O espaço escolar apresenta multiplicidades de diversas ordens: idades, origens, cor/ raça, conhecimentos prévios, entre outros. Para que se possa realizar um trabalho pedagógico apropriado, é imprescindível conhecer a comunidade escolar, pois é por meio de tais dados que se podem identificar exclusões.

Nesse sentido, a investigação da composição étnica e racial da escola se apresenta como um questão premente, uma vez que o racismo ainda é crime praticado rotineiramente, seja em sua forma estrutural, seja sob a configuração de injúria.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP realiza um Censo Escolar, no qual coleta informações que apresentam o perfil da educação básica brasileira. Em 2021, o INEP apontou, por exemplo, que apenas na creche a maioria é de crianças brancas, “indicando acesso desigual por cor/raça na educação infantil”. Por outro lado, na Educação de Jovens e Adultos, 76,7% dos alunos são pretos ou pardos, informação que deixa entrever abandono escolar e distorção idade-série em uma população específica (BRASIL, 2022a).

Dados dessa natureza revelam as desigualdades ainda presentes e permitem estudos capazes de favorecer um projeto que, de fato, respeite a diversidade, por buscar não reproduzir o racismo.

O racismo é um crime ainda praticado no cotidiano e, inevitavelmente, se reproduz no espaço escolar, independentemente de a instituição ter natureza pública ou privada. Se a escola é particular, a quantidade de alunos negros é baixa – e esse dado por si só já revela como o racismo segrega. Se a escola é pública, a maioria é de alunos pretos e pardos (FERNANDES, 2021). Contudo, em ambos os espaços, haverá racismo, seja por parte do corpo discente, seja por parte dos funcionários. Tal comportamento pode ser observado sob diferentes formatos, desde a facilmente visível injúria, por vezes reduzidas a bullying, até o preconceito que se observa nas regras da escola ou nos murais. A respeito disso, Iracema Santos do Nascimento, professora da Faculdade de Educação da USP, explica:

Não ter a representatividade de afrobrasileiros e afrobrasileiras – vale destacar, em situações positivas –, seja nas imagens que fazem parte da decoração do espaço escolar, seja no material didático, nos materiais de pintura ou entre os brinquedos na Educação Infantil (como bonecos e bonecas negras), também é um indicativo de racismo estrutural na escola. Ou, por exemplo, quando vemos pessoas negras apenas no quadro de apoio (responsáveis pela limpeza e pela comida), e não em cargos de direção ou coordenação. (NASCIMENTO, 2020).

 

Por isso, conhecer a comunidade escolar pode favorecer um adequado desenvolvimento de trabalho. Não se deve pressupor que, sendo a escola pública, já se sabe de antemão quem são seus alunos. É preciso coletar dados que revelem um quadro fidedigno, com variáveis que apontem perfis e colaborem no reconhecimento de como se compõe aquele espaço, não só por sua maioria visível, mas também considerando pequenos grupos que correm o risco de apagamento e, por isso, exclusão dos planejamentos das ações pedagógicas.

Diante disso, o objetivo deste trabalho é discutir a necessidade do mapeamento da comunidade escolar quanto à composição étnico-racial, abordando especificamente a autoidentificação ligada às categorias branco, pardo e preto. Para isso, serão apresentados os resultados parciais de investigação realizada numa instituição federal. Na referida pesquisa, ao serem inquiridos sobre qual seu pertencimento racial, em formulário próprio, diversos alunos manifestavam dúvida quanto à categoria a assinalar. Tais discentes pediam opinião aos colegas e às pesquisadoras sobre eles serem brancos ou pardos, ou sobre serem pardos ou pretos. Por isso, para complementar a discussão a respeito do levantamento étnico-racial ora indicado, será debatido ainda o conceito de colorismo. Contudo, o colorismo será lido, majoritariamente, em seu recorte atual, sem uma retomada histórica da eugenia que o engendrou.

Profissionais de educação conhecem seus espaços de trabalho e, visualmente, avaliam quem são os alunos que frequentam a escola. É possível delinear o perfil aproximado do corpo discente por meio de um olhar atento. Contudo, a observação superficial e o senso comum não são suficientes para identificar alunos em sua totalidade, respeitando-se as diferenças internas. Se, por exemplo, ações são coordenadas a partir de tal “visão geral”, corre-se o risco de elas atenderem plenamente o público-alvo, mas de virem a excluir e segregar as minorias não percebidas naquela avaliação global (e superficial).

