O texto apresenta a cartografia do bairro Santos Dumont, realizada em período anterior à pandemia por uma estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia durante o Estágio Curricular Obrigatório do 6º período da graduação, na Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE, situada no município de Governador Valadares - MG.

O objetivo foi mapear os espaços educativos do bairro Santos Dumont e refletir como eles podem ser potencializados por uma escola em tempo integral para o desenvolvimento de práticas educativas. A Escola Municipal Chico Mendes fica localizada no bairro Santos Dumont, ao lado do residencial Porto das Canoas em Governador Valadares - MG. A seleção da escola para realização do estágio se deu baseada no critério da proximidade do bairro Floresta com o bairro Santos Dumont, local de moradia de uma das autoras.

Durante o período de estágio, observou-se que no trajeto das crianças da casa à escola com os pais ou responsáveis, elas realizavam quase sempre o mesmo percurso, reconhecendo, identificando pessoas e lugares familiares. Essa observação despertou o desejo de identificar como a escola poderia otimizar esses espaços que fazem sentido para as crianças.

Assim buscamos na pesquisa, em in loco, olharmos mais criteriosamente para o bairro que foi idealizado e organizado para ser acessível para todos que circulam por ele. Andar pelo bairro nos permite imaginar as inúmeras histórias, amores, dores, esperanças, conhecimentos e saberes presentes em cada espaço. Mas como a escola pode contribuir para a descoberta dos espaços educativos do seu entorno? E os territórios invisíveis, os conhecimentos empíricos, será que os alunos conseguem compreender todos estes elementos?

Para alcançar tal objetivo, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica, com os aportes de autores Milton Santos, Paul Claval, documentos orientadores das políticas educacionais, a cartografia e a observação caminhante, também denomida por Lopes (2007) de “metodologia andante”. Nos inspiramos, também, em Michael de Certeau (2011; 2014), no reconhecimento do bairro enquanto lugar dinâmico onde se tecem as práticas sociais pelos praticantes ordinários desse espaço.

Nesta perspectiva, a cartografia e a observação caminhante no entorno da escola foi motivada pela oportunidade de mapear os diversos espaços potencialmente educativos, como de apontar práticas podem ser potencializada pelo educador no diálogo escola-bairro.

 

 

TERRITÓRIOS EDUCATIVOS

Quando ouvimos falar sobre territórios, a primeira ideia que surge provavelmente esteja relacionada a terra, aos espaços, a natureza, que por sua vez são delimitados por uma barreira ou uma divisão que separa determinado espaço de outros, como por exemplo, as cidades brasileiras, ou áreas geográficas.

De acordo com o geógrafo Milton Santos, “o território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas; o território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si” (SANTOS, 2007, p. 14).

Para o geográfo, o território é o lugar onde a vida acontece, casas são construídas, as pessoas trabalham, estudam, formam as suas famílias, transformando o chão em lugar de pertencimento. Essa apropriação passa a fazer sentido para quem os habita, sendo transformado em um espaço de convívio, significados e referências.

Podemos de modo geral, a partir da concepção do território usado, dizer que todas essas transformações que ocorrem nestes espaços, entre outros, estão diretamente ou indiretamente associadas à construção da identidade, política, social, cultural e econômica de um grupo, povo ou indivíduo.

Para Callai (2005), o lugar é considerado espaço apropriado pelo homem, que molda e é moldado pelas relações, pelas histórias de vida produzidas nessa interação homem-espaço, homem-território, homem-lugar.

 

Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites, cria possibilidades. (CALLAI, 2005, p.236).

 

 

De acordo com essa autora, um dos modos possíveis de analisar os espaços é a partir da vida e do espaço vivido.

Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais [...]. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (CALLAI, 2005, p. 228).

Portanto, a análise do território nos permite ir além das ruas, casas e seus moradores, pois compreendemos que é no conjunto tempo/espaço que as relações sociais vão sendo estabelecidas no dia a dia.

Outro geógrafo que nos ajuda a pensar o território é Paul Claval, cuja perspectiva cultural nos amplia a compreensão de que o território se estabelece por meio das interações sociais, considerando portanto os saberes, os modos de fazer, conhecimentos e valores, ou seja, por meio da cultura (CLAVAL, 2007). Este autor defende a ideia de que a cultura está presente na construção identitária desde a primeira infância (CLAVAL, 2014).

