portal de diálogo intercultural e interétnico, “Índios on-line[ii]”, que reclamava o reconhecimento da existência Payayá na atualidade, os indígenas que sofreram com a retórica de sua própria inumação. Gestado por indígenas Makuki de Roraima, Pankararu de Pernambuco, Kariri-Xocó de Alagoas e Pataxó hã hã hãe da Bahia, o portal socializava a necessidade de reunir esforços para ajudar as lideranças Payayá na luta pelo direito desencarcerador da existência. (Lima, 2019)

Assim, os Payayá sobreviveram e, desde a última década do século XX, têm lutado contra a história linear e teleológica que falseou as descontinuidades e os desvios históricos. O grito pela vida, pelo direito de existir do existente, faz coro às críticas dos filósofos Nietzsche (2005) e Foucault (2007; 2011), e do historiador De Certeau (1982) à imponente busca pelos mitos das origens. Os Payayá conquistaram seu reconhecimento pela Fundação Nacional do Índio (Funai) no ano de 2012, mas não foi o bastante para acabar com a proclamação do seu extermínio.

O aldeia dos Payayá, localiza-se no povoado Cabeceira do Rio, município de Utinga, situado ao sul da cidade de Jacobina, no território de identidade baiano da Chapada Diamantina. Os Payayá encontram-se em “Yapira” ou seja, esta palavra de origem tupi significa “o princípio do rio”, representados pelo cacique, seu chefe político, pelo pajé, o conselheiro experiente, e pela liderança que conhece profundamente a flora regional e por meio dela cuida da saúde dos membros da aldeia e das demais pessoas residentes em Cabeceira do Rio e adjacências, as quais buscam assistência para o uso de plantas medicinais.

No artigo 231 da CF/88 estabelece-se uma nova ordem entre a Sociedade, o Estado e os povos indígenas, dispondo-se inovações desde o Estatuto do Índio (1973), a primeira onde o índio passa de uma característica social transitória, anteriormente chamado de silvícola, completamente tutelado pelo Estado para uma nova condição, ou seja, sendo observado em sua organização social, respeitado em suas crenças, costumes, língua e tradições e a segunda, assegurando o direito à Terra, elevando o conceito constitucional de Terras Indígenas, reconhecendo os indígenas como povos originários, decorrendo do fato histórico de que os índios já habitavam essas terras antes da colonização brasileira. Assim, criou-se uma maior propensão às comunidades indígenas para se organizarem como pessoa jurídica em associações, cooperativas individuais ou constituírem redes com outros grupos que têm os mesmos objetivos sociais, políticos, com o intento de ganharem mais visibilidade, articulados para assegurar a formulação, adoção e fortalecimento de programas, ações e atividades.

De tal modo, o povo Payayá fundou em 2010 o Movimento Associativo Indígena Payayá (MAIP), entidade civil de direito privado, sem fins lucrativos, sem vínculos políticos partidários e religioso, de duração indeterminada, de caráter cultural e socioeconômico, de gestão comunitária, composta por número ilimitado de associados, que inclui em média de 53 famílias, constituído pela união do povo Payayá para fins de auto sustentabilidade e representação jurídica de seus membros. Dentre as suas finalidades, destacam-se a de promover a proteção e a defesa do meio-ambiente, o desenvolvimento sustentável, a defesa pela vida, pela educação, pesquisa, buscando a sustentabilidade da cultura indígena em seus diversos setores. A Associação além de atender a comunidade indígena Payayá, assiste famílias que vivem na zona rural, distritos de Utinga, Bonito, Morro do Chapéu, dos índios urbanos que moram nas cidades descritas, além de famílias Payayá que migram entre as cidades pela demanda de recursos.

Fonte: IBGE/2021

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) Cidades/2021, o cenário da educação em Utinga apresentou em 2020 um total de 15 escolas voltadas ao ensino fundamental com total de 160 professores e 2 escolas para o ensino médio com 34 professores.

Em 2020, os alunos dos anos iniciais da rede pública do município tiveram nota média de 4,9 no IDEB. Para os alunos dos anos finais, essa nota foi de 4,2. Na comparação geográfica imediata, a taxa de escolarização (para pessoas de 6 a 14 anos de idade) colocava este município na posição 6 de 12. Esta taxa foi de 96.9% em 2010, isso posicionava o município na posição 257 de 417 dentre os municípios do estado e na posição 3751 de 5570 dentre os municípios do Brasil.