A fim de se elaborarem estratégias pedagógicas, aquelas pontuais, ligadas a uma aula ou projeto interdisciplinar, ou de se tomarem decisões em nível de gestão, tais como distribuição dos espaços na escola ou contratação de professores, é imprescindível uma investigação aprofundada sobre quem são os alunos que se busca atender, sem generalizações.

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento elaborado pelo MEC como instrumento de apoio aos docentes e às equipes pedagógicas, já ressaltavam a importância de se trabalhar com a Diversidade Cultural na escola, pois

Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio, afrodescendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira... Contudo, ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. (BRASIL, 1997).

 

Entre as diferentes possibilidades de se trabalhar com a diversidade na escola, surge a questão racial, que deve extrapolar a mera aula de curiosidades sobre a cultura afrodescendente ou o período escravagista. A Lei 10.639/2003, atualizada pela Lei 11.645/2008, determina a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” e orienta que

O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. (BRASIL, 2003 – grifo nosso).

 

É urgente introduzir, na escola, a discussão sobre diversidade étnica e racial, pois evitar tal temática é ainda julgar coerentes abordagens que defendem a não existência de racismo no Brasil. Quando a escola, espaço privilegiado para discussões e construção de conhecimentos, se isenta do debate sobre o racismo, perpetua um crime e exclui seus próprios alunos de uma vivência plena a respeito da realidade que os circunda.

O racismo é uma discriminação com base na cor da pele ou na origem racial. Pode ser analisado como uma manifestação individualizada, que segrega por considerar o outro de menor (ou nenhum) valor, ou pode ser lido como um crime mais amplo, executado de forma estrutural na sociedade.

Santos (1990) explica que

racismo é a suposição de que há raças e, em seguida, a caracterização bio-genética de fenômenos puramente sociais e culturais. E também uma modalidade de dominação ou, antes, uma maneira de justificar a dominação de um grupo sobre outro, inspirada nas diferenças fenotípicas da nossa espécie.

 

Juridicamente, o racismo foi tipificado como crime na Lei 7.716, de 1989 e tem sido tratado de forma distinta da injúria racial: o racismo seria uma agressão a uma coletividade na qual não se poderiam individualizar as pessoas; já a injúria racial seria a agressão pessoal, dirigida especificamente a um indivíduo ou grupo determinado de indivíduos.

Entretanto, como os conceitos não são nítidos e se sobrepõem, está em discussão, atualmente, a equiparação da injúria ao crime de racismo, por meio do Projeto de Lei n° 4566 (BRASIL, 2022b).

De fato, não é possível ofender individualmente quando se usam estereótipos de toda uma população; por isso, não é coerente distinguir tais crimes e punições relacionadas.

Numa discussão em paralelo, não se pode considerar o racismo/ injúria racial uma ação exclusivamente pessoal, uma vez que as instituições e a própria organização social se fundam em preceitos racistas. As ações individuais não estão livres de responsabilização e criminalização, mas é preciso refletir sobre a estrutura na qual as pessoas estão inseridas e como tais estruturas afetam a construção da identidade racial.

Almeida (2021) entende o racismo sempre como estrutural, pois “as expressões do racismo no cotidiano, seja nas relações interpessoais, seja na dinâmica das instituições, são manifestações de algo mais profundo, que se desenvolve nas entranhas políticas e econômicas da sociedade” (ALMEIDA, 2021, p. 21).

Portanto, é mister atuar concretamente no combate ao racismo, em suas diferentes apresentações. O ambiente escolar pode ser profícuo para formar pessoas capazes de não replicar tais atitudes preconceituosas e crimes – e por isso é tão necessário conhecer a comunidade em sua totalidade.

Os censos realizados pelos governos buscam informações que subsidiem a atuação dos governantes: quantas pessoas vivem na região, a idade, escolaridade, taxa de emprego/ desemprego, entre outros índices. Quando o Estado é organizado de forma representativa e os cidadãos elegem seus representantes, é preciso saber a quantidade de pessoas por região para que se definam as vagas de senadores ou deputados, por exemplo.

E não bastam pesquisas por amostra, estimativas ou dados cadastrados em sistemas variados, pois

sem os dados demográficos estruturais, fornecidos pelos CDs [Censos Demográficos], as pesquisas domiciliares por amostragem perdem sua representatividade e deixam de cumprir seu papel. O Censo é, portanto, um grande momento para o balizamento do país. (MEDICI, 2021).

 

Logo, verifica-se que um levantamento completo da comunidade escolar é útil para adoção de medidas, por parte do corpo gestor, e para um planejamento de ações pedagógicas, por parte dos docentes.

