Raízes Históricas Das Instituições De Ensino Primário Em Mato Grosso

O presente texto é parte de pesquisa de doutorado que investiga a implantação de Grupos Escolares em Campo Grande-MS (1920-1970), instituições escolares responsáveis pela escolarização primária no formato graduado e institucionalizadas primeiramente nos centros urbanos e após, nas demais localidades onde já estavam consolidados outros tipos de instituições de escola primária, mas sob outros formatos, as escolas reunidas e escolas isoladas.

Objetivamos no texto demonstrar a especificidade europeia de construção das primeiras instituições de ensino graduado e como este processo aconteceu no Brasil e em Mato Grosso, dadas as suas particularidades materiais mas com as mesmas aspirações por parte do Estado em implantar um modelo sólido para a maior parte da população e recuperar do atraso educacional.

Os Grupos Escolares foram instituições específicas voltadas a uma demanda de filhos da classe trabalhadora em centros urbanos industriais, como é o caso de São Paulo, diferente de Mato Grosso, que as instituições responsáveis que ofertaram o ensino graduado na sua gênese foram as Escolas Reunidas.

O que se observa é um esforço por parte do Estado na garantia de escolas seriadas objetivando o padrão da escola elementar para maior número de crianças agrupadas por nível de adiantamento para formar os cidadãos nos moldes nacionalistas, apesar dos entraves que se apresentavam em termos materiais para o financiamento de escolas.

Primeiramente fundamentamos os princípios do ensino graduado e que fins conseguiu atingir ao ser institucionalizado no interior das escolas, modelo consoante as necessidades do momento histórico, necessidades estas que descreveremos no tópico seguinte: o contexto político, econômico e educacional do século XIX na Europa, para logo adentrarmos no modo como se materializou no Brasil e em Mato Grosso, demonstrando especificamente por quais vias o ensino primário foi ampliado no estado.

1. O ensino graduado: homogeneização e racionalização das atividades pedagógicas

O século XIX foi o cenário de experimentação e construção da escola graduada dotada de uma estrutura coerente, durável e adequada à universalização do ensino primário. A crença no poder da escola de moralizar, civilizar e consolidar a ordem social difundiu-se extraordinariamente nessa época, tornando-se a justificativa ideológica para a constituição dos sistemas estatais de ensino. Nesse sentido, configurar uma nova organização pedagógica racional tendo em vista o ensino simultâneo compreendeu um grande desafio e uma necessidade essencial para a difusão da escolarização em massa. (SOUZA, 2014, p. 36)

Critérios de agrupamento e organização dos programas de ensino, homogeneização das classes, critérios de avaliação e separação das áreas de conhecimento, definição de planos de estudo padronizados e com metodologia de ensino simultâneo, definição de limite de tempo, foram as características que embasaram a racionalização pedagógica e os princípios para a construção de instituições de ensino e o processo de escolarização.

A graduação escolar permitiu aos professores adotar o ensino simultâneo, estabelecendo um currículo uniforme. Além disso, a divisão das salas de aula permitia maior controle sobre os alunos e uma maior especialização da instrução e, ainda, a introdução de processos padronizados e burocratizados de avaliação (SOUZA, 2014, p. 48). Aspectos que serão disciplinados pelos regulamentos da educação pública primária no estado de Mato Grosso.

O modelo colocava em correspondência a distribuição do espaço com os elementos da racionalização pedagógica, em cada sala de aula uma classe referente a uma série; para cada classe, um professor.  (SOUZA, 2006). Ao contrário do ensino individual em que um professor atende somente um aluno por vez, porque as classes reuniam alunos de diferentes níveis de adiantamento. Com cada aluno em um estágio do desenvolvimento cognitivo, não era possível ministrar o mesmo conteúdo para a turma toda, sendo impossível atender a cinquenta ou sessenta alunos concomitantemente de forma que todos pudessem compreender o ensino do professor. O ensino simultâneo era executado da seguinte forma:

[...] mesmo nível de conhecimentos e de idade dos alunos, eram entregues a uma professora, às vezes acompanhada de uma assistente, que deverá propor tarefas coletivas. Cada um e todos os alunos teriam que executar uma mesma atividade a um só tempo. (FARIA FILHO, VIDAL, 2000, p. 25)

Um único professor trabalha simultaneamente com todos os alunos da classe, com base em atividades a serem desempenhados por todos ao mesmo tempo. Esse método irá requerer cada vez mais a homogeneidade das turmas, o que será obtido a partir da implementação progressiva da seriação como um elemento-chave da forma escolar moderna, sendo observado de forma mais sistemática no período republicano (SCHUELER, MAGALDI, 2009).