Os estudantes indígenas que são assistidos pelas escolas de Utinga submetem-se ao cumprimento do projeto pedagógico e seus processos de aprendizagem tradicionais, não comungando com a educação escolar diferenciada tanto aspirada pelos povos indígenas. Assim, justifica-se todo o movimento existente por uma educação específica e diferenciada para os povos indígenas.

2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E AS ESPECIFICIDADES ÉTNICO-CULTURAIS DOS POVOS ORIGINÁRIOS

O Estado brasileiro, no ano de 1910, criou um órgão específico para cuidar e proteger os índios, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI) com objetivo de domesticar, pacificar e preparar os povos indígenas para a completa integração e assimilação à sociedade nacional. Entretanto, em outras palavras significava para o SPI e a Funai facilitar a extinção e desaparecimento desses povos como étnica e culturalmente diferenciados, tornando menos violento, doloroso e traumático o processo de extinção dos povos originários. Assim, este foi o tom da política indigenista e das políticas de educação escolar para povos indígenas predominante no século XX, ou seja, continuidade dos séculos anteriores de conquista e colonização, com algumas tentativas de redução das barbáries e violências praticadas.  (BANIWA, 2019)  

Na década de 1970, após críticas da opinião pública nacional e internacional, o rumo da história dos povos originários começa a mudar no Brasil com intensas campanhas em favor dos direitos indígenas enquanto povos cultural e etnicamente diferenciados. A Lei 6.001/73, dispõe sobre o Estatuto do Índio, regulando a situação jurídica dos índios ou silvícolas e das comunidades indígenas, com a finalidade de preservar a sua cultura e integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional. Esse processo de luta acompanhou temporal e estrategicamente a luta contra a ditadura, propiciando a conquista dos direitos indígenas na Constituição Federal de 1988. Com o processo de redemocratização do país, os direitos indígenas então garantidos representaram a maior conquista desses povos em toda história, sendo um verdadeiro marco divisor existencial para os povos indígenas no Brasil após anos de colonização com massacres, genocídios e etnocídios.

Para Baniwa (2019):

O direito mais importante conquistado na Constituição Federal de 1988 é o reconhecimento da capacidade civil dos povos indígenas, pondo fim a cinco séculos de dúvida sobre a humanidade e capacidade cognitiva destes. Com isso, a Constituição instaurou um novo marco conceitual e jurídico, abandonando as ideias de tutela e incapacidade civil e cognitiva. A tese da incapacidade cognitiva, civil e jurídica dos indígenas que imperou durante boa parte do período colonial, imperial e republicano brasileiro considerava os índios como uma categoria social inferior, transitória, fadada ao desaparecimento étnico e cultural.

No artigo 231 da CF/88 percebe-se a conquista do reconhecimento do Direito à Diferença, que garante aos povos indígenas o direito de permanecerem como tais indefinidamente, ao reconhecer suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, deixando de serem percebidos e tratados como transitórios e passando a serem reconhecidos como sujeitos coletivos de direitos permanentes.

A Constituição Federal/88, em seu artigo 210, reconhece que os índios podem utilizar as suas línguas maternas e os seus processos de aprendizagem na educação escolar, daí instituiu-se a possibilidade de a escola indígena contribuir para o processo de afirmação étnica e cultural desses povos e ser um dos principais veículos de identificação e conexão.

Depois disso, têm-se as leis pospositivas à Constituição que tratam da Educação, como a LDB/96 e o Plano Nacional de Educação, têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formação dos próprios índios para atuarem como docentes em suas comunidades.

A Portaria Interministerial Nº 559/91 teve-se um avanço em relação à concepção de Educação Escolar Indígena, onde previa-se a criação de Núcleos de Educação Escolar Indígena (NEI) nas secretarias estaduais de educação e definia a prioridade na formação de professores indígenas e isonomia salarial para estes profissionais, independentemente de sua formação anterior. As escolas indígenas foram sendo incentivadas a elaborar Projetos Pedagógicos próprios com flexibilidade nos currículos, materiais e práticas pedagógicas.