Ciente disso, foi iniciada uma pesquisa para realizar o levantamento étnico-racial do campus Duque de Caxias do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. A proposta foi submetida ao Programa Institucional de Incentivo a Projetos de Pesquisa do IFRJ – Prociência, tendo sido contemplado com fomento e bolsistas de iniciação científica. Foi ainda submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa, cuja aprovação se deu sob parecer 5.228.733.

Nessa investigação, as pesquisadoras visavam obter dados sobre trajetória anterior dos discentes (Ensino Fundamental), gênero, autoidentificação racial, grau de escolaridade dos pais, uso do sistema de reserva de vagas, percepção da ocorrência de bullying na escola – entre outros tópicos. A proposta inicial era mapear todo o campus, desde os alunos dos cursos de Técnico Integrado ao Ensino Médio até os alunos da Licenciatura e da Educação de Jovens e Adultos.

O questionário, criado no Google Forms, contava com trinta perguntas, entre questões objetivas e subjetivas, das quais apenas uma aberta. O acesso ao formulário foi disponibilizado por leitura de QR Code, em cartazes espalhados pelo campus, e por link, compartilhado via e-mail com os representantes de turma e postado em seus grupos de WhatsApp. As pesquisadoras realizaram evento para divulgar a pesquisa e foram nas turmas, incentivando o preenchimento do Forms.

Entretanto, a adesão foi pequena e obtiveram-se respostas em número abaixo do esperado. Acredita-se que a não colaboração por parte dos discentes relaciona-se a alguns fatores, entre os quais ser o primeiro semestre de aulas presenciais após o período de aulas remotas (em decorrência da pandemia por covid-19), o desconhecimento do funcionamento do processo científico, como um todo, e a indisponibilidade de rede wi-fi no campus.

O retorno às aulas presenciais gerou uma preocupação por reposição de conteúdo, devido à percepção da (imensa) lacuna com a qual os jovens chegaram ao Ensino Médio. Além disso, foram comuns comportamentos agressivos e depredação do patrimônio da escola – atitudes antes incomuns ao campus. Esses dois fatos exigiram estratégias urgentes por parte do corpo docente e gestor, o que demandou tempo de planejamento e execução. E todo esse processo parece ter desviado a atenção da pesquisa.

Ainda assim, dados significativos sobre a composição racial foram levantados.

Na elaboração do questionário, adotou-se o modelo de autoidentificação racial empregado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, que traz as opções branca, preta, amarela, parda e indígena.

“Pardo” é uma categoria que ora integra o questionário, ora não, na história dos censos no Brasil. Já em 1872, havia essa alternativa, que buscava quantificar os mestiços. Em 1890, o termo pardo foi trocado por mestiço. Nos anos seguintes, não houve censo ou não constava a pesquisa étnico-racial. Em 1940, só havia três categorias: branco, preto e amarelo. Os recenseadores eram orientados a assinalar um traço no quadro correspondente, quando a pessoa não respondesse uma dessas opções – e, mais tarde, para fins de estudos, esse traço foi lido como sendo referente à manifestação “pardo”.

Há de se ressaltar, assim, que este censo é o único na história estatística brasileira a não operar com a categoria parda nem qualquer outra referida à mestiçagem. [...] Posteriormente, na fase de análise dos resultados, este traço foi codificado com o termo pardo, mantendo-se as outras categorias de classificação. (PETRUCCELLI, 2013).

           

            “Pardo” já foi termo usado para se referir ao indígena e a quaisquer mestiços, fossem de uniões de negros com indígenas, de indígenas com asiáticos, entre outras.

            Observa-se, assim, que esse termo é foco de disputa, ao longo do tempo. Diferentes interesses, ao longo da história, produziram questionários com o apagamento de grandes recortes da população, dificultando um estudo aprofundado da configuração racial brasileira, segundo uma perspectiva diacrônica. Havia um viés orientando tais decisões e elas refletiam o pensamento de alguns homens, os quais, marcados por uma visão específica de mundo, obliteraram investigações.

            A visão de mundo também afetava os respondentes que, talvez, ainda sem consciência racial, se tornavam reféns do racismo. Isso deixa entrever como foi difícil manifestar, com orgulho, seu pertencimento racial em certos períodos da história.