Manifesta-se um “modelo” não esparso e sob um regimento específico e com identificação singular, fica visível principalmente a exigência da quantidade, porque com maior número de crianças para frequentar o ensino primário, mais próximo da distinção imposta e obrigatória por idade e disciplina a aprender. A introdução de novos métodos, racionalização e padronização do ensino - permitindo a classificação dos alunos por série, a divisão do trabalho docente e a profissionalização do magistério -, de uma burocratização administrativa e a necessidade de edifícios escolares concebidos especialmente para este fim foram algumas dessas características. (CASTRO, 2009).

A racionalização das atividades pedagógicas era vista pelos educadores como um símbolo de modernização educacional e social, o ensino concêntrico organizava as diferentes matérias na mesma série e em séries consecutivas, pelo aumento crescente de intensidade. Quando começam a desenvolver as bases para o modelo graduado, o método de ensino propagado, era o método intuitivo, um legado educacional do século XIX. Onde o ensino partia do saber particular para o geral, do conhecido, para o desconhecido, do concreto, para o abstrato. (SOUZA, 2014).

A divisão que correspondia série escolar à idade do aluno possibilitou uma maior utilização do espaço escolar, por isso favoreceu o processo de massificação do ensino, a racionalização do tempo escolar e das atividades ministradas pelos professores e executadas pelos alunos possibilitassem benefícios para ampliação da escolarização em massa, mas por outro lado, Souza (2014) indica algumas das contradições geradas, quais sejam: a hierarquização dos conteúdos devido ao tempo e espaço que lhes eram destinados; o emprego do tempo, da jornada escolar e a divisão dos conteúdos em unidades, lições e exercícios, reforçavam mais os aspectos que distinguiam uma disciplina do que os aspectos que as aproximavam;  a impossibilidade de aplicação dos princípios de individualidade dos alunos, devido ao agrupamento dos estudantes em classes homogêneas.

Ao submeter padrões a atingir, o ensino seriado também demonstrou que não é possível todos alcançarem ao mesmo tempo o mesmo nível de conhecimento. E estes incapazes de passar nas fases de avaliação precisariam repetir o processo seletivo e classificatório, surgiu a repetência. Outro problema da homogeneização das turmas é o conflito entre professores e alunos e entre alunos e alunos, “lugar de encontro de uma pequena multidão submetida ao império da autoridade e da anulação das diferenças” (SOUZA, 2014) 

2. A escola como elemento socialmente decisivo: Europa, EUA e Brasil

O ensino graduado surgiu em países da Europa, como meio de operacionalizar a educação em massa, os alunos passam a ser reunidos em níveis de conhecimento, um professor para uma “classe” ou turma, composta por um grupo de estudantes, e não mais ensino individualizado. Este processo de expansão ocorreu no continente europeu no século XIX.

O século XIX pode ser dividido em dois períodos segundo Andery e Sério (2007): até 1848 caracterizou-se pela expansão do capitalismo nos países industrializados, pelo impulso inicial nos países não desenvolvidos e pela primeira grande crise do capital (1830- 1840). A segunda metade do século  defrontou-se com um novo momento de desenvolvimento do capitalismo: fase de expansão da indústria nos países industrializados e com a formação de um sistema capitalista internacional. De acordo com as autoras, foi momento marcado por propostas e governos de cunho nacionalista e liberal. Expandiu o crescimento das forças produtivas, da economia e da riqueza associado ao avanço da ciência. As autoras indicam que com o crescimento da riqueza  também cresceu a classe trabalhadora, em número, em pobreza e em consciência política. 

