A Educação Étnico-Racial Na Escola Básica Contemporânea: Iwajú Griot Àgbárò

BIBERE: PARA INÍCIO DA CONVERSA...

Olhar o diferente admirá-lo, conquistá-lo, respeitá-lo, enfim, conhecer o outro: essa é uma difícil tarefa do ser humano na contemporaneidade. A diversidade nos cerca a todo instante seja na sociedade, seja nos mais diferentes espaços de socialização. Na escola também existem as diferenças e o que muitas vezes fazemos é ignorá-las, ou comumente homogeneizá-las em prol de uma suposta unidade. No caso da educação étnico-racial, com ênfase na questão do negro e do indígena, sentimos até hoje o peso do período colonial escravocrata, cujas marcas de outrora, nos trazem mazelas cruciais no corpo e na alma. Somos um povo desacreditado, massificado e explorado. O “preticídio” praticado nos surbúbios das grandes cidades e das pequenas também denunciam que ainda hoje lidamos muito mal com as questões de natureza étnico-racial. Na escola, sobretudo na básica, vemos poucas reflexões acerca dessas questões, ainda que a lei 10.639 e a lei 11.645 já estejam em vigor há anos. E com relação às práticas educativas? Houve avanços na educação para as relações étnico-raciais no contexto escolar?

Pensando nesse contexto nasceu o nosso projeto de intervenção, advindo de uma experiência de um Projeto Vivencial (PV), documentada no decorrer da praxis oriunda do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica (CECOP 3), bem como do Mestrado em Educação e Contemporaneidade. O referido curso, em sua 3ª edição, esteve vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, sendo executado pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia(UFBA). O mestrado com ênfase em formação de professores foi realizado na Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Assim, a temática de discussão neste artigo corresponde a um recorte do estudo acadêmico e vivencial sob o tema: as práticas em educação étnico-racial na escola pública: ao encontro da pedagogia griô. Escolhi esse objeto de estudo por duas razões. Primeiro, por ser uma mulher afrodescendente, procurando demarcar o lugar do negro na escola. Segundo, por ter sido uma temática instigante e recorrente no contexto educativo em que atuo na coordenação pedagógica. Aliar essa implicação pessoal com a profissional me instigou à investigação e reflexão sobre a prática educativa, motivos suficientes para termos realizarmos uma pesquisa de natureza interventora e, pretensiosamente, transformadora.

Deste modo, a temática da educação para as relações étnico-raciais tem ganhado terreno sólido nos últimos anos, tendo sido uma conquista legítima de grande parte do movimento negro em seus diferentes momentos, da nossa história. A despeito dos marcos legais, como a Leis n. 10.639/03 (BRASIL, 2003) e 11.645/08 (BRASIL, 2008), sancionadas nessa primeira década do século XXI, bem como do recente Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Ministério da Educação, 2013), ainda somos marcados por um passado escravocrata, cujas práticas de racismo e preconceito são constantemente escamoteadas no meio social, mormente nas escolas. Como dizia o educador Anísio Teixeira (1983), os valores proclamados a respeito dessa temática estão muito distantes dos valores reais. 

Para Teixeira (1983), esse hiato, muitas vezes abismo, entre o que se preconiza e o que se pratica, corresponde aos modelos educacionais importados que são impostos a nossa realidade e imitados sem que haja uma adaptação, ao menos, um questionamento sobre as nossas reais necessidades, bem como o que pensam os educadores e as comunidades sobre tais paradigmas.

Diante disso, a escola do século XXI precisa assumir mais esse desafio de promover a uma pedagogia antirracista. Felizmente, estamos na década da africanidade no mundo (2014-2024), segundo a UNESCO (2015). Urge que proporcionemos uma formação continuada para a diversidade aos nossos professores, estudantes e toda a comunidade escolar, além de remetê-los a olhar-se para “dentro”, colocar-se no lugar do outro e (re) viver seus valores, principalmente (re)construindo uma identidade étnica com um marcante traço africanizado dentro da diversidade baiana e brasileira.