            A esse respeito, vejam-se as experimentações realizadas pelo IBGE, ao propor uma pergunta aberta sobre cor na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, em 1976, e na Pesquisa Mensal de Emprego, em 1998. Nelas, perguntava-se ao respondente: “Qual é a sua cor?”. As respostas indicam que, em 1976, o brasileiro optava mais pelo termo “moreno” (24,80% de respostas), em detrimento do “pardo” (8,47%) – e mais ainda do “preto” (5,61%). Em 1998, essas categorias alcançaram 20,89%, 10,40% e 4,26%, respectivamente. As respostas “branca” e “loira” parecem reunir o fenótipo tido como branco. Mesmo os termos “morena clara”, “clara”, “branca [mais um termo complementar]”, “sarará” e “galega” não remetem ao fenótipo branco, mas pretendem “embranquecer” a pele, definindo-a a partir do referencial branco. Lendo assim, há brancos (“branca” e “loira”) e todos os demais, que compõem a categoria dos não-brancos. Excluídas as ocasiões em que não houve resposta à pergunta, ou em que o IBGE resumiu como “outras” (cores), não as listando, 49,84% declararam-se brancos em 1976, e 54,29% o fizeram em 1998 (Petruccelli, 2000).

            Em matéria à Folha de São Paulo, no ano de 1995, a jornalista Cristina Grillo levanta uma discussão sobre a terminologia referente a essa categoria de aparente definição difícil: “os tons da cor da pele variam, mas há um consenso: os brasileiros não gostam de ser chamados de pardos e preferem a denominação de morenos” (GRILLO, 1995). A reportagem lista as mais de cem opções de cor usadas pelos respondentes na pesquisa do IBGE de 1976, entre as quais “bem clara”, “meio branca” e “alva escura”. A baixa autoestima sobre sua própria cor se revela ainda em termos como “bugrezinha-escura”, “cor de burro quando foge”, “escurinha” ou “queimada”.

            Essa tentativa de afastamento dos termos “preto” e “negro” pode ser reflexo de a pessoa não desejar se sentir vinculada a uma cor ou raça à qual permanentemente são impostas desvantagens. Munanga (1999), a esse respeito, explica que o tempo não extinguiu o desejo introduzido pelo processo de branqueamento físico, ideal que

ficou intacto no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças dos negros e mestiços. Esse ideal prejudica qualquer busca de identidade baseada na “negritude” e na “mestiçagem”, já que todos sonham ingressar um dia na identidade branca, por julgarem superior. (MUNANGA, 1999, p. 16).

 

            Não se deve, contudo, atribuir a tal atitude do negro uma verdadeira busca por ser branco: o que se busca é a igualdade de direitos. Como não há, para alguns, a consciência madura da gravidade e da profundidade das razões pelas quais se persegue esse ideal, recorre-se ao que se tem disponível, “trabalha-se com as ferramentas que se tem”: a não identificação de si próprio como negro.

            Sueli Carneiro também discute o tema, explicando que

a fuga da negritude tem sido a medida da consciência de sua rejeição social e o desembarque dela sempre foi incentivado e visto com bons olhos pelo conjunto da sociedade. Cada negro claro ou escuro que celebra sua mestiçagem ou suposta morenidade contra a sua identidade negra tem aceitação garantida. (CARNEIRO, 2004).

 

            Isso é reflexo de como funciona o sistema racista brasileiro: importa o fenótipo, não a origem da pessoa. Assim, quanto mais uma pessoa é lida como carregando “traços negroides”, mais ela está sujeita a segregação e perdas. Não haveria uma cor limite, a partir da qual se poderia declarar que uma pessoa é branca ou preta, mas sim um gradiente, uma escala em que seriam visíveis mais ou menos características, as quais, por sua vez, levariam a pessoa a ser reconhecida como preta ou não. Essa visão da raça pode ser estudada a partir do conceito de colorismo.

            Devulsky (2021) define colorismo como sendo

um sistema sofisticado de hierarquização racial e de atribuição de qualidades e fragilidades que, no Brasil, é oriundo da implantação do projeto colonial português quando da invasão do território. Um sistema de valoração que avalia atributos subjetivos e objetivos, materiais e imateriais, segundo um critério fundamentalmente eurocêntrico. 

 

            Destaque-se, aqui, que o colorismo traz à tona uma espécie de hierarquização racial do branco ao preto. Entretanto, se estudada apenas a denominação “negro”, a qual reúne as categorias “preto” e “pardo” (segundo proposta do IBGE), pode-se observar uma hierarquização racial também entre negros. Essa ordenação valorativa interna revela a exclusão mais intensa sofrida por negros de pele mais escura, quando comparados aos negros de pele mais clara – o que não livra nenhum dos dois grupos de exclusão e discriminação.