A jornada de trabalho se estendia de 14 a 16 horas, a força de trabalho de mulheres e crianças eram exploradas com menor custo, o proletariado fortaleceu-se como classe revolucionária inspirados no socialismo utópico, no anarquismo e no socialismo científico. A urbanização e a industrialização criaram o fenômeno das crianças de rua, e havia necessidade do “controle do corpo infantil” a fim de evitar os problemas sociais que daí poderiam derivar. (ARANHA, 2006, p. 200).

A instituição escolar foi submetida a processos que objetivavam maior funcionalidade social, eficiência em relação às necessidades produtivas, funcionalmente apta para a sociedade industrial, portanto, técnicas da sociedade-nação-Estado. “Tratou-se de atualizar a escola por organização, gestão, por programas, por modelos culturais a uma sociedade nova que se configurava como produtiva, pluralista, aberta.” (CAMBI, 1999, p. 398). A escola assumiu um papel cada vez mais determinante na vida social e de fortalecimento da vida coletiva, atender a necessidade de dar vida àquele homem-cidadão, segundo o autor:

Obrigação de freqüência para todos os cidadãos, pelo menos no nível de escola popular, para atingir justamente aquelas qualidades típicas do cidadão moderno: sentir-se parte de um Estado, reconhecer suas leis, realizar a sua defesa ou a sua prosperidade. A escola elementar dá elementos cognitivos, mas também sociais: instrui socializando. (CAMBI, 1999, p. 399).

Os princípios de obrigatoriedade e gratuidade escolar acompanhou o crescimento da escola, que a colocou a serviço de todos, que a tornou socialmente decisiva para operar um despertar das massas populares e uma verdadeira participação na vida econômica e política. (CAMBI, 1999). Gratuidade não significa ausência total de pagamentos ou contribuições privadas, o Estado não era capaz de responsabilizar-se totalmente pelo financiamento da educação pública, então taxas pequenas eram cobradas das famílias mais pobres.

Se a educação é obrigatória, enquanto determinação estatal, ela precisa ser necessariamente gratuita. Ambos os princípios tiveram uma complexa atuação nos vários Estados europeus, a Itália afirmou como princípio em 1859 com a lei Casati, promulgada pelo Reino da Sardenha e estendida, depois dos anos 60, para toda a Itália, embora no discurso tenha havido omissão dos problemas econômicos e sociais que devem ser resolvidos preliminarmente para tornar operante tal princípio. (CAMBI, 1999).

Na Inglaterra, foi na década de 1870 que começaram a ser construídas as primeiras escolas com várias salas de aulas, na França, em 1868 a terminologia “classe” foi regularizada pelo ministro da Educação do Departamento de Sena, E. Greard que estabeleceu uma unidade no nível dos alunos, professores e local e um “curso” que abrangia a mesma idade dos alunos e duração dos estudos e programas a serem percorridos.

Na Espanha a implantação da escola graduada de ensino primário, ocorreu em 1898. (SOUZA, 2014) Neste país, a questão da educação popular foi tratada como condição de progresso, sendo responsabilizada pela regeneração da nação espanhola. (SOUZA, 2014). A autora relata que muitos educadores discutiram a introdução da escola graduada na Espanha, após a criação, a título de ensaio, dos grupos escolares anexos às escolas normais. Este modelo compreendia “uma organização fundada na lei econômica da divisão homogênea do trabalho e nisso residia sua maior vantagem” (SOUZA, 2014, p. 47). Estes objetivos estavam consoantes ao que Cambi (1999) chamou de instruir e socializar como objetivos da escola para formar o homem cidadão e ciente de seus direitos.

Em 1923, a Espanha contava com cerca de 631 escolas graduadas, e em 1935, com 1884, enquanto as escolas unitárias somavam, nas mesmas datas, 92% e 82,4% do total das escolas primárias. Portanto, nesse país, a escola unitária continuou preponderante na primeira metade do século XX. (SOUZA, 2014, p. 47). Ou seja, por mais que a tendência do discurso estatal era universalizar o acesso à escola elementar por meio de escolas graduadas, ainda a premência era de escolas unitárias, o que no caso brasileiro podemos verificar a existência das chamadas  “escolas isoladas”.