Através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)/96 institui-se normas específicas para oferta de educação escolar para os povos indígenas, garantindo o processo educativo diferenciado, respeitando a identidade cultural e bilíngue indígena. Nesse mesmo ano, pela Lei Nº 9.424/96 estabeleceu-se que ficaria à cargo da União a responsabilidade de traçar diretrizes e políticas para a Educação Escolar Indígena devido ao fato de que muitos territórios indígenas abrangem mais de um município e isso gera conflitos na distribuição de políticas públicas.

Em 1999, realiza-se o primeiro Censo Escolar Indígena, pelo INEP[i], onde a coleta de dados deu-se por meio de questionário específico enviado a todas as secretarias estaduais de educação. Por conseguinte, neste mesmo ano teve-se a Resolução CEB Nº 3/99, onde foram estabelecidas diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, tornando-as realmente específicas, com os profissionais atuando nas escolas pertencendo às sociedades envolvidas no processo escolar.

Destaca-se que nessa conjuntura o Plano Nacional de Educação, Lei Nº 10.172/01, que estabelece a União, em colaboração com os estados para equipar as escolas indígenas com recursos básicos, com o direito à autonomia, tanto na implantação de seus projetos pedagógicos, quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, com capacitação dos professores, o reconhecimento público do Magistério Indígena, o que contribuiu na exigência de que todas as comunidades indígenas tenham acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental respeitando seus modos de vida.

Além de toda a legislação contemporânea que dispõe sobre a educação indígena, tem-se a Teoria da Colonialidade do Poder (QUIJANO, 2005) como uma matriz de dominação colonial cuja aplicação tem início com o descobrimento da América, pelo extermínio da população indígena, escravização das populações africanas e submissão das diferentes raças, não brancas europeias, a determinados modos de produção que visavam sustentar o atual capitalismo global.  

Em 2006, a Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos do Estado da Bahia (SJCDH) instituiu a Coordenação de Política para Povos Indígenas (CPPI), o que demonstra que o Estado tem aberto as portas para o diálogo com os povos indígenas, além da sua esfera constitucional que é o repasse de verbas para saúde e educação. Com a Lei Nº 11.897/10, institui-se o Conselho Estadual dos Direitos dos Povos Indígenas do Estado da Bahia (COPIBA), com o compromisso de manter o diálogo e o monitoramento permanente de ações afirmativas e políticas públicas voltadas para os povos indígenas abrindo assim mais um canal de comunicação entre os povos indígenas e o Estado da Bahia.

Neste trabalho, diante de toda essa conjuntura, exemplifica-se com a análise do projeto político pedagógico de uma das escolas públicas, em Utinga, onde os educandos foram avaliados durante quinze dias, através de entrevista informal, no ano de 2018, tomando-se como referências a Lei de Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena/94 e a Portaria Interministerial Nº 559/91 que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena nos currículos das escolas da educação básica, bem como o trato dado à cultura local e aos saberes dos indígenas. Registrou-se que oitenta e dois por cento deles afirmaram que as escolas em que lecionavam suas atividades relacionava muito pouco a educação indígena com a educação escolar indígena diferenciada. Eles reconhecem a influência e a participação da associação na região, onde, nos últimos anos, o MAIP vem desenvolvendo vários projetos para ajudar a comunidade, recebendo equipes de reportagens para divulgar a história, cultura e memórias indígenas da etnia Payayá, realizando campanhas para preservar a nascente do Rio e divulgando seu objetivo de construção de um Centro Cultural no Território.