A par desse contexto, a nossa problemática de estudo pretendeu investigar o cotidiano das práticas em educação étnico-racial em uma escola pública municipal de grande porte, que atende desde a educação infantil ao ensino fundamental séries iniciais. Tem como reforço as seguintes questões de pesquisa: como os professores da educação infantil e do ensino fundamental têm lidado com a temática da diversidade, especialmente a afrodescendência, em seus contextos educativos? Decorrente disso, as suas práticas vêm subvertendo ou reforçando uma pedagogia antirracista?

Para responder tais questionamentos, objetivamos nessa pesquisa alcançar o entendimento da dinâmica das relações étnicas na escola pública. Por isso, almejamos refletir sobre a valorização da cultura afro-brasileira, com ênfase na nossa ancestralidade sertaneja, fomentando uma educação étnico-racial, através da pedagogia griô. No tocante ao percurso metodológico, o universo da pesquisa corresponde à abordagem qualitativa, de natureza descritiva, tendo como tipo a pesquisa-ação e instrumentos de coleta de dados a observação participante, o diário de campo e grupo focal. Para Minayo (2010, p.99), esse tipo de pesquisa escolhido “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Teve como lócus uma escola municipal de grande porte, que atende ao ensino infantil e fundamental, situada na periferia de Riachão do Jacuípe - Bahia. Os sujeitos da pesquisa foram os professores e estudantes da referida escola. Aqui exporemos um recorte das discussões e aprendizados construídos com os docentes, que vão ao encontro do propósito do Eixo 1. Políticas Públicas para a Educação Básica, Diversidade Étnico-racial e Legislação Educacional, do XVI Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. Avancemos então para a reflexão do nosso relato da experiência!

KIKA IRIRI: CONTANDO E REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO ETNICORRACIAL NO CONTEXTO DA ESCOLA BÁSICA

A nossa proposta de intervenção foi originária de um projeto pedagógico intitulado “Africanidade e Identidade Cultural: a nossa história passa por lá”, implantado pela nossa Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Turismo (SMEECT) no biênio 2015/2016 e que, ressignificado, perdura até os dias atuais. Buscando e entendendo a importância da temática, para além do processo de sensibilização, e, visando à superação da descontinuidade e da superficialidade da mesma, reinventou-se o projeto, acrescentando uma proposta inovadora: a inserção da pedagogia das africanidades, com inspiração na pedagogia griô, na prática pedagógica escolar investigada.

O projeto vivencial, oriundo da especialização em coordenação pedagógica envolveu a participação coletiva de gestores, professores e funcionários da escola desde o seu nascedouro. O mesmo teve suas principais ideias forjadas nas reuniões de horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) e assim ocorreu toda construção do mesmo. A dinâmica de construção planejada seguiu os seguintes passos: levantamento das necessidades diagnósticas, estudos, planejamento das atividades. As escritas das ideias do projeto compartilhadas no grupo eram sistematizadas pelo coordenador pedagógico e transcrita em texto para todos desenvolverem em suas respectivas funções no espaço de escolar.

O objetivo geral da proposta de intervenção foi promover práticas em educação étnico-racial na escola, evidenciando a cultura negra e tendo como preocupação fundamental o cenário vivido na escola, vislumbrando o combate ao racismo, ao preconceito, à discriminação, bem como a vivência da diversidade por meio do exercício de princípios e valores.

A linha de ação foi construída em três etapas estratégicas: a prática de oficinas pedagógicas interdisciplinares, a realização de dias "D" das Africanidades na escola e, por último, a culminância do Projeto para a comunidade escolar e sociedade. Refletiremos aqui apenas um recorte dessa experiência. Por razões óbvias, elegemos para a partilha neste colóquio a categoria de análise Práticas em educação étnico-racial na escola.  Lembrando que a apreciação analítica que foi realizada corresponde à análise de conteúdo, do tipo temática conforme orientam Bardin (2009) e Gomes (2010), através do grupo focal com 10 professores, tendo a escolha da identificação de cada um por condinomes de oxirás africanos e de alguns personagens das histórias afrobrasileiras citadas no projeto, que nos contaram suas experiências e juntos fizemos uma reflexão da práxis, que resultou numa produção acadêmica ao modo latu sensu. Então, o que pensam, dizem, vivenciam e refletem os professores sobre as práticas em educação étnico-racial na escola investigada?