A autora chama atenção para a construção dos edifícios escolares nos Estados Unidos, para tratar da escola primária graduada neste país, que inspirou sua arquitetura dos edifícios escolares no modelo inglês, aos moldes do ensino mútuo. Souza (2014) indica que as escolas públicas de Nova York e Filadélfia continham no início do século XIX salas bastante amplas para comportar 250 alunos, somente a partir de 1860 a instrução graduada dividindo em doze salas de aulas passou a ser um modelo adotado no ensino primário. Todavia, o início da implantação das escolas graduadas nos centros urbanos – em alguns países –, não significou imediatamente um processo de generalização deste tipo de ensino e de unidades escolares, sequer eliminação dos antigos estabelecimentos de ensino já existentes.

No Brasil, havia interesse em dissipar uma escola com o discurso de renovação, mas segundo Souza (2014) foi dada maior ênfase aos métodos e processos de ensino e pouca discussão sobre as transformações administrativas implicadas no modelo da escola graduada.  De acordo com a autora, para a realidade brasileira, o modelo era considerado oneroso, havia muitas tarefas a realizar para dar início ao processo de difusão da educação popular: criar escolas, formar professores, equipar os estabelecimentos de ensino, construção de edifícios especialmente erguidos para essa finalidade.

No tópico seguinte descreveremos aonde foram fundados os primeiros Grupos Escolares no Brasil, instituições pelas quais giravam muita expectativa sobre a formação da escolarização primária como modelo a ser implantado, disseminador de valores e exemplo do que se preconizava ao desenvolvimento educacional republicano. Era uma aspiração dos governos, mas como demonstraremos, não havia possibilidade de sua materialização. O que se verificava era uma fragilidade um vagaroso processo de ampliação da educação escolar primária.

 

3. Grupos Escolares no Brasil

 

A nomenclatura “Grupo Escolar” merece o significado histórico que tem, enquanto reunião ou agrupamento de “classes”, representa vários aspectos: tipo de estrutura física de uma dada instituição escolar, processo de ampliação de vagas, ou minimamente sua tentativa, e portanto, de bancos escolares ocupados, metodologia utilizada que rompe com o modo de ensino anterior, porque agrupa os alunos semelhantes, e as particularidades de base material em cada estado que definem a demanda para a implantação desta tipologia escolar.

Os Grupos Escolares [...] fundaram uma representação de ensino que não apenas regulou o comportamento, reencenando cotidianamente de professores e alunos no interior das instituições escolares, como disseminou valores e normas sociais (e educacionais). (VIDAL, 2006, p. 9)

Falar do ensino seriado é importante para compreender quando passou a ser materializado no Brasil e em Mato Grosso. A escola graduada constituiu-se nas primeiras décadas republicanas, em modelo de instituição educacional almejada pelos governantes brasileiros “na origem da escola graduada encontra-se um processo de profundas transformações sofridas pelas escolas primárias: da existência de um conjunto de escolas sem uniformidade para um sistema mais ordenado, estandardizado e de caráter estatal” (SOUZA, 1998, p. 31-32).

Os tipos de escolas existentes, anteriores à padronização proposta pelos regulamentos de implantação dos Grupos Escolares, eram vistos como atrasados e insuficientes aos objetivos da nova sociedade em “construção”. Ao considerar o espaço físico chamado de “escola isolada” e o tipo de educação ali ministrado, existia uma enorme lacuna entre este e os grupos escolares, principalmente pelo novo padrão a ser buscado de maior número de crianças dentro de uma sala de aula, compondo obrigatoriamente um grupo de alunos que de forma gradativa, de uma série para a outra, estariam consolidados os conhecimentos necessários para passar ao outro nível. Não somente isso, mas o número de salas de aulas que comportariam um Grupo Escolar, para ter esta denominação, não poderia abrigar poucas crianças e muito menos em uma única classe, com diferentes idades. Tanto o número de classes - ou salas de aulas - quanto a qualidade dos sujeitos educandos no interior de cada uma delas foram determinantes para a distinção deste novo modelo de instituição escolar. 