Ao considerar as cartografia de um bairro, Michael de Certeau (2011; 2014) é um autor que nos conduz a pensar  que o bairro não é “uma superficie urbana transparente para todos ou estatisticamente mensurável, mas antes a possibilidade oferecida a cada um de inscrever na cidade um sem número de trajetórias” (CERTEAU, 2011, p.42). Ao tempo, o autor o considera como “espaço de uma relação com o outro como ser social” (CERTEAU, 2011, p. 43). É nesse sentido que Certeau se aproxima da geografia cultural, pois, para ele, “sair de casa, andar pela rua, é efetuar de tudo um ato cultural” CERTEAU, 2011, p.43).

Após apresentar os conceitos de território que embasam este trabalho, trazemos a noção de território educativo como descrito em textos que subsidiam a proposta da educacão integral no Brasil. No texto “Territórios Educativos para a Educação Integral ”:

A partir do ‘binômio educação- território’ se estrutura o conceito de Território Educativo, que remete a uma concepção abrangente de educação, em que o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socialização (BRASIL, MEC, 2009a, p. 18, aspas e grifos do texto).

Em nível internacional, essa perspectiva vai ao encontro da proposta apresentada pelo Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) no projeto “Bairro-Escola: passo a passo”, nos levando a imaginar “uma escola sem muros, aberta à comunidade, que beneficie a todos e que seja cuidada por todos. Uma escola imensa” (BRASIL, 2009b, p.13), que não restringe a transmissão de conteúdos e fatos que acontece no seu interior, mas é aberta para sociedade que a cerca.

No Brasil, o Ministério da Educação (MEC), defende o território na sua dimensão cultural no documento intitulado “Educação integral: texto referência para o debate nacional” (BRASIL, 2009c). Compreende-se por esse texto que a escola precisa avançar no reconhecimento do território nessa perspectiva, olhando para os estudantes como protagonistas e atores sociais dentro e fora da escola. Para tanto, o documento exorta ao reconhecimento de que:

Toda escola está situada em uma comunidade com especificidades culturais, saberes, valores, práticas e crenças – o desafio é reconhecer a legitimidade das condições culturais da comunidade para estimular o diálogo constante com outras culturas. A educação é um dos ambientes da cultura marcada pela reconstrução de conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas. Não importa a área de formação dos professores, seus trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os estudantes estão situados (BRASIL, 2009c, p. 32 e 33).

Nessa perspectiva, o grupo Territórios e Educação Integral – TEIA da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, na publicação Educação Integral e Integrada, módulo IV- A Escola e a Cidade: Políticas Públicas e Pedagógicas, conceitua a educação integral como uma “educabilidade integral” onde a identidade e a subjetividade do aluno devem ser levadas em consideração.

Destacamos a função da escola na articulação entre a educação e a cidade, pois “cabe à escola dialogar com esses espaços e cabe às políticas educacionais incentivarem esses diálogos educativos” (UFMG/Teia, 2013, p.26). Trata-se sobretudo de olhar para esses espaços enquanto instituições educativas dando-lhes um novo sentido, reconhecendo os múltiplos lugares de assimilação e de construção do conhecimento, estabelecendo relações com esses espaços.

Esse processo de articulação está contemplado no Plano Nacional de Educação -PNE (BRASIL, 2014) estratégia 6.4 da meta 6, que prevê a oferta da educação em tempo integral, buscando

Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários. (BRASIL, 2014).

A abertura da escola para o diálogo com seu entorno consta também na Lei nº 6.636, de 24 de Junho de 2015 que aprova o Plano Municipal de Educação – PME de Governador Valadares –em consonância e em atendimento ao disposto no PNE, propondo em sua estratégia 6.5 e 6.6:

[...], promover a articulação das escolas urbanas e do campo com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;

[...], construir e valorizar a cartografia dos Bairros e dos Distritos, para otimização e utilização dos espaços do entorno das instituições  (GOVERNADOR VALADARES, 2015, p. 11).

O Plano deixa claro a importância de articular as ações da escola com outros espaços, incentivando a construção de cartografias a fim de que esses tantos outros espaços educativos possam ser otimizados pelas escolas. Tanto o PNE quanto o PME são documentos que referendam os cadernos curriculares da Escola em Tempo Integral (GOVERNADOR VALADARES, 2009), que já apresentava um currículo por eixos de formação, rompendo a fragmentação das disciplinas e convergindo para a interdisciplinaridade e para o diálogo com os espaços educativos da cidade, reconhecendo os diferentes espaços de produção e circulação de saberes.