Desse modo, discutiremos sobre a educação para as relações étnico-raciais, tendo como base a análise da reflexão dos docentes sobre a própria prática, a partir do diálogo nas sessões de grupo focal. Os temas suscitados na discussão foram: práticas docentes anteriores à pedagogia das africanidades; pedagogia das africanidades: o encontro com a pedagogia griô; quando o coordenador pedagógico entra em cena; e perspectivas para a pedagogia das africanidades. Enfocaremos aqui apenas a primeira e a segunda categorias.

A respeito das práticas anteriores à pedagogia das africanidades, os professores revelaram que sempre trabalharam as questões voltadas para a consciência negra, em datas comemorativas e de forma pontual em eventos na escola. A metodologia aplicada era tradicional, pontual e com pouca interação com os alunos, já que promoviam uma discussão mais ampla sobre as relações étnico-raciais sem sua profundidade. Percebemos que eram práticas educativas de cunho festivo, sem uma conexão direta com uma pedagogia antirracista. Podemos confirmar isto com as falas seguintes:

A gente trabalhava só o desfile de beleza negra com os alunos no mês de novembro, para comemorar a consciência negra. Iya Bassê.

Eu trabalhava com contação de histórias com meus pequenos. Olocum.

Através dos livros didáticos, do que eles passavam sobre a história do negro no Brasil. Eno

Eu usava atividades com pinturas dos negros, comidas típicas dos africanos. Yemanjá.

A valorização das danças africanas é algo que eu sempre trabalhei com meu alunado. Oxum.

A partir desses depoimentos, depreendemos que a pedagogia das africanidades não fazia parte do cotidiano dessa escola. As datas comemorativas, especialmente o mês de novembro, em que há o dia da consciência negra, eram tidas como o ponto máximo para não deixar esquecida a presença dos negros neste país. No entanto, não se tinha uma consciência para a superação do racismo na escola, muito menos se fazia conhecer a história da cultura africana e afro-brasileira em profundidade.

Soma-se a isso a ideia a que a escola é um lugar neutro e sem conflitos pairou durante muito tempo, sobretudo no ensino infantil e no ensino fundamental. O racismo sempre foi visto como uma ameaça externa a escola. As questões sociais de preconceito e discriminação acreditava-se que advinha do meio social e chegava na escola como os reflexos de uma sociedade segregada e desigual e pouco se podia fazer a respeito disso. O que se pode entender dessas iniciativas dos professores é que se coloca o racismo de lado, escamoteando suas ramificações e enaltecendo a cultura de que vivemos em um país democrático e harmônico pela mistura das etnias e pela diversidade de saberes e culturas. Pelo ressaltado dito dos professores as cores, as danças, comidas, a beleza e a sensualidade, é o precisa ser ressaltado. Agindo assim, os professores, até então, passavam despercebidos diante do problema do racismo estrutural presente na sociedade e mais grave ainda não se davam conta que esse mesmo racismo era e, ainda é, produzido dentro da própria escola.

Nesse sentido, percebemos que, durante muito tempo, o lugar da cultura e da tradição africana e afro-brasileira nas escolas era um habitat muito tímido e escondido, pertencente muitas vezes ao currículo oculto da escola, quando deveria estar no centro do currículo formal e contextualizado. Conforme Munanga (2005) e Gomes (2005; 2012), a falta de preparo da escola, da gestão e dos educadores para lidar com as questões da diversidade, em especial as africanidades, só ajuda no retrocesso das práticas educativas em prol da superação do racismo.

Munanga (2005) defende a ideia de que o racismo deve ser problematizado no contexto escolar. Precisamos superar o tão afamado mito da democracia racial que paira intencional e/ou ingenuamente nas consciências de grande parte dos brasileiros e estrangeiros. A imagem de que o Brasil é fruto das misturas das “raças”, que essa interação é pacífica e que somos um país rico pela convivência harmônica, já não surte mais efeito, diante de tantas desigualdades sociais que vivenciamos. A educação que herdamos desde os tempos coloniais nos impôs esses ideais como verdade única, a partir dessas pré-concepções fomos todos formados.

Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de cidadãos, de professores e educadores o necessário preparo para lidar com o desafio que a problemática da convivência com a diversidade e as manifestações de discriminação dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional. Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade. (MUNANGA, 2005, p.15).

