Avaliação Na Alfabetização Em Campo Grande-Ms (2016-2019)

O presente artigo surge da inquietude profissional da autora sobre a imposição de registros de avaliação em formato de habilidades para crianças entre 5 e 7 anos que são inviáveis tanto para o trabalho pedagógico, quanto para a aprendizagem dos alunos.

            Estabelecer-se-á um quadro de comparação entre 2016 e 2019 apontando as modificações introduzidas e o número de habilidades que a Secretaria Municipal de Educação objetiva enquadrar como objetivos a atingir.

Aponta-se como resultados que dentro dos quatro anos de análise, o número de habilidades exigidas aumentaram, no decorrer do texto se demonstra elementos para reflexão sobre a inviabilidade das premências impostas, não efetivando de fato uma avaliação condizente com as possibilidades do trabalho pedagógico e as necessidades das crianças nesta fase da alfabetização.

1. Fundamentos da pedagogia histórico-crítica e contribuições didáticas para a alfabetização

A pedagogia histórico-crítica (PHC) é uma corrente pedagógica que foi construída inicialmente no final da década de 1970, início dos anos 1980 em contexto histórico de ditadura civil-militar no Brasil (1964-1984) como resultado da contribuição de um conjunto de estudantes, e fora sistematizada por Dermeval Saviani, professor que teve formação seminarista, assim como grande parte do quadro de intelectuais de esquerda no interior das academias, daquele momento histórico.

As pedagogias anteriores com seus determinantes sócio-históricos, se mostravam insuficientes pois não apresentavam caráter propositivo para a educação, ou não abarcavam a totalidade que envolve o ato educativo, eram elas: a pedagogia tradicional, escolanovista, tecnicista e as pedagogias crítico-reprodutivistas.

Para a concepção tradicional do ato educativo, o professor é o centro do processo e o aluno é um receptáculo cuja função é receber os conteúdos de forma passiva e não reflexiva; enquanto para as vertentes escolanovistas o centro do processo educativo se desloca para os métodos de ensino, o que representou um avanço se comparado às pedagogias tradicionais que estavam sob tutela ainda da Igreja Católica em períodos que antecederam os anos de 1930.

Sob forte repressão militar, sob a ideologia de segurança nacional contra inimigos internos e externos e no campo da reestruturação produtiva do capital, entre as décadas de 1950 e 1970 ocorre um processo de passagem entre a culminância pedagógica pragmatista dos educadores escolanovistas, sua decadência e consequente ascensão do tecnicismo, com a compartimentarização do saber, a profissionalização de todo o currículo das escolas de 1º e 2º grau e ideologização moral e cívica nas escolas.

Concomitante a pedagogia tecnicista difundem-se as vertentes crítico-reprodutivistas que analisam a escola como aparelho ideológico do Estado com função de reproduzir as estruturas de dominação existentes  na sociedade, entretanto, sem apresentar propostas de superação para aquilo que vinha constatando.

Com base em Saviani (2013) podemos periodizar da seguinte maneira as ideias pedagógicas que caracterizamos acima: a) equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); b) predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1961); c) crise da pedagogia nova e a articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969); predomínio da pedagogia tecnicista e concomitante desenvolvimento da visão crítico-reprodutivista (1969-1980).

Após este período então, e dada reconhecida importância a autores como Pierre Bourdieu, começa a ser debatido e sistematizado a pedagogia histórico-crítica, já tendo sido incorporado as produções anteriores. Dermeval Saviani utiliza-se da fundamentação teórica do método materialista histórico e dialético em seus aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais e pauta suas investigações tendo como princípio a concepção de mundo e de homem inspirado em Karl Marx e nos clássicos do marxismo: Engels, Lênin, Gramsci, dentre outros. E o fim a que se destina a pedagogia histórico-crítica é a superação da sociedade capitalista.

O conceito de trabalho educativo se destaca para compreender qual a função da educação escolar,

trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2005, p. 07).

O objeto da educação é o saber objetivo produzido historicamente, seja ele o conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, axiológico, religioso, prático ou teórico, todos estes conhecimentos segundo o autor precisam ser assimilados pelas pessoas para que nos tornemos seres humanos. E isto implica trabalho educativo, para que se aproprie da cultura e aprenda a pensar, sentir, saber querer, agir e avaliar. (SAVIANI, 2005).