A educação integral a qual nos referimos se fundamenta nas ações do tempo e espaços da produção do conhecimento que acontece no interior da escola, tanto quanto a que visa os espaços e tempos para além da carga horária diária do ensino regular. Uma educação ampla, que alcança aos espaços de convívio dos educandos.

De acordo com Freire o caminho a seguir para conhecer o outro, outras realidades iniciam-se no posicionamento que devemos ter durante o diálogo. “Preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, [...], menos estranho e distante dela” (FREIRE, 2015, p.134).

A posição que tomamos frente à realidade das escolas e de seu entorno, leva-nos a refletirmos e reconhecermos o lugar de pertencimento dos alunos, os aspectos sociais, culturais e políticos presentes nas imediações da instituição, conferindo-nos possibilidades de uma atuação/intervenção mais significativa para o processo educativo.

Feitas essas considerações sobre os territórios educativos, passaremos agora à apresentação do resultado da cartografia no bairro Santo Dumont.

METODOLOGIA  ANDANTE

Para atender ao objetivo deste trabalho de mapear os territórios potencialmente educativos do bairro Santos Dummot, utilizamos como metodologia a cartografia e a observação caminhante, entendendo que ambas se complementam.

A cartografia, enquanto metodologia, encontra-se presente nos documentos orientadores da educação básica brasileira. Destacamos, neste texto, principalmente o tratamento feito ao conceito cartográfico  nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de Geografia (6º ao 9º ano) e nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, onde se define a cartografia como instrumento de pesquisa:

a cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela possibilita ter em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e na escala que interessa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, além das informações e análises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas informações se apresentem especializadas, com localizações e extensões precisas, e que possam ser feitas por meio da linguagem gráfica/cartográfica. É fundamental, sob o prisma metodológico, que se estabeleçam as relações entre os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades definidas (PCN, 1998, p. 76).

Com relação às orientações para o Ensino Mèdio:

os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e tempo (BRASIL, 2006, p. 50).

Esses documentos chamam atenção sobre o processo de alfabetização cartográfica. Trata-se de ir além da captura física dos espaços como afirma Callai (2005) quando apresenta a linguagem cartográfica como metodologia do ensino da geografia:

Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica [...] alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento (CALLAI, 2005, p. 243).

Partindo dessa ideia, foi que a estudante de pedagogia, praticante ordinária deste bairro, foi mapeando o percurso dos estudantes para escola. Desde o começo se tratou intencionalmente de identificar dentro desse percurso os espaços educativos além dos muros da escola.

Nesse sentido, Callai afirma que os mapas são representações cartográficas construídas por sujeitos capazes de fazer uma leitura real e crítica do espaço:

Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa (CALLAI, 2005, p. 243).

A metodologia da observação caminhante se sustenta nos estudos de João Teixeira Lópes. Esse autor a denomina de metodologia andante, conforme o Centre de Recherche Urbanie da Bélgica, e explica que essa experiência andante rejeita a divisão cartesiana entre mente e corpo, razão e emoção.  Para ele  “ andar implica movimento – e movimento implica pensamento, ainda que seja esse pensamento prático, corporal, prereflexivo [...] mas andar pode também convocar o pensamento reflexivo, aquele que pisa e repisa sobre os passos dos dados (LOPES, 2007, p.73 grifos do autor).

Trata-se, afirma Lopes (2007) de andar por esse espaço urbano estabelecendo relação entre o visível e o invisível, ou seja:

Ligando o visível (a indiscutpivel materialidade do espaço urbano, a sua presença física, abrindo e fechando possibilidades, oferecendo barreiras às apropiações, necessáriamente finitas e enquadradas) ao invisível (memórias, sentimentos e sentidos), abrindo e construindo cenários interiores a partir desses cenários exteriores [...] ((LOPES, 2007, p.73).