Ademais, o referido autor nos convida a superarmos o racismo na escola agindo na desnaturalização do mesmo no contexto social. Ao negamos a ideia de que somos fruto de uma democracia racial, começamos a romper com o pensamento eurocêntrico que engessa a capacidade de vermos o quanto a população negra e indígena, povos originários vêm sofrendo pela invisibilidade e a sulbalternidade ao longo da história. Um exemplo disso na nossa prática foi a introdução das lutas e personalidades afro-indígenas no repertório da formação com os professores. Muitos dos docentes não conheciam a história das lutas do povo negro e dos indígenas para ocupação de espaço e direitos. Quando conheceram puderam descentrar o olhar da mera folclorização desses povos, para a admiração e reconhecimento das injustiças e da não passividade dos mesmos diante das injustiças e suas lutas como sujeitos de direitos. Assim os docentes puderam reconhecer que o racismo está presente nas principais estruturas sociais, inclusive dentro das escolas. Ao direcionar o olhar para a vivência das lutas também reconheceram que os estudantes precisavam ver e entender essas dinâmicas, para além das festividades e da rica cultura e até do que os livros didáticos propõem. Somou-se, desde então, o repertório escolar de novas referências e novos heróis bem mais próximos da realidade do povo brasileiro e da comunidade local.

Nesse contexto, para Cavalleiro (2006), a oficialização de uma da legislação antirracista na primeira década no século XXI foi um salto histórico vitorioso fruto das lutas dos movimentos sociais, sobretudo do movimento negro. Contudo, ao que se percebe, nem mesmo a existência das Leis n. 10.639/03 (BRASIL, 2003) e 11.645/08 (BRASIL, 2008) foi capaz de provocar mudanças significativas nas práticas educacionais. Segundo a autora, a formação docente para as práticas em educação étnico-racial também seria uma das vias de sucesso (CAVALLEIRO, 2006). Ela ainda sugere uma mudança radical nessas práticas a começar pelo papel da escola e pela relação professor-estudante, o que significa uma postura de acolhimento ante as questões raciais, sobretudo em se tratando de crianças negras.

Essa problematização do lugar da educação antirracista mexeu com as práticas dos nossos docentes, porque eles puderam se questionar diante de suas próprias práticas e se perguntarem: que tipo de educação estou promovendo: contra ou a favor do racismo, preconceito de discriminação? O resultado dessa e de outras indagações afins foi, por um lado, o reconhecimento dos docentes do seu não-saber em relação a sua própria história, das causas e lutas do povo brasileiro; por outro a busca por essa saber-novo através da formação continuada dentro da escola junto com a coordenação pedagógica da qual se originou essa vivência do projeto africanidades.

Dentre as reflexões mais apanhadas nas formações e que reverberou nas práticas cotidianas antirracistas na escola foi a de que precisamos nos educar e educar o outro para uma educação antirracista, saindo da lógica naturalista dos livros didáticos e lançar olhares para a etnografia, para a verdadeira história do povo, dita, contada, e vivenciada pelo povo. Sabemos que não é fácil romper com o passado e com as práticas racistas na escola, mas os professores decidiram romper com a naturalização e aceitaram o desafio de lidar com a problematização dessas questões em sala de aula. Nesse sentido Munanga arremata:

Todos, ou pelo menos os educadores conscientes, sabem que a história da população negra quando é contada no livro didático é apresentada apenas do ponto de vista do “Outro” e seguindo uma ótica humilhante e pouco humana. Como escreveu o historiador Joseph Kizerbo, um povo sem história é como um indivíduo sem memória, um eterno errante. (MUNANGA, 2005, p.18).

Referente à pedagogia das africanidades e o encontro com a pedagogia griô, percebemos que, com a chegada deste projeto vivencial na escola, houve um esclarecimento acerca da temática das africanidades. Esse entendimento soou como um convite para novas vivências, ou seja, um novo jeito de olhar e de se trabalhar com as questões étnico-raciais na escola. Os estudos da formação avançaram para a compreensão de África, Africanos, Africanidades e Afrodescendência. Muitas desconstruções foram feitas, estereótipos confrontados com a realidade, Lutas de personalidades negras no passado e no presente de como as nossas conquistas não são “de graça”, nada é “benevolência” e pontos positivos foram surgindo na formação engajada dos professores e no desafio de ir em busca de nossas raízes étnicas e trabalhando como os estudantes e a comunidade sobre esses aprendizados.  Destacamos o depoimento de uma professora que afirma que:

 houve um esclarecimento sobre o tema da consciência negra; tivemos oportunidade de estudar os assuntos e conhecer histórias importantes, como o caso das personalidades negras, a participação dos negros na sociedade. Me chamou a atenção a história de Luiza Mahin, uma mulher negra que criou seu filho sozinha, deu a ele bons estudos, mesmo vendendo cocadas e este se tornou advogado em prol da causa negra; ela foi o exemplo de uma grande mulher. Iya Bassê.  