            De fato, o negro de pele mais clara não circulará livremente pelos espaços brancos, mas será tolerado ali, pois seus traços físicos o aproximam, mesmo que em pouca medida, das pessoas brancas. Tal admissão pode induzir à interpretação de que negros e brancos convivem harmonicamente; contudo, o racismo aí dissimulado ainda impede o acesso aos negros de pele mais escura.

            Vale ressaltar que esse pardo é apenas tolerado, não efetivamente aceito como igual. Sua presença é suportada. Desta forma esmiuça o assunto Kabengele Munanga: “tolerar é apenas um jeito de evitar conflitos abertos e adiar a busca de soluções” (MUNANGA, 1999).

            Assim, como o racismo é dirigido a negros, sejam de pele mais clara, sejam de pele mais escura, vale pensar que todos deveriam se considerar negros, substituindo-se, portanto, as categorias “preto” e “pardo” por “negro”. Esse posicionamento estaria vinculado a uma consciência racial mais efetiva (por parte dos que não têm segurança em se declarar “preto”) e fortaleceria o movimento negro, por reunir demandas comuns.

            No entanto, reunir pretos e pardos sob o rótulo “negro” pode omitir as diferenças de tratamento que ocorrem quando se comparam tons de pele distintos. Assim, se não houvesse a distinção preto/ pardo no Censo Demográfico realizado pelo IBGE e uma pessoa parda se declarasse negra, seus dados sociais ocultariam o racismo mais intenso que pretos sofrem. Se essa pessoa parda (que se declarou negra) teve acesso ao ensino superior, está empregada e possui residência própria, as estatísticas indicarão que a situação de todos os negros (pretos e pardos) está melhorando, ao longo dos anos – o que indicaria uma falsa redução das desigualdades raciais.

            Além disso, é importante ressaltar que a identificação racial que gera exclusão não é a que o sujeito faz de si próprio, mas a que o outro lança sobre ele, como lembra Devulsky (2021): “Sentir-se pertencente a uma raça depende mais do olhar do outro do que daquele que nós mesmos nos oferecemos”. Não cabe ao sujeito de pele clara escolher se é branco ou negro: a sociedade determinará sua cor baseada em critérios não muito bem definidos quanto ao que seja constituir-se negro, mas certamente muito bem específicos quanto ao seja constituir-se branco. Isso se dá porque a categoria “negro” abrange não apenas tom de pele, mas todo um conjunto de informações exteriores, físicas, visíveis que configurariam, alegadamente, os “traços negróides”.

            Devulsky (2021) explica:

No Brasil e no mundo, os critérios para ser considerado branco são muito mais estreitos do que aqueles para ser negro, e a razão dessa clivagem decorre do fato de que as vantagens materiais sustentadas pelo discurso da superioridade branca devem ser excludentes da alteridade e normalizadoras dos traços que esse grupo carrega.

 

            Vê-se, assim, que o racismo fundado no colorismo é pernicioso de qualquer forma – tanto para pretos quanto para pardos.

            O colorismo tem raízes no violento processo histórico de tentativa de embranquecimento da população brasileira, ocorrido ao longo de muitos anos. Contudo, o percurso temporal da visão eugenista no País não será objeto de discussão neste texto. Para estudo desse tema, indica-se a leitura de Munanga (1999).

            Vale, porém, uma breve incursão na construção da identidade brasileira que, segundo Munanga (1999), foi forjada por uma “elite pensante e política” – à qual se devem acrescentar os adjetivos “branca” e “eugenista”. A identidade brasileira “deveria obedecer a uma ideologia hegemônica baseada no ideal de branqueamento”. Para o autor, esse processo de buscar tornar a sociedade branca afetou negros de diferentes formas, entre as quais a assimilação de um ideal que foi “perseguido individualmente”, como mecanismo para tentar “escapar aos efeitos da discriminação racial” (idem).

            Tal histórico ressalta a necessidade de a escola discutir o pertencimento racial para promover um aumento de autoestima, a fim de que o aluno desenvolva uma avaliação positiva de si próprio.

            Ciente dessa necessidade, as pesquisadoras iniciaram o levantamento étnico-racial da comunidade escolar que integram, o campus Duque de Caxias do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. A pesquisa iniciou-se em 2022 e dirigiu-se, na primeira etapa, aos Cursos Técnicos Integrados ao Médio da manhã e da tarde, e ao curso de Licenciatura, que funciona no turno da manhã. Elaborou-se um formulário com trinta questões, versando desde gênero e cor/ raça até grau de escolaridade dos pais e cidade de residência. O questionário foi disponibilizado eletronicamente por meio da ferramenta Google Forms.