Ao iniciar a observação caminhante levou-se em consideração, também,  as palavras que Certeau (2011) sobre os sentidos diversos provocados pela caminhada, principalmente para quem é morador do bairro, praticante ordinário desse espaço, como é o caso de uma das autoras deste trabalho, constituíndo suas trajetórias como algo cultural. Para Certeau,

a caminhada de quem passeia pelo seu bairro é sempre portadora de diversos sentidos: sonho de viajar diante de uma certa vitrine, breve sobressalto sensual, excitação do olfato sob as árvores do parque, lembrança de itinerários enterradas no chão desde a infância, considerações alegres, serenas ou amargas sobre seu próprio destino [...] (CERTEAU, 2011, p. 44).

Foi a partir desse andar sensível e reflexivo pelo bairro que a cartografia do bairro Santos Dumont foi realizada. A experiência andante iniciou no mês de setembro de 2018, durante  sete dias contínuos da semana, com uma duração de aproximadamente 40 minutos de caminhadas, nos mesmos horários matutinos e vespertinos, de segunda a sexta-feira, observando a entrada (7h00) e saída (15h00) dos alunos na escola. No final de semana, aos sábados e domingos, os horários foram alternados.

Para registrar o percurso da obsevação caminhante utilizou-se um recurso digital. Mediante o auxílio do aplicativo simply walking[i], foi possível traçar o trajeto de uma das pesquisadoras, com objetivo de identificar, com base nas leituras realizadas, os principais territórios potencialmente educativos do bairro.

Um desafio enfrentado foi sobre o próprio nome do bairro como relata a estudante no seu diário de campo:

Inicialmente realizei uma pesquisar no aplicativo Google maps, utilizando as palavras bairro Santos Dumont para visualizar de formar mais extensa a posição do bairro, as ruas e seus limites físicos foi possível perceber no mapa a nomenclatura de Santos Dumont I e II, situação que provocou outra busca. Mas afinal qual seria o nome correto? Neste momento lembrei que o bairro onde moro também era conhecido por Santos Dumont, embora não soubesse dizer ao certo se era Santos Dumont I ou II. Para elucidar minha dúvida procurei em casa informações que pudessem esclarecer o nome do bairro, como conta de água, energia, extratos de contas, boletos entre outros documentos. Enquanto revirava papéis antigos, conversava com minha mãe, moradora do bairro há mais de 20 anos, explicava-me que quando comprou o lote onde construímos e residimos hoje, nas correspondências da época essa localidade trazia o nome de Santos Dumont I. Com bastante dificuldade, encontrei no meio dos documentos guardados há alguns anos, uma notificação da última alteração do nome do bairro e ruas do atual bairro Floresta. Com base neste documento, encaminhei-me até à Prefeitura Municipal de Governador Valadares, no 3º andar, departamento da Secretaria Municipal de Planejamento (SEPLAN), [...] onde um funcionário me mostrou o mapa da cidade, explicando que para a prefeitura só existe bairro Santos Dumont, sua extensão começa do lado do bairro Universitário, contornando o bairro Floresta estendendo até o final do Residencial Porto das Canoas (Diário de campo).

 Embora as correspondências já mencionadas e as conversas com os moradores mais antigos do bairro   adotando duas nomenclaturas: Santos Dumont I e Santos Dumont II, nós utilizaremos neste trabalho apenas   bairro Santos Dumont.

Observando o mapa e a posição geográfica dos bairros da cidade de Governador Valadares, identificou-se a localização da Escola Municipal Chico Mendes, através do reconhecimento dos nomes de algumas ruas.

Os processos de construção da cartografia e os aportes advindos da observação caminhante possibilitaram a identificação e seleção de cinco lugares com potencial educativo: a escola, a estratégia de saúde familiar, o centro de zoonose, a praça e a motopista. A seguir, faremos a descrição desses lugares os quais consideramos potencialmente educativos e apontaremos algumas possibilidades de apropriação por parte da escola para torná-los território educativos. 

RESULTADOS DA CARTOGRAFIA

O primeiro espaço identificado com potencial educativo foi a própria escola, assumida, neste trabalho, como ponto de referência para os demais elementos que a ela se articulam no diálogo escola-bairro.

A escola é reconhecida como um lugar educativo de direito de todas as crianças e adolescentes na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A Carta Magna do Brasil estabelece que a educação é um direito universal e  gratuíto, portanto, a escola torna-se  lugar  proprício para favorecer a formação para a cidadania, para o trabalho e para o pleno desenvolvimento da pessoa. Nesse sentido, o ECA, no seu Art. 53, preconiza a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola quando estabelece que:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Direito de ser respeitado por seus educadores;

III - Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - Direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - Acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.   

