A criatividade é um processo social (RESNICK, 2020) no qual as pessoas colaboram, compartilham e constroem, a partir do trabalho, umas das outras. O “fazer criativo” passa a integrar o planejamento das atividades pelo professor que, consequentemente, deverá potencializar a criatividade das crianças. Esse movimento também é um princípio da formação, pois perpassa pela autoformação do professor, ou seja, por uma tomada de consciência de si mesmo, de suas ações, atitudes, um sentir-pensar (ZWIEREWICZ; SIMÃO, SILVA, 2019). Considerando a necessidade da aprendizagem matemática de crianças com TEA e suas especificidades, e pensando em uma educação para todos da sociedade – como está explícita nas diretrizes voltadas a educação especial, no sentido de viabilizar o direito ao ensino de qualidade, bem como a escola como um espaço potencializador da aprendizagem, compreendida como um local democrático e plural, questionamos: Como os professores de matemática de estudantes com TEA viabilizam didáticas que potencializam a aprendizagem destes?

De acordo com Chiavenato (2014), a criatividade consiste no uso da imaginação, o que representa novas possibilidades de abordagens, ideias e resolução de problemas, e, portanto, o pensamento criativo está inteiramente ligado à intelecção, à memória e ao meio. Discorre-se que o ato criativo é desenvolvido por meio de uma sequência de esquematizações e atividades internas e externas. Dado, esse contexto, no caso de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a criatividade e os processos inclusivos tendem a favorecer habilidades sociais, motoras e cognitivas na ampliação dos conhecimentos matemáticos, no ensino regular, permitindo, ao estudante, entender, debater, discutir e problematizar diante dos conhecimentos, empregando e mantendo os níveis motivacionais elevados para amplificar seus repertórios internos (GARCIA, 2013).

O autismo foi relatado pela primeira vez como um diagnóstico na década de 40, precisamente no ano de 1943, por Leo Kanner, um médico psiquiatra austríaco. Anterior a essa época era reconhecido como um sintoma de outra psicopatologia, a esquizofrenia. Ao longo da história o autismo assumiu diversas nomenclaturas, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua quarta versão (DSM-IV). O autismo pertencia a categoria chamada de Transtornos Globais do Desenvolvimento. Atualmente, com as mudanças dos critérios diagnósticos, o referido manual, em sua quinta versão (DSM-V), denomina o autismo como Transtorno do Espectro Autista (TEA) (SCHMIDT, 2013).

A nova versão do DSM V (APA, 2013) classifica o autismo como Transtorno do Espectro do Autismo, caracterizado, principalmente, por dificuldades na interação social, comunicação, movimentos estereotipados e repetitivos, com início na primeira infância. Dessa forma, é importante que nós, professores, estejamos engajados e atentos às vivências de aulas criativas e inclusivas, para não prejudicar ou fragmentar o aprendizado do estudante com TEA, respeitando o tempo de todos e valorizando os saberes, a criatividade e as singularidades de cada sujeito.

A aprendizagem criativa e a aquisição de habilidades técnicas são importantes para os alunos porque eles as desenvolvem enquanto as utilizam para aprimoramento de seus projetos de vida (JEFFREY; WOODS, 2009). Segundo os autores, isso instiga a curiosidade da investigação, nos estudantes, possibilitando estratégias pretendidas em seus projetos criativos, mantendo-os atraídos para o contínuo desenvolvimento de habilidades. Nesse dinamismo, as crianças com TEA aprendem mais que habilidades e conceitos criativos, abrangendo também aprendizagens que favoreçam todos os estudantes, mesmo aqueles que apresentam algum transtorno ou deficiência. Dada a importância da aprendizagem criativa nesse processo, essa interação, utilizada durante as aulas de matemática, traz grandes benefícios para a elucidação das questões matemáticas, nos estudantes com TEA. Busato (2016) afirma que é notória a dificuldade que os autistas têm em entender termos abstratos, e consequentemente, estabelecer relações conceituais concretas sobre a matemática a qual tiveram contato.