Esta é a concepção de homem a que se parte a PHC, os seres humanos são construídos e determinados historicamente, isto porque produzem, acumulam, herdam, transmitem cultura, não são seres acabados, e portanto, naturalizados, mas se constituem enquanto seres humanos.

Segundo o autor, o saber metódico, sistemático, científico, elaborado, passa a predominar sobre o saber espontâneo, “natural” assistemático. [...] o saber é objeto específico do trabalho escolar.  

[...] a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar implica: a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o Saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, tem como as tendências atuais de transformação.

b) conversão do Saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.

c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o Saber objetivo enquanto o resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2005, p. 8-9).

Para pensarmos no campo específico da alfabetização, trazemos a crítica de Saviani (2005, p. 17) a Escola Nova, esta “tendeu a classificar toda transmissão de conteúdo como mecânica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como negação da liberdade”. Isto porque os educadores escolanovistas estavam preocupados em criticar a escola tradicional e sua metodologia mecânica com foco no ensino e no professor. Entretanto, certo grau de automatismo é necessário para ser criativo, interiorizar técnicas ou símbolos e construções culturais faz parte de um primeiro processo, que após incorporado, enquanto “segunda natureza” o indivíduo pode ter a condição de liberdade, porque domina certos mecanismos e então pode ser criativo. Nas palavras do autor:

[...] a Escola Nova tendeu a classificar toda transmissão de conteúdo como mecânica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como negação da liberdade. [...] é preciso entender que o automatismo é condição da liberdade e que não é possível ser criativo sem dominar certos mecanismos.

      É preciso saber os comandos de embreagem, freio e dominar fisicamente o corpo para que resulte na aprendizagem da direção de um veículo, da mesma forma que é necessário dispor intelectualmente e fisicamente falando das notas musicais para se crie uma música, também é condição psicológica e intelectiva se apropriar no processo da alfabetização que todas as palavras da Língua Portuguesa tem como base, as vogais, somente depois da apropriação intelectiva disso é que se poderá ler e escrever com autonomia, ou seja praticar o uso da leitura e escrita com liberdade.

A liberdade só será atingida quanto os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por paradoxal que pareça, é exatamente quando se atinge o nível em que os atos são praticados automaticamente que se ganha condições de se exercer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos. Então, a atenção liberta-se, não sendo mais necessário tematizar cada ato. [...] Por isso, é possível afirmar que o aprendiz, no exercício daquela atividade que é o objeto de aprendizagem, nunca é livre. Quando ele for capaz de exercê-la livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz. (SAVIANI, 2005, p. 18)

      Sobre alfabetização, o autor contribui dizendo que a medida que vai se libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando, pode, progressivamente, concentrar cada vez mais sua atenção no conteúdo, ou seja, no significado daquilo que é lido ou escrito. “Libertar” não significa abandonar, se livrar ou deixar de lado, mas sim, se apropriar dos ditos aspectos mecânicos.

A libertação só se dá porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em consequência, a operar no interior de nossa própria estrutura orgânica. Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, é uma superação no sentido dialético da palavra. Os aspectos mecânicos foram negados por incorporação e não por exclusão. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos. (SAVIANI, 2005, p. 18).

      A isto pode-se chamar de “segunda natureza” “tamanha a naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas características”. Mas para que o aprendiz chegue a este nível do não saber, não dominar determinado conhecimento, é preciso uma ação sistemática, deliberada e intencional, tal a função da escola, esta precisa estar munida das condições para se organizar este processo, dispondo de tempo, instrumentos para que os esforços do alfabetizando  seja coroado de êxito. (SAVIANI, 2005, p. 19).

Soares (2004) contribui com maior especificidade sobre as críticas que tem sido produzidas em outros países desde os anos 1980, mas que ainda persistem, e no tópico seguinte buscamos ilustrar como elas podem ser evidenciadas na materialidade da avaliação na alfabetização nas escolas municipais de Campo Grande-MS.