A Reforma Caetano Campos em São Paulo (1890) inspirada nas experiências dos países como a Alemanha, Suíça e Estados Unidos, fora sucedida pela Lei n. 88 de 8 de setembro de 1892 que teve como centro de discussão a escola primária, e a grande inovação foi a instituição dos Grupos Escolares. Antes disso, as escolas eram regidas por um professor que ministrava aulas para alunos em níveis ou estágios diferentes de aprendizagem. Segundo Saviani (2013) uma vez reunidas, estas escolas isoladas, eram substituídas pelos grupos escolares.

[...] as escolas isoladas eram não seriadas, ao passo que os grupos escolares eram seriados. Por isso esses grupos eram também chamados de escolas graduadas, uma vez que o agrupamento dos alunos se dava de acordo com o grau ou série em que se situavam, o que implicava uma progressividade da aprendizagem, isto é, os alunos passavam, gradativamente, da primeira à segunda série e desta à terceira até concluir a última série [...] com o que concluíam o ensino primário. (SAVIANI, 2013, p. 172).

Os Grupos Escolares no Brasil e em Mato Grosso, singularmente passaram por transformações precedentes antes de tornarem-se “Grupo Escolar”, processo que esteve condicionado ao financiamento público, ao movimento urbano, base material e a política educacional como um todo. (MONTEIRO, 2022).  Por mais que o discurso estatal focasse nestas instituições, elas não foram as responsáveis por alfabetizar a população em idade escolarizável, mesmo com o “otimismo pedagógico e o entusiasmo pela educação” na Primeira República (NAGLE, 1974) as precariedades do ensino não seriado eram suprimidas. Os primeiros Grupos Escolares no Brasil surgiram na seguinte ordem:

 

Tabela 1: Ano de criação dos primeiros grupos escolares nos estados brasileiros:

 

São Paulo	1890
Rio de Janeiro	1897
Paraná	1903
Maranhão	1906
Minas Gerais	1906
Espírito Santo	1908
Rio Grande do Norte	1908
Santa Catarina	1910

Fonte: Santos (2012)

 

Duas décadas depois da Lei que instituiu o primeiro grupo escolar no estado de São Paulo, o país contava com 583 unidades desta tipologia escolar, São Paulo (171) e Minas Gerais (194) aparecem com três ou quatro vezes a mais que o Rio de Janeiro (50), estado em terceiro lugar em número de grupos escolares, conforme tabela abaixo:

 

Tabela 2: Quantidade de grupos escolares por estado brasileiro (1922)

 

Goiás	01
Espirito Santo	02
Alagoas	02
Piauí	03
Pernambuco	03
Mato Grosso	04
Sergipe	05
Paraíba	06
Bahia	07
Rio Grande do Sul	09
Maranhão	10
Ceará	10
Santa Catarina	11
Amazonas	14
Pará	24
Paraná	26
Rio Grande do Norte	31
Rio de Janeiro	50
Minas Gerais	171
São Paulo	194

 

Fonte: Santos (2012)

 

A política do café com leite revela que os estados brasileiros com maior número de grupos escolares, eram Minas Gerais e São Paulo, o que diz muito sobre a política de comando entre esses dois estados que se revezavam no poder na Primeira República, desvenda claramente que a implantação de escolas está diretamente relacionada à demanda e capacidade econômica de cada singularidade regional.

Partindo do princípio que somos um país com raízes oligárquicas de estruturação de poder, a obrigatoriedade, gratuidade e expansão das escolas ficou ao cargo de estados e municípios após a Proclamação da República. 

O coronelismo, modalidade sociopolítica caracterizada pela troca de favores entre um Poder Público fortalecido e a influência social de decadentes proprietários de terras que  ainda operavam como chefes em suas localidades. [...] alimentavam-se reciprocamente em promíscua relação. (SAVIANI, 2011, p. 36)

A promiscuidade entre o público e o privado (SAVIANI, 2011) e consequentemente os mandonismos locais, falta de recursos e baixa densidade populacional para demandar por educação pública, o crescimento das cidades com formato agrário, o contingente de crianças escolarizáveis espalhadas pelo amplo território rural, revelou a incapacidade dos entes federativos em consolidar um tipo uniforme, estatal e publicamente suficiente para a educação elementar, aspectos que serão demonstrados a seguir.