Além disso, tem-se o depoimento de uma estudante Payayá que ingressou na universidade pública via Enem no curso de psicologia mas que tem enfrentado muitos desafios:

“Sempre gostei muito de ler e para me preparar para o Enem eu estudei muito, na maioria das vezes sozinha, e sempre aproveitava quando conseguia internet. No cenário acadêmico, os estudantes indígenas enfrentam desafios diários com o deslocamentos até a universidade, quando eu fiz o Enem na primeira vez precisei mudar de estado e foi muito difícil sair de perto dos parentes. Além disso, vivenciei preconceitos dos não-indígenas, dificuldades financeiras para custear alimentação e o aluguel de um local para morar, entre outros. Passei um ano fora e foi uma experiência marcante em minha vida, continuei estudando e agora com os pontos do Enem consegui ingressar no curso de Psicologia na UFBa, penso que as universidades deveriam ampliar o ingresso de indígenas por meio de cotas, além de precisarmos de maior acesso aos programas de inclusão. A vontade de trilhar novos conhecimento é o que me estimula nessa jornada, somos resistência.” (Alba Kalil Payayá, 2021)

Percebe-se que, a exemplo do Programa Bolsa Permanência (PBP) criado pelo governo federal em 2013, com recurso oriundo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a oferta de benefício financeiro aos estudantes indígenas, quilombolas e em situação de vulnerabilidade socioeconômica de universidades públicas. O programa teve o seu funcionamento ameaçado, sendo quase extinto em 2018 e isso gerou uma revolta nos estudantes universitários que dependiam desse benefício para sobreviver nas cidades onde cursavam o ensino superior. Geralmente, os estudante ficam preocupados com os cortes das bolsas que servem para auxiliá-los nas despesas básicas com passagem, xerox, alimentação, até mesmo na concentração dos estudos em si, pois diminui a preocupação no final do mês.

As autoridades precisam adotar mais políticas públicas de inclusão para os indígenas, com processo de seleção compatível à realidade da maioria, sem computador, impressora e geralmente distante de cartórios.

De acordo com o Censo Demográfico (2010) das 896 mil pessoas que se declaravam ou se consideravam indígenas, 572 mil ou 63,8 %, viviam na área rural e 517 mil, ou 57,5 %, moravam em terras indígenas oficialmente reconhecidas. Contabilizou-se a população indígena com base nas pessoas que se declararam indígenas no quesito cor ou raça e para os residentes em terras indígenas que não se declararam, mas se consideraram indígenas.

Alicerçado em um novo paradigma educacional de respeito à interculturalidade, ao multilingüismo e a etnicidade, o Ministério da Educação vem implementando uma política nacional de educação escolar indígena, em consonância a preceitos legais dispostos na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Plano Nacional de Educação e na Convenção 167 da Organização Internacional do Trabalho.

Assim, a esse Ministério compete-se a coordenação das ações de educação escolar indígena no Brasil, através da definição de diretrizes curriculares para a oferta de educação escolar aos povos indígenas, assistência técnico-financeira aos sistemas de ensino para oferta de programas de formação de professores indígenas e de publicação de materiais didáticos diferenciados e elaboração de programas específicos para atendimento das necessidades das escolas indígenas, visando à melhoria nas condições de ensino nas aldeias. A implementação dessa política pretende a oferta de uma educação de qualidade aos povos indígenas e tem como principal desafio a formação de professores indígenas.

Segundo o INEP (2007), estão em curso as primeiras experiências de formação de docentes indígenas em nível de licenciatura, dando seguimento aos cursos de magistério indígena em diferentes regiões do país. Entende-se que a qualificação profissional desses docentes é condição fundamental para que as comunidades indígenas possam assumir suas escolas, integrando-as à vida comunitária, visto a impossibilidade de existir um único modelo de escola indígena a ser desenvolvido em todo o país.

Em termos absolutos, em apenas oito Estados a vinculação aos municípios é majoritária: no Amazonas, na Bahia, em Mato Grosso, em Mato Grosso do Sul, no Pará, na Paraíba no Paraná e no Espírito Santo, em todos os demais Estados da Federação predominam as escolas estaduais. (INEP, 2007)

Tabela 02 - Número de Professores de Estabelecimentos de Educação Escolar Indígena, por Dependência Administrativa, estados com maior vinculação aos municípios – Brasil (2005)

Fonte: MEC/Inep (2007)

Nas tabelas, trata-se da educação escolar indígena, bilíngue e intercultural nas escolas destinadas ao atendimento exclusivo de educandos de comunidade indígena.

Tabela 03 - Número de Professores de Estabelecimentos de Educação Escolar Indígena, por Nível/Modalidade de Ensino, estados com maior vinculação aos municípios – Brasil (2005)