            Apesar da pouca adesão obtida à pesquisa, obtiveram-se respostas em número capaz de revelar um panorama dos cursos diurnos.

            Analisando os dados obtidos no primeiro semestre de 2022, verificou-se que 54% assinalaram a opção “Feminino”, na pergunta “Qual seu gênero”; 43% optaram por “Masculino”; 2% assinalaram “Prefiro não responder” e 1%, “Outro”. 

            Entre os respondentes, 38% se declararam brancos; 39%, pardos; 23%, pretos. Isso totaliza 62% de negros. Entre as pessoas que assinalaram o gênero “Feminino”, 34% assinalaram “branca”; 42%, parda; e 24%, preta – ou seja, 66% se julgam negras. Entre as pessoas que assinalaram o gênero “Masculino”, 43% se consideraram brancos, 36%, pardos, e 20%, pretos – totalizando 56% de negros (1% se declarou amarelo). Entre os que assinalaram “Prefiro não responder” ou “Outro”, houve 40% de pretos, 40% de pardos e 20% brancos.

            O IBGE (2022) aponta que, nacionalmente, 43,0% da população é branca; 45,6%, parda; e 10,2%, preta. Comparando-se os dados nacionais aos locais, é possível observar que a população investigada na pesquisa de âmbito escolar se distribui de forma diferente: entre os respondentes da investigação na escola, 38% se reconhecem como brancos, uma quantidade inferior à do País. Na população da escola, 23% se manifestam como sendo pretos, ao passo que no Brasil apenas 10,2% compõem essa categoria.

            Disso decorre que a escola, além de receber um alunado majoritariamente não-branco, recebe grande quantidade de pretos e pretas. Diante desse dado, vale lembrar que a instituição objeto de estudo é uma escola pública, federal, situada no município de Duque de Caxias, na Baixada Fluminense. Recentemente, o instituto tem adotado três modos de admissão de estudantes: sorteio, análise de currículo e seleção por prova. Tais processos permitiram a entrada de adolescentes que, antes, não teriam acesso à rede federal. Muitos deles, oriundos da Rede Municipal de Educação, são negros.

            Entre os respondentes, 58% declararam morar em Duque de Caxias. Outros 17% apontaram viver na Zona Norte do Rio de Janeiro, 8% em Belford Roxo e 7% em Magé.

            A respeito do grau de estudo dos pais (do pai, especificamente), as pesquisadoras obtiveram alguns dados que precisam ser mais bem estudados, em profundidade, para que se possam extrair reais implicações para a dinâmica de estudo do jovem. Considerando todos os respondentes, 34% declararam que o pai concluiu o Ensino Médio, e 22% que concluiu o Ensino Superior.

            Quando se recorta esse dado por cor/ raça, vê-se que, entre brancos, 31% dos pais têm o Ensino Médio e 29%, o Ensino Superior. Para 7%, a resposta mais adequada foi “Não consta”. Entre pardos, 38% têm o Ensino Médio e 19%, o Ensino Superior. Para 5%, a resposta mais adequada foi “Não consta”. Considerando apenas os pretos, 33% têm o Ensino Médio e 13%, o Ensino Superior. Para 16% dos pretos, a resposta mais adequada foi “Não consta”.

            Quando as pesquisadoras foram até as salas de aula, incentivando o preenchimento do formulário, alguns alunos questionaram o que deveriam responder caso não conhecessem o pai, ou não soubessem de sua situação atual quanto ao nível de estudo. Após esclarecimentos sobre as opções, tais estudantes optaram por assinalar “Não consta”. Diante desse fato, torna-se imprescindível ajuste no questionário, para permitir que se obtenha tal dado (abandono paterno) de forma estatística e direta, além de investigar o nível escolar da pessoa de fato provedora da residência, que pode ser uma avó ou um irmão mais velho.

            Esses dados revelam o quanto a categoria “preto” carrega consigo marcadores de desvantagem. Conhecer essa população favorece, certamente, a condução de ações específicas, pois permite ao corpo gestor e aos docentes elaborar materiais ajustados, abordar temas numa visão afrocentrada, apresentar aos discentes cientistas negros e negras, privilegiando os de pele mais escura. Ver-se representado na escola ajuda a fortalecer a autoestima – o que, como consequência, pode se traduzir em menos evasão e mais êxito.