Pereira, Amilcar (2014) sinaliza que o trabalho com as relações étnico-raciais requer muito mais do que o exercício de práticas antirracistas. Exercer a pedagogia das africanidades implica um conhecimento em profundidade, no sentido de buscar as nossas raízes, conhecer a nossa história, fazer uma verdadeira tomada de consciência sobre o que é de fato ser negro no Brasil. Por isso, os professores sentiram algo diferente, uma vez que a chegada do projeto os fez ir à busca de novos conhecimentos sobre essa temática, mobilizando-os para reinventarem seu jeito de ensinar e aprender. Tal como menciona o referido autor os professores, entenderam que é preciso conhecer um pouco mais sobre o tema em sua inteireza e riqueza de detalhes, considerando toda a subjetividade presente no contexto socioeducacional.

Ademais, a totalidade dos professores reconheceu que houve mudanças significativas em suas práticas sobre a educação para as relações étnico-raciais. Sobretudo tiveram uma mudança de olhar sobre o racismo e passaram a assumir posturas antirracistas no interior da escola e fora dela. Conforme os mesmos, essa mudança de atitude se deve à aplicação da proposta da intervenção, sobretudo com os estudos sobre a Pedagogia Griô e a realização dos dias "D" das africanidades. Cada um dos docentes em particular destacou seus momentos marcantes que estavam muito associados ao sucesso da sua prática docente ao lidar com esse tipo de diversidade. Eis a visão dos professores:

Pude mudar minha prática quando descobri as heranças dos negros, que muito nós herdamos como costumes. Descobri também a questão do cabelo negro, não é cabelo ruim, duro. Aprendi que, na África, por conta do clima, o cabelo do negro se tornou resistente e encaracolado. Toda vez que vejo uma criança zombar do cabelo de outra, dou essa explicação; isso é consciência. São coisas novas que vamos conhecendo e passando pra eles. Yemanjá.

Desde a chegada do projeto, que é pra mim histórico, porque durou tanto tempo, quase nem vejo discriminação e preconceito contra o negro, pelo menos na minha sala de aula, não! Eles hoje encaram a questão do negro com naturalidade, pois conseguem ver pessoas da mesma cor fazendo sucesso, fazendo história. Gostei de trabalhar a história do leão Cecil, que foi morto recentemente por um caçador. A gente aproveita pra trabalhar outros assuntos também. No dia "D" os alunos sabiam tudo sobre a história da vida do leão. Iya Bassê.

Eu me encantei com as contação de histórias com a minha turma de maternal. Uma em especial me encantou: as tranças de Bintou. Eu trabalhei essa história bem antes com eles e no dia "D" eles sabiam contar tudinho; é tanto que me surpreendi com uma aluna de 3 anos contando trechos certinho. Isso mexeu com as crianças porque trabalhou a questão dos cabelos, da identidade deles, o porquê dos birotes e das tranças nas crianças. Olucum.

Para mim o que fizemos só veio reforçar o trabalho que já se faz na escola que é conscientização. O que promovi foi muito bom e o que os alunos gostaram muito foram as danças no estilo baiano, afro-brasileiro. Oxum.