Em primeiro lugar, vale conceituar a diferença entre alfabetização e letramento. Letramento segundo Soares (2009) envolve o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais, e ultrapassa o ato de codificação e decodificação de símbolos gráficos, falados ou escritos. O termo é traduzido do inglês, literacy que significa “é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.” Continua a autora:

Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2009, p. 18).

            As finalidades da leitura e da escrita não podem ser esquecidas em sua globalidade, e enquanto instrumento de que portará o educando para ser, agir, pensar, avaliar o contexto em que está inserido. A autora prossegue afirmando que do ponto de vista individual, aprender a ler e a escrever, adquirir – ou apropriar-se – desta “tecnologia” e de seu uso nas práticas sociais tem consequências: altera o estado ou condição psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e econômicos; e do ponto de vista social, acrescenta a autora:

a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, linguística. O "estado" ou a "condição" que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanças, é que é designado por literacy. (SOARES, 2009, p. 18)

      Essas duas dimensões são importantes para se pensar o trabalho com turmas de alfabetização, a metodologia, o espaço, o que se pretende e a quem se pretende ensinar e educar, para que disponha do arcabouço que virá como consequência da apropriação da alfabetização.

[...] letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. (SOARES, 2009, p. 72)

O letramento envolve o progresso social e individual, é importante distinguir os conceitos, para abrir a uma reflexão crítica dos processos a que se destinam a criança e ao seu grupo social, tendo em vista que o letramento se prolongará por toda a vida escolar e até mesmo depois dela, em constante processo de aprendizagem que envolve os seres humanos.

Soares (2004) utiliza a metáfora da “curvatura da vara” que representa uma tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo, incorpora esta ilustração aos recorrentes dualismos entre a autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento. Tais tendências estão embasadas em uma concepção holística de aprendizagem que dominou  o ensino da língua escrita, onde “aprender a ler a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiencias e conhecimentos prévios” (SOARES, 2004, p. 12). Nesta perspectiva, o “lado” do pêndulo abandona o ensino do sistema grafofônico de forma explícita, “pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interação com a língua escrita”. (SOARES, 2004, p. 12).

Aproximadamente na década de 1990, no Brasil o debate que se fazia era sobre a oposição entre os métodos sintéticos (fônico, silabação) e métodos analíticos (palavração, sentenciação, global) que fora suplantado pela introdução da concepção “construtivista” na alfabetização. (SOARES, 2004). Vale destacar que o construtivismo não é um método, é uma teoria sobre aprendizagem, mas que no Brasil foi apropriado de forma inadequada, por isso a metáfora da “curvatura da vara”, pois não foi incorporado aos métodos de alfabetização as relações diretas e explícitas que se tem sobre o ensino dos fonemas e grafemas para as crianças. E assim, partindo de textos e gêneros literários diversos, por mais oportunidades que dessem aos alunos a cultura letrada, a imaginação, ao lúdico, etc. Foram abandonados e vistos de forma pejorativa.

A autora realizou pesquisas em relatórios de avaliação e pesquisa em larga escala sobre o tema nos Estados Unidos e França, ressaltamos aqui, o relatório intitulado “An evidence-based assessment of the scientific research literature on Reading and its implications for Reading instruction” o qual conclui:

[...] entre as facetas consideradas componentes essenciais do processo de alfabetização – consciência fonêmica, phonics (relações fonema–grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e compreensão –, as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da consciência fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático das correspondências fonema–grafema.

No relatório francês “Apprendre à lire” também evidencia que se recupere a importância fundamental que tem a na aprendizagem da língua escrita, as relações grafofônicas, “sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático” mas não somente enquanto codificação e decodificação da língua escrita.

O que causa a necessidade do debate são os métodos anteriores de alfabetização, focado na silabação sem significação real para a criança, a exemplo de cartilhas silábicas com frases como “O Ivo viu a uva” e o consequente abandono do ensino das sílabas propriamente ditas, mas sem deixar de lado a preocupação com a função social desta aprendizagem e os elementos que possam integrar o não-domínio, para o domínio do conhecimento. E então constituir enquanto “segunda natureza”.