            A respeito do grau de estudo da mãe, observa-se que, entre os que se declararam brancos, a mãe completou o Ensino Médio em 25% e o Ensino Superior em 39% das vezes.  Entre os pardos, esses números são de, respectivamente, 54% e 23%. Já entre as mães dos autodeclarados pretos, 38% terminaram o Ensino Médio e 11% concluíram o Ensino Superior.

            Na “Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua”, considerando a coleta do 2º trimestre de 2018, o IBGE não distinguiu os dados de pretos e pardos: considerou-os numa única categoria, a dos negros. Nesse documento, investigou-se o nível de instrução das pessoas de 25 anos ou mais de idade e foi apontado que entre os brancos, 27,0% completaram o Ensino Médio e 24,0%, o Ensino Superior. Entre negros, esses números são de, respectivamente, 26,9% e 10,1%.

            Contudo, para interpretar adequadamente esse tipo de dado, importa saber qual é a cor do negro que está ocupando as salas de aula do Ensino Superior: se são lidos e se identificam como pardos, ou se como pretos. Essa distinção se faz necessária porque, apesar de ambos serem negros e, por isso, sofrerem racismo, há uma força social que aceita mais a entrada de pardos, os quais podem até tentar “se passar” por brancos em algumas circunstâncias. Quanto aos negros de pele mais escura, estes não conseguem “disfarçar” seus traços (uma vez que há estereótipos sobre formato de nariz, de lábios etc.). Assim, isso torna os pretos inaceitáveis nos espaços brancos – ou, antes, inaceitáveis em posições de poder.

            Da mesma forma, é preciso distinguir, nos estudos e nas discussões com alunos, a diferença entre autoidentificação e a leitura social da pessoa. Ainda que a pessoa escolha se considerar parda, socialmente ela pode ser vista como preta, e isso ser causa de um racismo ainda mais agressivo, com exclusões mais violentas (por exemplo, não aplicação de anestesia em partos normais, encarceramento sem julgamento, assassinatos por parte da Polícia).

            Veja-se ainda mais um tópico que indica a necessidade de estratégias específicas para uma acolhida eficaz dos estudantes: na pergunta “Considera que já foi vítima de bullying?”, 17% dos respondentes da investigação ora descrita assinalaram a opção “Sim, quanto à cor/raça”. Desses 17% que declararam já ter sido vítimas de racismo, 61,7% se reconhecem como pretos e pretas e 32,3% como pardos.

            Vale chamar a atenção para o uso proposital do termo “bullying”, já que há ocasiões em que a própria pessoa não reconhece como racismo a injúria que sofre, tomando-a apenas como um “apelido” ou uma “brincadeira”. Empregar o termo “bullying” alargou a possibilidade de coletar as informações, em especial porque havia outras opções de resposta a essa pergunta, tais como “Sim, quanto ao cabelo” e “Sim, quanto à religião”.

             Por isso, é tão relevante realizar o levantamento étnico-racial local: só a comunidade é capaz de apontar os elementos necessários à construção de um projeto pedagógico apropriado ao seu contexto regional e histórico.

Há racismo no Brasil e isso é indiscutível. O racismo é um crime e a punição está há muito prevista em Lei. Contudo, ainda é comportamento individual cotidiano, corriqueiro, notadamente validado pelas instituições que ainda se organizam de forma racista.

Reconhecer que a sociedade é, estruturalmente, racista, implica uma tomada de atitude ampla, que se relaciona a muitas ações específicas, entre as quais julgamento justo e penas legais aplicadas quando da ocorrência desse crime, política de ações afirmativas e mudanças de paradigmas em empresas privadas. Essas são algumas das possibilidades de atuação antirracista em largo espectro – as quais, normalmente, fogem à alçada do cidadão comum.

Ao cidadão comum, cabe não praticar injúria racial e ter consciência da existência do racismo. Os brancos precisam estar conscientes dos seus privilégios, também precisam se ver como pessoas racializadas. Se ocupante de cargo gestor, é necessário buscar diversidade em seu espaço de trabalho, não impedindo a entrada de negros (em especial de pretos).

Se considerado o espaço escolar, torna-se inadiável um projeto político pedagógico que efetivamente cumpra a Lei 11.645/2008 – e expanda o que ali está determinado. Cabe ao corpo gestor criar condições aos docentes de se atualizarem e estudarem os conteúdos relacionados às histórias e às culturas africanas, afro-brasileira e indígenas.

É papel do professor buscar formação, caso ainda não a tenha, e construir suas aulas segundo um olhar afrocentrado. Se lhe couber a seleção do livro didático, é importante que avalie como é retratada a participação negra na história da humanidade. Esse professor deve estar sensível à presença de discentes negros, fornecendo-lhes exemplo de cientistas negros, de inventores negros – inclusive lhes apresentando as imagens, para que se constitua, visualmente, a memória de como negros têm papel de destaque ao longo da trajetória da ciência.