Nos depoimentos acima, evidenciamos que as práticas em educação étnico-racial estiveram orientadas por princípios bem definidos, centrados na pedagogia griô, como previsto na proposta de intervenção, a saber: a ancestralidade, a identidade, a resistência e alteridade. A ancestralidade é percebida através das estratégias utilizadas em sala, tendo como marcantes as heranças africanas representadas pelo clima, relacionando-o ao tom de pele escuro e aos cabelos de fios resistentes e volumosos; fauna e a preservação ambiental, bem representada com a história da caçada e morte do leão Cecil, que comoveu o mundo e os estudantes. Já a identidade é vivenciada através dos penteados, por meio da contação de histórias desde a educação infantil às series iniciais do ensino fundamental. As danças, ritmos afrobrasileiros, bem como a representação das personalidades negras, o desfile da beleza negra, a roda de capoeira, também foram dignas representantes do princípio da resistência negra. O axé e o samba de roda se encontraram no chão da nossa escola e foram exemplos expoentes do princípio da alteridade trabalhado no projeto de africanidades na escola investigada.

De acordo com Pereira, Amauri (2014), a iniciação das práticas em educação étnico-racial precisa passar pelo (re) conhecimento da história da África, (re) conhecendo também as contribuições dos afrodescendentes na história deste país. Para ele, conhecer a África é “fundamental para a formação da consciência social e histórica do povo brasileiro” (ibid, p. 33). Por isso, é essencial que problematizemos os estereótipos em relação ao continente africano, seu povo e sua história tão diversa, assim como em relação à população negra brasileira.

Segundo Silva (2007) e Oliveira (2009), o sucesso de práticas educativas antirracistas deve-se ao fato dessas serem orientadas por valores e princípios bem definidos no âmbito escolar e, principalmente, na formação dos professores. Por isso, o quatrilho chamado ancestralidade-identidade-resistência-alteridade delineou os trabalhos pedagógicos durante o percurso de desenvolvimento desta proposta de intervenção. Sobre os valores trabalhados, uma das professoras sinaliza que “[...] sentir e discutir sobre quem somos nós é muito gratificante. Precisamos nos conhecer melhor e a escola; nós professores temos que colaborar nessa parte, ajudando a formar a consciência dos alunos.” Ajê Xalugá.

Sabemos que essa história tão rica e tão densa não deve ser contemplada em um único projeto. Nosso projeto somente despertou para essa consciência através da vivência valorativa dos princípios da ancestralidade, identidade, resistência e alteridade. Contudo, precisamos avançar, sobretudo, no que orienta Paula (2015) no sentido de conhecer com mais profundidade a historicidade africana, trazendo essa discussão para nossas salas de aula, fundamentando-nos de práticas que nos aproximam dos africanismos e da luta antirracista.

Outro momento de muita proeminência na realização no projeto de intervenção foi a chegada dos mestres griôs à escola, como afirma a docente Oxum: “[...] eu destaco o dia "D" da africanidade como mais importante, no sentido da participação de outras pessoas da comunidade estarem aqui na escola interagindo e dando suas contribuições para o projeto [...]". Também outros docentes colocaram suas impressões acerca da presença dos griôs na escola. O conjunto dos docentes admite que esses mestres representaram a verdadeira cultura afrobrasileira e são seus legítimos representantes, exalando com seus saberes o cheiro genuíno da cultura negra em suas diferentes faces e jeitos de ser e de sentir a afrodescendência. A presença desses griôs dinamizou o processo pedagógico e aproximou mais a comunidade da escola, conforme se percebe nos seguintes trechos:

A nossa escola estava precisando desses trabalhos. Os dias "D" de africanidades vieram pra mostrar o nosso valor e conhecer os saberes desses mestres me fez aprender muito sobre a nossa cultura. A nossa escola estava precisando de um momento assim. Iya Bassê.

Eu não conhecia a pedagogia griô. Nunca tinha ouvido essa palavra, mas agora sei a força que ela tem. A presença desses mestres foi muito importante. Me destacou uma professora que falou sobre a alteridade. Foi interessante seu jeito de explicar, usando a ludicidade, estimulando a participação dos alunos com questionamento e em cima disso ia fazendo a sua fala pra gente e dando ao próprio alunado a oportunidade de participar. Olocum.

Senti que o projeto somou muito com a chegada desses convidados, porque tudo isso fluiu com naturalidade e a gente se convence de que trabalhar a consciência negra é importante e cada um com seu saber nos ajudou a enxergar isso. O apoio e parceira de cada um deles contribuíram para o sucesso do projeto. Oxum.