 

4. A difusão do Ensino Primário em Mato Grosso

 

            As leis que regulamentaram o ensino primário em Mato Grosso foram: 1) o Decreto nº 265, Regulamento da Instrução Pública Primária de 1910; 2) o Decreto nº 759 de 1927, Regulamento da Instrução Pública Primária e, 3) Lei Orgânica do Ensino Primário do Estado de Mato Grosso, Lei nº 452 de 1951. Vamos nos ater as duas primeiras.

O Regulamento de 1910 previa a obrigatoriedade do ensino para as crianças de 7 a 10 anos de idade, e com relação ao método de ensino, definiu que deveria ser adotado nas escolas o método intuitivo. (MATO GROSSO, 1910). O Regulamento de 1927 aumentou a idade de 10 para 12 anos a todas as crianças normais, analfabetas, que residiam em até 2 quilômetros de escola pública.

Esse Decreto dividiu o ensino público primário nas seguintes categorias: 1) Escolas Isoladas Rurais; 2) Escolas Isoladas Urbanas; 3) Escolas Isoladas Noturnas; 4) Escolas Reunidas (frequência total mínima de 80 alunos); 5) Grupos Escolares (frequência total mínima de 250 alunos). (MATO GROSSO, 1927). No artigo 35 determinou que deveriam funcionar anexos aos Grupos Escolares Modelo, uma Escola Normal, destinada à observação e prática pedagógica dos normalistas e ao “ensaio e divulgação dos novos métodos de ensino.” (MATO GROSSO, 1927).

Na divisão das categorias de ensino primário, as instituições eram denominadas de acordo com a quantidade de classes existentes e de alunos que atendia. Ou seja, o que definia a tipologia da escola – escola isolada, reunida ou grupo escolar – era o número de alunos frequentes. As instituições que teriam maior disseminação de acordo com o artigo 7º eram as escolas isoladas. Isso se deve ao fato de que Mato Grosso era eminentemente rural com um amplo território de base econômica pastoril, e a educação das crianças aconteciam em lugares afastados dos centros urbanos. O ensino oferecido nas escolas isoladas, evidentemente não era o ensino graduado, pois não havia número de crianças suficientes para reuni-las de forma seriada, sequer estrutura para tal fim.

De acordo com Silva (2014) as escolas isoladas em Mato Grosso na década de 1920 eram predominantes, mas não recebiam a devida atenção do poder público, funcionavam em locais impróprios, sem estruturas física e pedagógica para o ato educativo, e reuniam em uma única sala de aula estudantes de diferentes níveis de conhecimento, foram as maiores responsáveis por ofertar o ensino primário no estado.

Segundo Souza (2014), as escolas isoladas eram criadas em todas as localidades: “casas de professores, fazendas, áreas ribeirinhas, garimpos [...] em cada lugar onde houvesse crianças em idade escolar, ali também seria criada uma escola isolada mista”. (SOUZA, 2014, p. 38). Turmas mistas significa que oferecia o curso para meninos e meninas.

Quanto às escolas reunidas, segundo Santos e Valdemarin (2015) a primeira desse caráter no estado, se deu em 1929, quando foram agrupadas as três Escolas Isoladas em Santo Antônio do Rio Abaixo, norte de Mato Grosso, tiveram abertura das aulas em 1930 e o diretor nomeado foi o professor Américo Pinto Brasil. Santos e Valdemarin (2015) apontam que nessa instituição havia dificuldade de lotação de professores, por se tratar de uma escola rural, e os normalistas não queriam se locomover, a má qualidade dos prédios e escassez de mobiliário e de materiais para a escola também eram problemáticas.

No Regulamento da Instrução Pública Primária do Estado de Mato Grosso Decreto n.º 265 de 1910 não consta a tipologia “Escolas Reunidas”, somente “Grupos Escolares”. Este tipo de instituição foi somente disposto em Lei, em 1927 pelo Regulamento da Instrução Primária, Decreto 759. E “implantada” com esta denominação em 1930, o que infere que a legislação somente dispôs o que era possível em termos de existência material, já que o número de escolas ainda era muito pequeno para denominar Grupo Escolar, por isso, precisava haver algo entre a imensa diferença das escolas isoladas, e os grupos escolares.