Ainda mais que isso, é preciso que brancos participem da discussão, para que se desfaçam estereótipos sobre capacidades e habilidades, sobre cultura e religião. É preciso que pessoas brancas compreendam que a luta antirracista envolve, em especial, os brancos, detentores dos privilégios que a estrutura racista da sociedade lhes propiciou.

Para que se consiga efetivar tamanho projeto, é imprescindível conhecer o grupo com o qual se trabalha, isto é, a comunidade escolar. Por isso, defendeu-se aqui a realização de um levantamento étnico-racial da escola. A pesquisa pode inicialmente envolver apenas alunos; mas, à medida que se esteja construindo o banco de dados, é relevante construir um panorama dos demais funcionários também: professores, gestores, pessoal da limpeza e da segurança.

De posse de dados estatísticos, será possível embasar tomadas de decisões e adequar planejamentos.

Neste trabalho, verificou-se que o mapeamento realizado num campus de uma instituição federal da Baixada Fluminense indicou, como resultado lateral, a insegurança de alguns alunos quanto à autoidentificação de cor, por não terem ainda plena consciência racial. Esses alunos reproduziram um questionamento cuja discussão é de longa data no Brasil: se há uma dicotomia branco x preto, perpassada pelo “meio-termo” pardo.

O colorismo é uma avaliação da cor da pessoa negra, segundo um critério gradiente, indicando que quanto mais próximo do que se considera branco, mais essa pessoa conseguiria circular nos espaços brancos, até quase usufruindo dos privilégios desse grupo. Quanto mais escura sua pele, porém, mais lhe são negados direitos que normalmente cabem ao branco (direito à vida, à liberdade, ao ir e vir, à moradia, ao emprego etc.).

Vê-se, dessa forma, que quando o aluno hesita diante da pergunta “Qual é a sua cor ou raça?”, possivelmente é porque ele compreende que há um volume grande de fatores envolvidos. Mesmo que inconscientemente, esse aluno identifica os privilégios brancos, dos quais gostaria de usufruir. Sendo um negro de pele clara, esse jovem pode vir a se questionar se é possível se passar por branco – daí apresentar-se como pardo, a categoria “do meio”. Sendo, porém, um negro de pele escura, esse jovem se percebe imobilizado em seu grupo, o do preto, facilmente identificável – o que lhe trará desvantagens sociais, já que “carrega” as marcas indisfarçáveis da distância que o separa do “branco” (ou antes, daquilo que se entende como branco, no Brasil).

Em relação à pesquisa local, obtiveram-se dados que delineiam o perfil dos discentes: a maioria é do sexo feminino e se declara parda. Há, no campus, mais alunas negras (pretas e pardas) do que alunos negros.

Comparando-se tais números com o censo nacional, vê-se que a escola recebe, proporcionalmente, mais pretos do que há no País. Logo, é um campus que deve ter uma acolhida específica para pretos, já que estes representam significativo número neste espaço. Além de estarem em grande quantidade, são os que sofrem mais desvantagens: este é o grupo que, na pesquisa local, mais indicou desconhecimento acerca da formação do pai (o que pode indicar seu abandono e, como consequência, necessidade de o jovem colaborar na renda da família). As mães dos pretos são as que menos cursaram o Ensino Superior. Por fim, verificou-se que os pretos são os que mais declaram ser alvos de racismo e de injúria racial.

Diante desse cenário, é nítida a necessidade de uma política apropriada à escola, que acolha e incentive jovens pardos e pretos, favorecendo sua permanência e êxito – e que seja inflexível caso se registrem casos de racismo, não os reduzindo a bullying. Vale partir das questões postas por Munanga (1999, p. 124):

Como formar uma identidade em torno da cor e da negritude não assumidas pela maioria cujo futuro foi projetado no sonho do branqueamento? Como formar uma identidade em torno de uma cultura até certo ponto expropriada e nem sempre assumida com orgulho pela maioria de negros e mestiços? 

 

Nesta pesquisa, buscava-se, inicialmente, quantificar a população do campus. Entretanto, algumas limitações e resultados laterais exigiram uma adaptação da investigação, a qual permanecerá em desenvolvimento, para que seja possível um levantamento completo da comunidade, permitindo uma apropriada execução de ações no que diz respeito à diversidade étnico-racial e à luta antirracista.