Assim, a intervenção dos mestres griôs permitiu que a pedagogia das africanidades se aproximasse do contexto escolar, dando-lhe um novo estímulo no trabalho com a educação para as relações étnico-raciais. Essas intervenções planejadas estiveram centradas na pedagogia griô que é uma educação que nos questiona: porque vivemos tão longe uns dos outros, afastados dos saberes tradicionais da terra, da oralidade da nossa gente, das nossas raízes? E o que fazer para nos conectarmos? Essa foi a nossa iniciação nesse tipo diferenciado de fazer educação antirracista. Pelos questionamentos, buscamos estudar nos referendar para poder enxergar o óbvio: a nossa gente, o seu saber-ser e seu saber-fazer. Precisamos nos conectar com a nossa ancestralidade e a partir dela (re) conhecer e intervir na realidade. A criadora dessa pedagogia é a educadora popular baiana Lílian Pacheco.

Para Pacheco (2006) o termo griot advém de um costume ancestral africano. Aqui no Brasil o termo ganhou a nomenclatura griô. Um griô pode ser um poeta, historiador, cantor ou contador de história; ou seja, todo aquele, sendo artista ou não, capaz de difundir através do “boca a boca” um tipo de saber. Como disse o escritor Guimarães Rosa, “o que lembro, tenho”. A pedagogia griô, nasce do movimento Ação Nacional Griô, que reconheceu os direitos dos mestres griôs em todo o Brasil com o apoio do Ministério da Cultura no início dos anos 2000. Consiste na promoção de uma educação que constrói vínculos entre os saberes científicos e saberes populares e reconstrói outro conhecimento, vinculado ao saber comunitário.

É uma pedagogia da vivência afetiva e cultural que facilita o diálogo entre as idades, entre a escola e a comunidade, entre grupos étnicos-raciais interagindo saberes ancestrais de tradição oral e as ciências formais para a elaboração do conhecimento. Essa abordagem de aprendizado é um projeto de vida que tem como foco o fortalecimento da identidade e a celebração da vida. (PACHECO, 2006, p. 13).

Dessa forma, rememorando a chegada dos mestres griôs na escola, tão mencionada pelos docentes e acolhida pelos estudantes, podemos depreender que esse momento só se tornou significativo porque houve uma sensibilização sobre do que se tratava a pedagogia griô. Houve uma vivência experimentada das rodas de diálogo com os professores, na elaboração do projeto nas intervenções realizadas durante o mesmo. Na escola, os mestres da comunidade passaram a ser (re) conhecidos com notório saber, o saber griô, advindo de suas vivências e memórias ancestrais e que foram por estes guardadas. Em roda de conversas cada griô se tornou um professor e os professores, os estudantes se tornaram aprendizes. Os saberes aprendidos culminaram em ancestralidade, identidade, alteridade e resistência.

Coadunando também a essas reflexões, Ki- Zerbo (2010), Hampaté Bâ (2010), Paula (2015), Pacheco (2015), nos afirmam que podemos constatar que o diferencial desse tipo especial de educação é colocar a tradição oral como estratégia teórico-metodológica relevante. De fato, a fala dos griôs foi ouvida e acolhida por nós aprendizes, pelo fio condutor da ancestralidade. Esses autores compreendem que a genialidade dessa proposta consiste em apostar na valorização dos saberes relembrados via diálogo com os estudantes, reconhecendo suas histórias de vida e tendo essa dinâmica como meio de ressignificar os nossos currículos escolares e, por conseguinte, concretizar uma verdadeira educação para a diversidade.

KO PARI: PARA NÃO TERMINAR

A vivência da diversidade no contexto da escola básica, pelo que vimos no decorrer das reflexões deste artigo, não é tarefa fácil e tem se tornado um desafio à nossa educação na contemporaneidade. Sobretudo, aqui no nosso contexto do semiárido baiano, pensar a condição do negro e do indígena, dos afro-índígenas sertanejos, requer de nós um quê de resistência e superação. Com a presença dos mestres griôs na escola percebemos a importância da tradição oral e da força que a nossa história tem de comover, convencer e tornar consciente muitas mentes infantis, adolescentes a adultas que convivem no espaço educativo.

Ao retomar o nosso percurso metodológico, relembramos a atuação em uma escola pública de grande porte do ensino infantil e anos iniciais do ensino fundamental, tendo como sujeitos os docentes dessa unidade escolar. A vivência praxiológica da formação com o projeto vivencial realizado, proporcionou mudanças significativas nas práticas docentes e essas sendo reverberadas nos grupos focais permitiu o aprofundamento do nosso estudo investigativo.