Aprender matemática já é, em si, uma atividade desafiadora para qualquer criança, principalmente para crianças com TEA, que compreendem o mundo de uma maneira sensorialmente diferente. Para Busato (2016), a manutenção de uma rotina é fator extremamente relevante, na vida de crianças do TEA, uma vez que estas apresentam resistências diante de mudanças. Essa característica imiscui-se diretamente no modo como a criança reage às atividades propostas, muitas vezes dificultando o processo de ensino-aprendizagem. No momento em que as atividades se mostram mais interessantes, o estudante passa absorver mais conhecimento, sendo esse o substancial objetivo da escola, que além da inclusão, também possa proporcionar a aprendizagem. De acordo com Nunes (2008), é necessário desenvolver metodologias de aprendizagens para que o estudante autista consiga se desenvolver e se comunicar. Os conteúdos devem estar de acordo com seu desenvolvimento e potencial, de acordo com sua idade e de acordo com o seu interesse, sendo vital que a aprendizagem seja um trabalho de colaboração e dedicação da família, junto aos professores.

Segundo Freire (2002) o processo de aprendizagem é permeado por uma curiosidade ascendente, o que pode auxiliar o estudante no desenvolvimento da capacidade de criação. Dessa maneira, ao valorizar as atividades evidenciadas pelos estudantes, pode-se criar um ambiente criativo, que os impulsione a enfrentar os desafios do universo da Matemática, aprendendo-a com entusiasmo. Para tanto, faz-se necessário entender a diversidade que constitui o espaço escolar de aprendizagem, a fim de potencializar proximidades com os instrumentos do conhecimento.

Dessarte, é possível criar uma educação que seja responsável pela escolha das atividades coletivas e individuais de conteúdos matemáticos criativos e inclusivos, que proporcionem experiências apropriadas a todos os estudantes, dos quais, alguns apresentam diferentes necessidades durante o processo de aprender. E nesse contexto, damos destaque para a ampliação ou adaptação dos elementos característicos do processo pedagógico para as metodologias criativas que possibilitem e estimulem os estudantes a entenderem como as situações didáticas da Matemática acontecem.

O objetivo deste trabalho, portanto, está em compreender como se dá a aprendizagem Matemática dos estudantes com TEA, dos Anos Iniciais, através do uso de didáticas criativas, pelos professores.

Os benefícios de uma educação criativa para os estudantes com TEA

Para Resnick (2020), alguns teóricos acreditam que a melhor maneira de apoiar a criatividade das crianças é deixá-las livres para seguirem seus caminhos, não interferindo no processo de ensiná-las a serem criativas, mas possibilitando espaços naturais, sem seguirem as estruturas rígidas de algumas escolas e lares que, na maioria das vezes afetam negativamente sua curiosidade e criatividade. Entretanto, o professor desempenhará o papel de nutrir a criatividade de seus estudantes, pois, cada um nasce com a capacidade de ser criativo, mas essa criatividade não se desenvolverá sozinha, tornando-se necessário o apoio, incentivo e os cuidados.

Além disso, podemos criar um ambiente de aprendizagem onde a criatividade floresça e os estudantes, com ou sem deficiência, maximizem o tempo da criatividade. Os cuidados mais efetivos com o autismo têm apenas três décadas, e podemos dizer que este avanço se deve principalmente à coragem de algumas famílias, na luta pelo tratamento para seus filhos. Nesse sentido, enfatizamos que essas crianças não podem ser vistas como “coitadinhas”, dignas de piedade. Ao contrário, quem se abre para conhecê-las, perceberá quão inteligentes elas são, quando comparadas a qualquer outra criança dita “normal” (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).

Virgolim (2018) destaca que a criatividade e o TEA estabelecem uma relação controversa, de limitação e redução da flexibilidade cognitiva, da fluência imaginativa e da originalidade. O que evidencia que a busca por novidade e a integração fortalecem os vínculos de sociabilidade e empatia que superem as dificuldades de interação social e baixa responsividade emocional, que são características do transtorno. Pensar nos benefícios de uma educação criativa faz-nos pensar que, nem sempre, a questão principal de mudança de métodos para uma inclusão está apenas em substituir práticas tradicionais por outras mais criativas. A criatividade é, com frequência, algo que se dá no modo como alguns detalhes são capazes de reinventar um ponto de vista, ainda que o objeto seja o mesmo (CORGOZINHO, 2020).