Não se pode dissociar a alfabetização, do letramento, a alfabetização não ocorre de forma incidental e natural, pois são convencionais, e dispor o aluno de textos e variados elementos que não o ensinem o sistema alfabético e ortográfico é uma forma equivocada de metodologia, é como se, “para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro” (SOARES, 2004, p. 14). Também não equivale dizer que a alfabetização antecede o letramento, os dois processos são simultâneos e interdependentes e indissociáveis. Aprender a ler e a escrever, envolve necessariamente as suas funções.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004, p. 14).

      A contribuição de Magda Soares nos remete às contribuições de Dermeval Saviani em Escola e Democracia, também utilizando a teoria da curvatura da vara para fazer crítica ao escolanovismo e captar os elementos positivos que possuem a escola tradicional, de que podemos nos apropriar para munir a classe trabalhadora dos instrumentos de que dispõem os dominadores.

[...] a prioridade de conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os .conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. (SAVIANI, 1999, p. 66)

            Pensando de maneira dialética, tanto o processo inicial de aprendizagem do sistema de escrita alfabética, como condição de liberdade para “ler o mundo” e agir sobre ele, quanto os mecanismos de dominação e controle por meio da avaliação minuciosa e burocrática, são dois exemplos que estarão referendados no próximo tópico.

2. Campo Grande-MS: avaliação do trabalho pedagógico na alfabetização

A avaliação nas turmas de 1º de ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação não é aferido em provas somatórias com notas numéricas, mas sim, pelo preenchimento de uma Planilha de Habilidades a cada bimestre que deve ser enviado à Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Os conceitos que aferem os resultados ou objetivos atingidos são três: SIM, PARCIAL, NÃO. E ao término do preenchimento por cada professor(a) regente da planilha em excel que é protegida por senha, calcula-se o resultado final de aproveitamento da turma e cria-se automaticamente um gráfico para ilustrar.

Tal trabalho é acompanhado pelas coordenadoras pedagógicas das turmas em conformidade com as orientações das técnicas educacionais do 1º ano da Gerência de Ensino Fundamental que visitam as escolas regularmente e orientam o trabalho a ser desenvolvido e depois retornam para verificar o andamento.

Na tabela 1 de 2016 pode-se observar quais eram as habilidades que eram avaliadas nos 4 bimestres (leia-se da esquerda para direita, em cada linha):

Quadro 1: Habilidades 1º ano (2016-2017)

Fonte: SEMED (2016)

Observa-se que algumas habilidades se repetem entre os bimestres e que não passam de 6 habilidades a serem avaliadas a cada dois meses. Além disso algumas habilidades denotam o trabalho com o uso de textos de memorização: “Escreve frases e textos em estudo”; “Lê frases ou textos em estudo com compreensão”. Observa-se também que as habilidades de domínio e utilização dos grafemas/fonemas também eram avaliadas. Nesse biênio analisado não houve modificação no número e na separação bimestral das habilidades.

Abaixo podemos observar a planilha do ano de 2018:

Tabela 1: Habilidades 1º ano (2018)

Fonte: SEMED (2018)

Em comparação aos anos anteriores, podemos observar as seguintes alterações: A) a SEMED substituiu “reconhece, nomeia e grafa as letras do alfabeto” por “identifica as letras do alfabeto”; B) “escreve o próprio nome (sem apoio)” ou seja, antes os alunos poderiam consultar suas respectivas fichas nominais; C) escrever palavras com estrutura silábica consoante + vogal passou a ser uma habilidade exigida para o 1º bimestre, em comparação aos anos anteriores que era exigida somente no 2º bimestre.

Ainda em 2018 observamos que para o 2º bimestre, a habilidade “reconhece, nomeia e grafa as letras do alfabeto” foi substituído por “diferencia letras de números”. Para o 3º bimestre as Habilidades permaneceram as mesmas, apenas trocou-se a ordem em que elas foram dispostas na tabela, no ano anterior – em 2017 – a H1 era “escreve e lê o próprio nome completo” e em 2018 a H1 era “lê palavras”.

A Habilidade 2 era “escreve palavras com estrutura silábica CV; VC; CVC; CCV.” E passa a ser “lê frases” e assim sucessivamente, o que a princípio parece que ficou mais complexo, na verdade mudou a ordem. E isto se repete para o 4º bimestre, apenas acrescentando à habilidade anterior “domina as relações fonema/grafema de modo a ler as palavras” a informação “com fluência de leitura”.