O regulamento anterior, de 1910, fora ousado em suas propostas, que se mostraram inexequíveis para uma população espalhada pelo largo território rural que não apresentava número de pessoas aglutinadas em um contingente mínimo para esse tipo de instituição. As escolas reunidas foram o intermeio das escolas isoladas e os grupos escolares e só aparece no regulamento da instrução pública do estado de 1927, que reorganizou as escolas primárias: 

quando buscou-se solucionar os problemas de qualidade relacionados ao ensino primário ministrado nas escolas isoladas, assim como frente à carência de orçamento estadual para implantar um número maior de Grupos Escolares. (SANTOS, 2012, p. 16)

As escolas reunidas consolidaram-se enquanto modelo de escola graduada em Mato Grosso, de acordo com a legislação, o governo poderia reunir num só estabelecimento três escolas isoladas que estivessem num raio de até 2 quilômetros, com frequência total mínima de 80 alunos, a estas dariam o nome de “escolas reunidas” e não poderiam ultrapassar 7 classes, passando disso seriam consideradas grupos escolares. Os objetivos das escolas reunidas eram:  melhorar as condições pedagógicas e higiênicas das salas escolares, classificar os alunos pelo nível de desenvolvimento intelectual, facilitar e intensificar a inspeção.

Santos (2012) aponta que além do agrupamento de Escolas Isoladas para formarem as Escolas Reunidas, outra forma de surgirem esse tipo de denominação para as instituições primárias era quando os Grupos Escolares não estivessem funcionando conforme o Regulamento de 1927. Isso aconteceu com o Grupo Escolar de Miranda em 1931 e com o Grupo Escolar na cidade de Santo Antônio de Leverger devido o pouco número de matrículas, situação similar ocorreu em Ponta Porã.

Com base em relatórios de governadores coletados por Santos e Valdemarin (2015), em 1937, seis anos após a instalação da primeira Escola Reunida em Mato Grosso, o estado contava com mais sete: Livramento, Corumbá, Sant'Anna do Paranahyba, Campo Grande, Miranda e em Guajará Mirim, e outras duas para serem instaladas naquele ano, em Coxim e Coxipó da Ponte. E no ano de 1940, os autores indicam a presença de 20 Escolas Reunidas, e em 1954, Mato Grosso contava com a existência de 30 instituições desse tipo.

Com relação a tipologia “Grupo Escolar”, em 1927 era utilizada somente com os requisitos de união de 8 classes escolares e 250 crianças frequentes. O Regulamento de 1910 tinha prerrogativa de aglutinar 6 classes, mas não mencionava designação distinta para esse agrupamento menor de escolas. Como mencionamos, havia duas formas de encontrarmos na história da educação primária do estado um Grupo Escolar: aqueles que foram criados inicialmente com esse nome, e outros que tornaram-se grupo com o aumento do número de matrículas e classes. 

Os Grupos Escolares, receberam a denominação de “modelo”, análogos aos que correspondiam aqueles originados nos grandes centros urbanos industriais do Brasil, como o caso de São Paulo, enquanto no extenso território de Mato Grosso, com população espalhada, a primeira instituição criada com a denominação Grupo Escolar, foi criada na porção norte do estado, na capital Cuiabá, e na porção sul do estado, nos mesmos moldes, foi criado em Campo Grande - futura capital do estado de Mato Grosso do Sul – em 1922, o Grupo Escolar Joaquim Murtinho. Assim como em Cuiabá, também foi instalado em um edifício próprio para os fins educacionais aos moldes da República, e abrigou o Liceu, a Escola Normal e a Escola Modelo Anexa. Diferentes fases da escolaridade reunidas em uma única estrutura física.