A criança com TEA consegue elaborar conceitos funcionais sobre as coisas por meio dos jogos ou dos brinquedos, e por meio de palavras relacionadas. Para Raabe et al. (2016, p. 51):

Muitos pensam que criatividade é um dom ou simplesmente é fazer algo novo que nunca foi feito antes e cria um bloqueio: a ideia de ser “incapaz” ou de simplesmente não ter nascido criativo. Esse paradigma precisa ser quebrado e esquecido. É algo que acontece por acaso, ela pode ser deliberadamente empregada, gerenciada, desenvolvida, cabendo à escola maximizar as oportunidades de expressão da criatividade nos processos de ensino e aprendizagem.

É de extrema importância a inserção, no contexto educacional, da expansão e do incentivo à criatividade: a) o professor, que deve ter domínio de sua disciplina e gostar do que faz; b) o aluno, cujas habilidades, estilos e interesses devem ser reconhecidos; c) o currículo, que deve ter, além da estrutura, conteúdo e metodologia, e o apelo ao imaginário. São características do professor criativo: ser aberto a novas experiências e mudanças, ser ousado e curioso, ter confiança em si mesmo, trabalhar com paixão, proporcionar clima criativo nas aulas, permitir ao aluno pensar, desenvolver ideias e pontos de vista, fazer escolhas, valorizar o trabalho criativo, não rechaçar os erros, mas torná-los pontos do processo de aprendizagem, considerar os interesses e habilidades dos alunos (OLIVEIRA, 2011).

Moser (2015) considera que o educador desempenha um papel fundamental, pois tem a responsabilidade de definir estratégias e metas para o desenvolvimento integral dos estudantes. Deve estar consciente da carência de se promover a criatividade, para que o estudante com TEA seja capaz de desenvolver mais autonomia e exploração total do ambiente que o envolve. Assim, pode-se compreender que a escola representa o ambiente que deve proporcionar uma aprendizagem significativa para seus estudantes, com ações em prol de rescindir uma metodologia igualitária, para que as diferenças sejam respeitadas e todos possam ser incluídos de acordo com suas necessidades específicas.

As adaptações curriculares como fator determinante de aprendizagem significativa nas aulas de Matemática

 A educação Matemática faz parte da vida do ser humano, em diversas esferas. No entanto, nos dias atuais, se penduram as dificuldades e os resultados abaixo da expectativa, nesse componente curricular. Para as instituições de ensino atenderem aos anseios e propósitos deverão possuir adequação e organização concernentes à diversidade discente, com condições de trabalho e atualização profissional; caso contrário, os resultados continuarão sendo insatisfatórios (CUNHA, 2012). As produções acadêmicas ligadas à Educação Especial, na maioria das vezes, vêm da área médica, em que o professor fica refém da falta de suporte pedagógico e de formações continuadas.

Os alunos necessitam encontrar na estrutura do ambiente a acolhida natural que estabelece uma disciplina espontânea, que não subjuga o espírito do homem, mas prepara-o para o aprendizado. Muitos chegam com a vida familiar conturbada. Ativos ou desconcentrados, abatidos ou alegres, precisam ser cativados pelo espaço escolar. Este deve ser o propício para o aprender e o ensinar, na intimidade entre os saberes de cada um, que somados, formam os valores de uma sala de aula. (CUNHA, 2012, p. 100)

É possível manifestar uma visão da Matemática como campo aberto e de verdades provisórias. Santos (2020) se refere ao papel do professor como um modelo de ensino que se volta para um processo em que ele é mediador e o aluno constrói o conhecimento ativamente.

Quanto a esse aspecto, Araújo, Araújo e Lima (2020) pontuam como o ensino regular, historicamente, tem sido abordado, em que os processos formativos que envolvem o professor e o estudante necessitam de renovações, de forma emergencial. O estudante com TEA não trilha um caminho isolado, assim como qualquer outro estudante, mas, o que se percebe de imediato são olhares para o estudante e estratégias que possam favorecer o seu processo de ensino-aprendizagem, contudo, conhecer o estudante e sua trajetória direcionam a novos horizontes.

É nesse sentido que Silva et al. (2021) enfatizam o quanto as adequações permitem o acesso ao currículo alinhando aos conteúdos, objetivos, recursos e práticas pedagógicas em vivência pelo professor, consistindo no planejamento e na mudança de estratégias para o desenvolvimento de atividades que atendam a real necessidade do estudante. As adaptações curriculares ocorrem de várias formas, o professor deve compreender que cada estudante é único, pois cada um possui as suas singularidades, características e individualidades, sendo necessárias adaptações e recursos que os atendam de acordo com suas peculiaridades (SILVA et al., 2021).