Neste ano letivo, o trabalho didático praticamente se pautou em avaliações externas, pois além do exame na esfera municipal no formato das planilhas de habilidades a serem enviadas para a SEMED, também foi implantado nas escolas o Programa Mais Alfabetização (PMALFA) que não se constituiu como política pública, apenas uma política focal e emergencial, de destinação de recursos para manter um assistente de alfabetização por 5 horas semanais em aulas de Língua Portuguesa e Matemática para unidades escolares não vulneráveis, ou de 10 horas semanais para as unidades escolares vulneráveis (BRASIL, 2018) que receberia uma ajuda de custo, além disso, também poderia ser investido na compra de materiais didático-pedagógicos para as turmas de 1º e 2º ano.

As escolas vulneráveis e não vulneráveis eram enquadradas em conformidade com os resultados obtidos no Sistema de Avaliação da Educação Básica/Avaliação Nacional da Alfabetização (SAEB/ANA), assim como o Índice de Nível Socioeconômico classificado e apresentado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (INEP). Deveria ter sido materializada em regime de colaboração com as secretarias de educação municipais e estaduais que aderissem ao programa.

Foram numerosas as habilidades avaliadas pelo PMALFA, com cadernos de provas com até 23 questões de Língua Portuguesa a serem desenvolvidas com as crianças de 1º ano, foram distribuídas em três no decorrer do ano letivo e vinham elaboradas diretamente do Ministério da Educação para sua aplicação e posterior preenchimento, em planilhas online em um sistema destinado para este fim: 1. avaliação de entrada (ou diagnóstica), 2. avaliação de percurso, 3. avaliação final.

Aspectos contraproducentes foram vivenciados pelos agentes envolvidos:  quantidade de recursos ínfimos, a descontinuidade do programa porque foi interrompido, falta de integração com a Secretaria Municipal de Educação, burocracias implantadas e comprovação do trabalho pelos assistentes, professores e coordenadores por meio de relatórios, preenchimento online de grande número de questões múltipla-escolha aluno por aluno. Em 2019 os recursos do governo federal destinados a este fim, sofreram morosidade para serem liberados.

Ao que se refere ao número e a qualidade das habilidades no âmbito municipal, as avaliações permaneceram e foram profundamente alteradas, de tal maneira, que para o primeiro bimestre passou-se a exigir a leitura e escrita de palavras e leitura de frases (leia-se de cima para baixo, na vertical o quadro abaixo):

Quadro 3: Habilidades 1º ano (2019)- Língua Portuguesa

Compreendemos que alunos no processo de aprendizagem inicial da língua escrita, estão inseridos em um momento específico da vida escolar, no ciclo de alfabetização,  que deve ser caracterizado de forma bastante singular inclusive pelo trabalho docente. A avaliação/acompanhamento deve ser realizado de forma contínua entre os bimestres e a direção escolar e o apoio pedagógico deve dar especial atenção à integração das metas dentro do ciclo de alfabetização, que inicia na Educação Infantil e deve ser consolidado no 3º ano do Ensino Fundamental.

As reviravoltas e prestação de contas do professor a uma série de habilidades que precisam ser avaliadas, compromete a autonomia da escola e do professor, principalmente com relação a integração e progressão dos objetivos que cada turma, singularmente precisa alcançar. As mudanças entre um ano e outro, devem ser estabelecidas tendo como base o rendimento e dificuldades apresentados em cada escola que varia por múltiplas determinações: contexto social, econômico, cultural, psicológico, familiar, entre outros. Portanto, não deve ser uma agenda a cumprir de forma unilateral em que os resultados precisem ser enviados à Secretaria de Educação.

A verificação da aprendizagem precisa estar consoante ao planejamento do professor, mas dadas as particularidades de cada escola, o apoio técnico pedagógico vindo da secretaria de educação, devem propor procedimentos metodológicos que visem facilitar a aprendizagem de crianças na fase inicial de apropriação da leitura e da escrita, e não ser imposto um único tipo de planilha a todas as escolas sem distinção.