Sendo assim, em resposta a nossa problemática de estudo, constatamos que as práticas docentes em educação étnico-raciais se aproximam de uma pedagogia antirracista, ao partirem desse nascedouro cultural, ou seja, de fora pra dentro da escola, o que nos trouxe uma riqueza comunal, sobretudo na renovação do saber-fazer pedagógico. Na verdade, pedagogia griô sendo acolhida pelos docentes, proporcionou o ganho de um saber transformado, construído com, na e pela comunidade.

A exemplo disso podemos relembrar das oficinas de intervenção nas quais professores e estudantes aprenderam com os mais velhos os saberes da nossa cultura negra jacuipense, a exemplo das danças, cantigas, do trançado dos cabelos, dos causos que sempre nos remetiam a nossa ancestralidade e reforçavam cada vez mais a nossa identidade negra múltipla e diversa. Nas rodas de conversa aprendemos a tradição viva, que pela oralidade, nas trocas, nos ensinamentos nos fez ter contato com a nossa ancestralidade e a buscar mais conectar nossas ações e nossas práticas visando o bem comunitário.  

No entanto, reconhecemos que essa iniciativa que ainda permanece no calendário de atividades das escolas municipais, com previsão para ocorrer neste ano corrente o 1º fórum municipal sobre a diversidade, necessita de mais apoio, maior adesão da população, dos mestres griôs e da multiplicação dos mesmos, bem como também de apoio da gestão pública municipal, que precisa investir mais na política educacional para educação das relações étnico-raciais, investindo na qualidade das práticas educativas, através da formação continuada de professores e demais profissionais da educação, na aquisição materiais didáticos específicos, na ampliação dos espaços de vivência da diversidade.

Ressaltamos que mesmo após sete anos no início dessa iniciativa exitosa, a referida escola continua a promover o projeto dentro das possibilidades, buscando interagir com a comunidade escolar e a comunidade local. A semente griô foi plantada na escola, basta o poder público investir mais na formação docente e da gestão pedagógica, especialmente do coordenador pedagógico, para a educação antirracista e valorizar a diversidade, tanto no âmbito das políticas educacionais, culturais e sociais, quanto na valorização profissional.  

Portanto, o cerne da nossa pesquisa deu conta de revelar que para a vivência da diversidade na escola, faz-se necessária a formação docente continuada e contextualizada para lidar com o diferente, o subalterno, o excluído. A continuidade da pedagogia griô nas escolas representa uma alternativa viável para tal intento. Precisamos fortalecer uma prática docente que possa produzir para além de belos discursos antirracistas, a formação do caráter dos estudantes, que se traduz em atitudes e posturas de fato antirracistas, includentes e amorosas.

AGRADECIMENTOS

O que eu herdei de minha gente eu não posso perder. Caetaneando nesta frase inicial só tenho pensamentos e sentimentos de gratidão: aos meus ancestrais afro-indígenas, aos mestres griôs jacuipenses, a toda comunidade escolar professores, estudantes, funcionários, gestores e comunidade local. À mestre griô Lílian Pacheco. À Secretaria Municipal de Educação e Cultura, às colegas coordenadoras, especialmente Camila, Joélia, Jucineide, Sandrely. Às professoras Antonieta e Marinélia. Ao estudante Caio representando as crianças pretas desse país e a todas as pessoas que se levantam em prol da causa antirracista.

[1] Mestre em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Licenciada em Pedagogia e Especialista em Educação e Pluralidade Sócio-Cultural pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em Psicopedagogia (FACINTER- IBPEX). Especialista em Coordenação Pedagógica (UFBA). É docente do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Regional de Riachão do Jacuípe (FARJ). Atuou como coordenadora pedagógica da rede municipal e na Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Turismo (SMEECT) da cidade de Riachão do Jacuípe, Bahia. Atualmente é coordenadora pedagógica do Colégio Estadual Dídimo Mascarenhas Rios, integrando na rede estadual no Núcleo Territorial de Educação 15 (NTE15), da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC).  Contatos de e-mail: alisecosta@gmail.com e ana.santos3994@enova.educacao.ba.gov.br.