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua quinta versão (DSM-V, 2013), o TEA é um Transtorno do Neurodesenvolvimento, com sintomas que representam uma continuidade de prejuízos, com intensidades que vão de leve a grave, nos domínios de comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos. A nova descrição dos níveis do Transtorno do Espectro Autista (TEA) facilitou bastante a compreensão do mesmo, seja para os profissionais da área ou para familiares. O diagnóstico precoce possibilita um tratamento adequado, que pode mudar a trajetória de vida desses sujeitos e oportunizar um caminho, com acompanhamento e progressos.

No Quadro 1, abaixo, apresentamos os níveis do Transtorno do Espectro Autista (DSM-V, 2014):

Quadro 1 – Níveis do Transtorno do Espectro Autista

Fonte: Adaptação do manual DSM-V (2013).

Partindo da premissa de que as características são específicas, existe uma variação enorme de níveis do Transtorno do Espectro Autista. Barbosa, Buzetti e Costa (2019) consideram o nível de comportamento e grau como determinantes na adaptação de recursos e atividades específicas para cada estudante. Eles apontam que:

Ao se pensar em adaptação para os alunos com TEA é preciso levar em consideração aspectos como: As atividades devem ser pensadas nas particularidades do aluno, visando os conteúdos a serem desenvolvidos no ensino regular, as adaptações precisam ser focadas em estratégias comportamentais, oferecer ao aluno estímulos sensoriais que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem, utilizar de dicas visuais e partir sempre do mais simples para o mais complexo. (BARBOSA, BUZETTI, COSTA, 2019, p. 87)

Concordamos com Dalbosco, Pereira e Ceolato (2016), ao considerarem a disciplina de Matemática, que envolve abstração, raciocínio, concentração e conhecimento prévio dos conteúdos, um componente curricular que, caso o estudante tenha defasagem no decorrer de sua vida escolar, poderá comprometer ainda mais sua compreensão e assimilação durante as aulas.  Para a resolução de problemas funcionais para estudantes com deficiência e TEA, podemos incluir material adaptado que favoreça o objetivo traçado pelas atividades pretendidas (tesouras adaptadas, planos inclinados, engrossadores de lápis, pincéis, livros e atividades adaptadas com pictogramas, entre outros (PELOSI, 2008).

Aspectos Metodológicos

O percurso metodológico deste trabalho é de natureza qualitativa e descritiva. Para Minayo, Deslandes e Gomes (2009), o método qualitativo responde a questões muito específicas do sujeito, que podem ser traduzidas em números e indicadores quantitativos. Fazendo uso, a princípio, de um questionário, com o objetivo de delinear um perfil antelóquio dos professores dos anos iniciais que lecionam para estudantes com TEA (idade, sexo, maior formação acadêmica, tempo de atuação na Educação Básica, tipo de vínculo, contato com estudantes com TEA, experiências matemáticas, educação criativa e adaptações curriculares), que nortearão os resultados e as discussões da pesquisa.

Além disso, a pesquisa se caracteriza como descritiva, pois descreve as características de um determinado grupo e o estabelecimento de relações variáveis, podendo classificar aspectos e particularidades mais significativas de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário (GIL, 2002).

Foi possível entrevistar 17 professores, denominados de P1 a P17, em que cada um teve ciência de que a participação da pesquisa não traria riscos, e que a privacidade do entrevistado seria respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro dado que pudesse identificá-lo ficaria mantido em sigilo. Feito o convite para participarem da pesquisa, os professores responderam ao questionário online (Google Forms), intitulado de “Entrevista com professores(as) de Estudantes dos Anos Iniciais, com Transtorno do Espectro Autista”, disponibilizado a partir dos professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que enviaram para os professores que trabalham nos anos iniciais e possuem estudantes com TEA, considerados o grupo-alvo da pesquisa.

Quadro 2 - Perguntas discursivas do Formulário de Entrevista com os Professores de estudantes dos anos iniciais com TEA

Fonte: os autores.

            Todas as respostas dos participantes da pesquisa foram exploradas de acordo com as devolutivas para cada pergunta. Para o levantamento das discussões, as respostas foram selecionadas, possibilitando interpretações e observações frequentes na qualidade da inserção dos resultados.