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais (BRASIL, 1990).

Esses dispositivos jurídicos deixam claro o direito à educação para todos. Neste trabalho, apresentamos a Escola Municipal Chico Mendes[ii], que iniciou suas atividades em fevereiro de 2004, cuja inauguração oficial ocorreu no dia 24 de junho do mesmo ano. Foi construída na gestão do Prefeito João Domingos Fassarella.

O nome da escola foi escolhido pelos moradores do bairro em assembléia, na qual a associação comunitária colocou em votação diversos nomes, sendo o mais votado o do seringueiro e ecologista “Chico Mendes”, que se destacou pela grandeza de sua luta a favor da preservação do meio Ambiente.

Em 2010, foi implantada em Governador Valadares a Escola em tempo Integral em todas as escolas da rede municipal, da cidade e do campo, e no dia 16 de abril do mesmo ano, a Escola Municipal Chico Mendes já iniciou a jornada em tempo integral, ou seja, oito horas diárias.

Nos exertos a seguir, apresentamos as percepções da estudante durante a observação caminhante, cartografando incialmente os aspectos de infraestructura di bairro e refletindo sobre práticas cotidianas dos moradores, grupo do qual ela faz parte.

Nas caminhadas foi possível olhar para espaços que na rotina de ir e vir não tinham despertado a minha atenção. No entanto tive que alterar o percurso, devido ausência de alunos nas ruas que havia estabelecido previamente. Olhando para as ruas, o lixo, o calçamento, iluminação pública, lendo o que o bairro oferece como espaço educativo, foi possível perceber que na maioria das ruas, elas possuem pavimentação, iluminação pública, transporte público e rede de esgoto. Em contrapartida a acessibilidade das calçadas ainda não favorece o acesso permanente. Existem plantas, lixeiras em determinadas ruas impedido totalmente ou parcialmente a passagem das pessoas (Diário de campo).

O relato da estudante também apresenta algumas práticas capturadas durante o observação e que dizem respeito a relação do moradores com o meio ambiente:

Em outros pontos, como exemplo a esquina de uma rua, foi improvisada pelos moradores, uma estrutura para colocar o lixo, evitando que animais o revirem antes que sejam coletados. Percebi que existe o cuidado com o meio ambiente, mas ainda é preciso trabalhar a questão ambiental no sentido da seleção e descarte correto do lixo por parte dos morados do bairro, pois encontrei cadeira e outros objetos jogados em local que não é apropriado (Diário de campo).

O bairro possui casas residenciais e alguns prédios, onde foi possível identificar: comércios, padarias, papelarias, açougues, bares e mercearias entre outros. Nos estabelecimentos há placa de identificação dos mesmos, no entanto o próprio bairro carece de placas com os nomes das ruas, poucas são as ruas que contém o nome legível, tornando difícil a localização de determinados espaços por meio do endereço, fazendo necessária a informação por parte das pessoas que conhecem o lugar.

No entorno da escola, a estudante percebeu que o Residencial Porto das Canoas possui nova configuração diferente de quando foi inaugurada, em 2013. Ela afirma: “As casas agora possuem muros, portão, jardim, outras já trocaram o telhado por lajes”(Diário de campo). A percepção da estudante sobre a reconfiguração do espaço após cinco anos da entrega do residencial popular, nos leva a pensar que os moradores são sujeitos ativos no construção do espaço, alterando a padronização das moradias a partir de suas condições econômicas e singularidades, que se repercutem na arquitetura das casas.

Outra percepção que a estudante faz remete ao brincar das crianças nos finais de semana. Ela relata no seu diário de campo: “Percebi, neste local, que no final de semana as crianças brincam próximas de suas casas”. Tal percepção nos possibilita duas análises. Por um lado, podemos pensar que esse brincar perto de casa signifique que as crianças veem a rua como a extensão do próprio quintal pelo fato da maioria das casas não serem muradas e existir uma certa vigilancia da vizinhança, garantindo a segurança do local. Por outro lado, refletimos sobre a ausência de espaços e equipamentos para o brincar das crianças.  