O Grupo Escolar da capital Cuiabá, foi arquitetado em 1913, no estilo neoclássico, onde fora construído o Palácio da Instrução com o objetivo de abrigar o Liceu Cuiabano, Escola Normal e a Escola Modelo, tal como em Campo Grande, incorporava no mesmo prédio o ensino primário, a formação de professores para atuarem nesta fase de ensino e os estudos póstumos. Santos (2012) afirma que foi uma imponente instituição educacional e que constitui um patrimônio arquitetônico de grande relevância para a história educacional e cultural de Mato Grosso. O quadro a seguir demonstra por ordem cronológica a implantação dos Grupos Escolares no estado:

Quadro 3: Criação dos primeiros Grupos Escolares em Mato Grosso

 

Nome da instituição	Ano de implantação	Local
Grupo Escolar Barão de Melgaço	1910	Cuiabá
Grupo Escolar Senador Azeredo	1910	Cuiabá
Grupo Escolar Presidente Marques	1912	Rosário Oeste
Grupo Escolar Caetano Pinto	1912	Poconé
Grupo Escolar Joaquim Murtinho	1922	Campo Grande
Grupo Escolar Afonso Pena	1922	Três Lagoas
Grupo Escolar Luiz de Albuquerque	1924	Corumbá
Grupo Escolar Antônio Corrêa	1924	Aquidauana
Grupo Escolar de Amambai	1933	Campo Grande
Grupo Escolar de Herculânea	1940	Coxim

                              

Fonte: Santos (2012)

 

            Os Grupos Escolares de Rosário Oeste e Poconé eram localizados mais próximos à porção norte do estado, ou seja, à capital Cuiabá, enquanto que os Grupos de Três Lagoas, Corumbá, Aquidauana e Coxim, foram instalados  nos municípios mais próximos Campo Grande, centro urbano da porção sul do estado – que futuramente, em 1977 viria a se tornar capital do novo estado, Mato Grosso do Sul –.

Para finalizar concluímos que os grupos escolares não foram as instituições responsáveis por oferecer o ensino graduado em Mato Grosso, isso porque sequer poderia se falar neste modelo de ensino, por mais que fosse uma aspiração dos entes federados brasileiros.  O processo de consolidação dos grupos escolares no estado inicia somente nas décadas seguintes, porque na Primeira República o que se observa é a compensação do ensino primário nas escolas isoladas e escolas reunidas, era esta a possibilidade real de sanar a educação da população escolarizável que majoritariamente residia nas fazendas.

Explicamos este fenômeno com o que Ribeiro (2011) denominou de problemas relacionados a integração no contexto social que requer a leitura e a escrita, entretanto, o modelo agrário-comercial exportador dependente (1894-1920) inviabilizou – e inviabiliza até hoje –  o enfrentamento do problema com relação ao ensino, por um lado, atender menos e melhor, por outro lado, mais e pior.

 

Demonstramos que se fosse possível estender o ensino graduado dentro dos grupos escolares, o ensino primário não seria um problema do Estado no que se refere à terminalidade e conclusão da primeira fase da escolarização, e, portanto, para a sociedade republicana em ascensão. O ler e o escrever, assim como as normas do cidadão republicano, estariam garantidas. Entretanto, ao que parece, a circulação cultural educacional do modelo europeu foi um intento não executável devido a base econômica brasileira.

No que se refere a singularidade do estado de Mato Grosso, diferente de São Paulo, onde surgiu a primeira Escola Modelo, um percentual muito pequeno do total de grupos escolares existentes originaram-se a partir de todos os pressupostos para este tipo de instituição, – basicamente, um modelo a ser seguido – a  maioria, tornou-se Grupo Escolar, os grupos escolares não foram “construídos” foram originados a partir de instituições preexistentes e que nada tinham a ver com os moldes europeus ou com a escola modelo de São Paulo.

Por mais que os regulamentos da educação insistiam em legislar sobre estas instituições que muito pouco formaram ou alfabetizaram a grande massa, contrariamente, as que tinham maior presença, as escolas isoladas, quase nada legislou-se a respeito, isto porque nos longínquos territórios afastados e rurais não havia possibilidade de inspeção escolar, particularidade do estado investigado.

As escolas isoladas e escolas reunidas eram frágeis para o contingente escolarizável que existia, e os grupos escolares não eram implantados aos moldes republicanos, porque como afirmamos, não eram implantados, tornaram-se grupos escolares somente na nomenclatura, não foram inaugurados nas aspirações modelo.