Resultados

Como resultados foram analisadas 17 respostas dos entrevistados. Inicialmente perguntamos aos participantes suas respectivas idades, sexo, maior formação acadêmica, em qual rede tem mais experiência docente, o tempo de atuação na Educação Básica. Como respostas, observamos que a média de idade entre os participantes é de 35 anos, em que 72% é do sexo feminino, com maior formação acadêmica em pedagogia e tempo de experiência docente de mais de 10 anos, na rede municipal de ensino.

Quando pedimos para o participante descrever como ocorreu o primeiro contato com o(a) estudante com Transtorno do Espectro Autista, os relatos foram surpreendentes. P2 relata de forma sucinta seu contato inicial com o estudante:

Foi um contato tranquilo, na escola, mediado pela mãe da estudante que a levou a classe no primeiro dia de aula do segundo semestre e me informou suas necessidades e potencialidades. A aluna não apresentava agressividade e tinha poucas atitudes que exigiam que eu interrompesse a aula para atendê-la. Entretanto, tive muita dificuldade para encontrar maneiras de contribuir com seu aprendizado e desenvolvimento de forma mais significativa, uma vez que a formação e inicial e continuada a que tive acesso não aprofundaram meus conhecimentos sobre esse transtorno e as estratégias que poderiam ser implementadas em relação e a esse público.

Tais relatos corroboram com Sampaio e Miura (2016), no que se refere ao professor, que, ao compreender as características dos estudantes com TEA, seja pelas dificuldades de interação social, movimentos estereotipados, necessidade de rotina e limitações na comunicação, consegue planejar suas ações em sala de aula. O exercício da docência é algo primordial para o trabalho do professor, alcançar a argúcia de que cada estudante aprende diferentemente e que nem todos têm as mesmas habilidades é uma tarefa extremamente afetiva e humana (CUNHA, 2012).

Dentre os questionamentos no formulário do Google Forms, foram lançadas as seguintes perguntas: Que tipo de dificuldades, com um aluno autista, você já teve em sala de aula? Como procedeu diante das dificuldades apresentadas pelo estudante em sala de aula? A participante P5 evidencia: “Estudei mais sobre o caso e fui cativando o estudante. O ambiente escolar deve possuir suporte pedagógico sólido de forma que todos os envolvidos possam se apropriar das metodologias a serem vivenciadas propondo-se à superação das limitações do estudante com TEA.”

Uma outra participante (P6) apresentou de forma detalhada suas experiências com o estudante:

Sobre a dificuldade na fala, percebi que o vocabulário da criança se restringia à repetição de palavras e que, de início, algumas eram pouco incompreensíveis [...] tratando da pouca interação com os demais estudantes, procurei estimular o afeto da turma em relação a ela, para que tratassem-na de forma respeitosa e incluíssem-na em suas brincadeiras e grupos para realização das atividades [...] sugeria que algumas crianças a chamassem para brincar ou que a acompanhassem em determinados espaços da escola, como nos momentos de recreio e merenda, o mesmo acontecia no que diz respeito ao auxílio que demonstrava precisar em algumas situações.

Em acordo com estudos que evidenciam o conceito de descoberta do espectro, a criança traz consigo representações na vida dos pais e na família, uma realidade que pode causar frustração e angústia, que geram diversas emoções e ambiguidades sentimentais, sensações essas que são relatadas por professores, mães e famílias de crianças com TEA. Autores como Barbosa, Dalbosco e Pereira (2016) destacam que a educação especial, na perspectiva da inclusão, deve contemplar a proposta pedagógica da escola, e estar presente desde a educação infantil até o ensino superior, oferecendo atendimento, recursos e serviços que possibilitem ao aluno aprender e se desenvolver junto com os outros alunos, na escola regular.

Em uma outra questão, os professores foram indagados sobre a educação criativa, se eles enxergavam suas vivências em sala de aula através do estímulo à imaginação de seus estudantes. Dentre os 17 respondentes, 6 relataram que nunca ouviram falar em educação criativa. Esse fato é observado na fala do (P12): “Nunca ouvi falar”. Em se tratando das vivências com os estudantes, a partir de uma educação criativa, podemos constatar um dado positivo, na fala do (P7): “Já ouvi falar em educação criativa e adaptações para adequação de ensino em sala de aula, é possível obter resultados em pouco espaço de tempo e estimular a imaginação através de pequenas modificações em um plano de aula específico”.