Na interface educação-saúde, dois território foram identificados, a Unidade de Saúde e o Centro de Controle de Zoonoses. A unidade de saúde atende a comunidade do bairro Floresta e Santos Dumont. O núcleo de apoio à saúde da família mantém parceria com a UNIVALE, promovendo atividades na escola do bairro, como pesagem das crianças, orientações de saúde bucal, campanhas de vacinação entre outras atividades.

O Centro de Controle de Epidemia Zoonoses de Governador Valadares, fica localizado na Rua Soldado Edson Veloso, é de grande relevância diante da sua atuação no controle e prevenção de doenças que podem ser transmitidas dos animais para o ser humano. Foi perceptivo o número de animais como cachorros e gatos soltos pelas ruas do bairro no decorrer das caminhadas.

Portanto, esse local é apropriado para realização de parcerias com a escola, podendo ser criados projetos que estimulem adoção de animais, palestras sobre doenças que acometem os animais. A estudante registrou, no diário de campo, uma situação que permite refletir sobre o potencial educativo deste centro:

Ao chegar ao centro de zoonoses, estava uma equipe de funcionários aguardando para realizar a vacinação, havia também dois funcionários de uma emissora de televisão no local, sendo um câmera-man e uma jornalista. O fluxo de pessoas era constante trazendo seus animais, para serem vacinados. Vi adultos, jovens e até uma família, que trouxe três cachorros para serem vacinados. O pai falou que todas as vezes que acontece a campanha ele traz os animais para serem imunizados contra raiva, protegendo assim seus animais de estimação.(Diário de campo).

Um quarto território identificado foi a praça, compreendida na interface educação-esporte-lazer. Entre outras atividades, na praça, acontecem os encontros de ginástica para terceira idade, promovido pelo núcleo de saúde da família.

A praça se localiza em frente à Paróquia Nossa Senhora da Glória e conta com uma quadra de esporte cercada com tela, não possui cobertura, o portão fica sempre aberto. Área com aparelho de ginástica ao ar livre, nas laterais tem uma creche.

No seu entorno existe uma padaria, material de construção, bares, mercearias e igrejas. Os moradores do bairro podem usufruir de verduras vendidas pelo próprio produtor, em dois dias da semana, quinta- feira e domingo pela manhã.

A utilização do espaço público pelas pessoas que vivem nesta localidade nos dias da semana ocorre em pequenos horários, talvez pelo fato de serem durante os dias e horários em que as pessoas estão em seus trabalhos, o movimento de pedestres e usuários da praça é quase que imperceptível. Entretanto, no final de semana, no período noturno constatei que existe uma utilização expressiva de pessoas de todas as idades, dividindo o mesmo espaço com prática de exercício físico, jogo de futebol e brincadeiras.

A iluminação é razoavelmente boa, o local possui uma torneira com água tratada. A praça está quase toda pavimentada e conta com lixeiras espalhadas em vários pontos, bancos e árvores.Em contrapartida, carece de uma área maior com espaços verdes.

Na contramão do que foi relatado na dissertação de mestrado “Educação Integral e Cidade Educadora: cartografia de territórios educativos em bairros de Governador Valadares” (ROCHA, 2018), onde se considera que a praça Cícero Siqueira do bairro São Paulo “não se configura como um território de pertencimento do bairro” (ROCHA, 2018, p. 129) , e é descrita como um território esvaziado da presença dos moradores; na praça do bairro Santos Dumont, encontram-se elementos que a caracterizam como um lugar de pertencimento, de apropriação dos vizinhos e de práticas de socialização.

O bairro conta com uma motopista, ou seja, uma unidade credenciada pelo DETRAN-MG, onde é realizado o exame de direção para motociclistas, localizada na rua[iii] ao lado da escola, próximo de diversas chácaras. Este local foi identificado como um território educativo desde a perspectiva da educação para o trânsito. 

A motopista conta com um amplo espaço que pode ser utilizado pela escola, mostrando como deve ser o comportamento dos usuários da via pública, incentivando o respeito à sinalização, as boas regras de convivencia urbana no tránsito, a prevenção de acidentes, a conduta responsável de todos que participam dessa mobilidade urbana, construindo conceitos e noção da relação dos pedestres com a via urbana e veículos motorizados.

Cartografar esses espaços com potencial educativo tornou-se fundamental para compreender o que Callai (2005) afirma quando coloca a cartografia como uma metodologia que a escola, também, pode utilizar para ampliar a leitura de mundo:

Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para tanto as possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse movimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse componente curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que está – outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que estão interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo, na sua vida ou de seu grupo em particular (CALLAI, 2005, p. 246).