Nessa perspectiva, Resnick (2020) destaca que a aprendizagem criativa busca um modelo educacional adequado ao nosso tempo, que as adaptações curriculares sejam inspiradoras em novas práticas pedagógicas lúdicas, ativas e inclusivas para todos os estudantes, nutrindo pensadores críticos, pessoas felizes e seguras, para lidarem eficientemente com os elementos ao seu redor, provando que a educação criativa é um movimento em prol de uma educação mais relevante para todos nós.

Nas questões que abordavam como acontece o planejamento das aulas dos professores para a inclusão dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista, e se os mesmos realizavam adaptação de material pedagógico, o entrevistado (P2) relata:

Procuro planejar atividades e situações didáticas das quais a criança possa participar com facilidade (o que não significa que sejam pouco desafiantes e pouco significativas) e avançar em seu desenvolvimento, o que muitas vezes significa fazer diferente do que é feito para os demais estudantes ou criar pequenas adaptações.

 O participante P16, em relação a adaptação de material, pontua: “Sim, quando necessário. O material é adaptado conforme a necessidade, através dos materiais lúdicos”.

As adaptações curriculares para os estudantes com TEA precisam garantir o acesso ao currículo. Barbosa, Dalbosco e Pereira (2016) salientam que, temas do cotidiano e de interesse do estudante, são algumas das estratégias possíveis para o sucesso escolar, bem como conhecer suas potencialidades e dificuldades, para que possa adequar as estratégias às necessidades específicas de cada um. Os estudantes precisam encontrar na escola um ambiente acolhedor, que não o subjugue, mas que possa prepará-lo para um aprendizado ativo e contínuo. Não há inclusão com propostas pedagógicas fechadas, em espaços em que o professor interage consigo mesmo, ou com os conteúdos restritos de uma disciplina. Portanto, é primordial a preparação daqueles que trabalham na escola (CUNHA, 2012).

Quando pedimos para os participantes compartilharem experiências matemáticas que vinham acontecendo em suas aulas, as respostas foram bem parecidas. O participante P2 descreve: “Sempre procuro trabalhar os conteúdos de matemática com materiais concretos, como blocos, material dourado, tampas de garrafa e alguns jogos”. Para o P10, “a utilização de jogos de tabuleiro com probleminhas matemáticos envolvendo adição e subtração”. Já o entrevistado P6 menciona: “Reconhecimento de números, contagem através de imagens em cartazes ou lembretes em corredores e outros locais da instituição”. Essas afirmações demonstram a importância de oferecer aos estudantes com TEA, atividades que favoreçam o contato visual e concreto, nas quais eles possam interagir e construir seus conhecimentos.

Considerações finais

As concepções relatadas por alguns professores sobre educação criativa evidenciam práticas já existentes acerca da temática, tais como: materiais lúdicos, adaptações curriculares, atividades que despertam a imaginação dos estudantes, entre outras. No entanto, para alguns sujeitos da pesquisa que desconheciam a educação criativa, mostra-se necessária uma ressignificação de conhecimentos pré-estabelecidos, pois educação é uma ação de formatar a mente para uma melhor performance na atividade docente. À medida que novas pesquisas surgem, eles refinam as opiniões de outros sujeitos e criam ideias baseadas em suas experiências. Os estudantes com TEA necessitam de colaboradores no processo de uma aprendizagem criativa e mais humana. moldamos nossa mente e comportamento para viver em sociedade.

É notório que as adaptações curriculares surgem como fator determinante de uma aprendizagem significativa, nas aulas de Matemática, nos anos iniciais, quando o professor compreende e reflete sobre o seu papel com relação à flexibilização e adaptação curricular, fortificando o processo de inclusão e ampliando-o para novos horizontes educacionais. Em sala de aula, na maioria das vezes, o professor encontra uma realidade um tanto diferente das teorias dos cursos de formação docente. Essa discrepância requer de seus profissionais adaptações em sua prática docente, que possam contemplar todos os alunos com quem trabalha, e, nesse sentido, as experiências somadas por profissionais tendem a contribuir para novas descobertas.