Além desses cinco territórios apresentados com potenciais educativos para maior articulação entre a escola e o bairro, durante a observação caminhante também foi possível identificar diversos equipamentos urbanos e serviços que fazem parte do cotidiano do bairro.

EQUIPAMENTOS URBANOS E SERVIÇOS

A cartografia do bairro mapeou diversos estabelecimentos privados, serviços e equipamentos públicos. Ao todo foram identificados  43 estabelecimentos, a saber: 2 açogues, 5 bares, 12 igrejas, 4 lanchonetes, 4 mercearias, 3 padarias, 3 lojas de materiais de construção, duas serralherias, 3 papelarias, 4 salões de beleza, duas creches, uma loja de roupas feminina, um salão de festas, um consultório odontológico e uma cadeia pública.

Ressaltamos que a localidade ainda não possui farmácias, agências bancárias ou lotéricas, o que provoca o dislocamento dos moradores para conseguirem esse tipo de serviços. Percebe-se, também, uma usência de equipamentos culturais como cinema, teatro, biblioteca e museu, por exemplo, ficando estes restritos aos centro da cidade.

Chama-nos a atenção o número expressivo de igrejas no bairro, o que nos faz refletir sobre as práticas cotidianas de cunho religioso, sendo o território do sagrado parte do campo cultural e de socialização entre os moradores.

Consideramos que os equipamentos urbanos acima mencionados podem ser mais explorados pela escola para realização de práticas educativas, pois em cada um deles transita diferentes saberes. A escola pode ser articuladora dos saberes sobre o bairro, promovendo atividades que contem a história do bairro, sobre economia, cultura, lazer, esporte e saúde, por exemplo.

A partir do momento em que se reconhece a necessidade de um currículo que dialogue com a vida que pulsa fora da escola, os profissionais da educação precisam identificar e se apropriar desses espaços para que eles se tornem territórios educativos, que façam sentido para os estudantes, pois, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p. 9).

Ao nos propor mapear os espaços potencialmente educativos do bairro Santos Dumont nos entornos da Escola Municipal Chico Mendes, identificamos as possibilidades e limites desse exercício por causa do curto tempo de pesquisa. Reconhecemos esse limite do trabalho, no sentido de não conseguirmos cartografar outros espaços educativos do bairro fora do trajeto realizado pelos estudantes e nem de capturar com maiores detalhes as práticas sociais dentro dos espaços selecionados. Esse é um dos fatores limitantes deste trabalho que se atentou sobretudo para os aspectos visívieis do território, deixando as memórias, sentidos e sentimentos para serem tratados em um texto futuro.  

Verificamos que o bairro possui territórios potencialmente educativos. Entre os estabelecimentos de comércio, igrejas e residências identificamos também equipamentos públicos que podem ser otimizados pelas escolas para gerar uma aprendizagem significativa para os estudantes, a partir de uma maior apropriação desses equipamentos pela escola.

Consideramos que a escola amplia suas possibilidades educativas ao identificar e se apropriar dos territórios educativos onde ela está inserida. Assim, a cartografia, enquanto metodologia, pode ser um instrumento válido para fartalecer o sentimento de pertencimento dos estudantes.

Conhecer as potencialidades e as fragilidades do bairro, tecer relações de convivência saudável entre os moradores, compreender as relações de poder que existem nos espaços comuns de convivências destes alunos, contribuem para o comportamento crítico e reflexivo dos estudantes sobre o território do qual fazem parte.

Cartografar os territórios educativos do bairro, possibilitam vislumbrar o bairro como uma escola aberta, onde a vida acontece e a história se escreve pelos aprendizados e saberes que vão se entretecendo nela pelas relações que se dão entre as pessoas e o território.

FAPEMIG/UNIVALE

[i] Aplicativo de celular que realiza o mapeamento dos trajetos percorridos, sem a utilização da Internet, apresenta o tempo decorrido, distância, velocidade/passo e ainda disponibiliza a estatística das caminhadas.

[ii] Dados coletados no Projeto Político pedagógico (PPP) da escola 2016.

[iii] Essa rua é uma das poucas que ainda não recebeu pavimentação, demanda que consta na matéria do Diário do Rio Doce, 27 de agosto de 2006.