O Uso De Filmes Na Formação De Professores, Como Dispositivo De Reflexão Sobre A Cultura Da Violência, Em Busca Da Construção Da Cultura De Paz

A violência é compreendida sociologicamente como toda ação que causa danos ao ser humano, seja de cunho moral ou psicológico. Em alguns casos, ela pode ser institucionalizada, quando, por exemplo, o Estado ou algum grupo da sociedade civil organizada, adota discursos e/ou práticas violentas, para perseguir e até matar outros grupos.   

Paralelo a esta discussão sistêmica sobre este conceito, pode-se afunilar o tema, levando-o para uma dimensão mais subjetiva. Mergulhando nesse universo, pergunta-se: Seria a violência inata à condição humana? De acordo com psicólogo britânico Simon Baron-Cohen (2011), a maldade; aspecto consistente de todo ato violento, mas não o único; atrai o ser humano, envolvendo-os em uma concepção religiosa hegemônica, que compreende a violência como fruto da ação de “uma entidade exterior”. De certa forma, torna-se “consolador” atribuir a “uma potência” fora de nós, ao que, de fato, mácula a nossa condição “moralmente perfeita” e supostamente “incorruptível” pela maldade.

 No entanto, ainda de acordo com o autor supracitado, o “gene guerreiro” faz parte da nossa espécie, que só sobreviveu como tal, por conta dessa particularidade genética que nos possibilitou, indiscriminadamente, destruir às demais. Assim sendo, quando as condições afetivas e sociais são favoráveis, esse gene desperta. A solução para mantê-lo equilibrado, segundo a referência em questão, é desenvolver a nossa capacidade empática. Assunto que, ainda de acordo com esta referência, deveria ser amplamente discutido e praticado na sociedade, inclusive nas escolas. 

Sobre o tema do suposto atavismo da violência na condição humana, não se pode deixar de citar Philip Zimbardo (2007), destacando o famoso experimento de psicologia social realizado na Universidade de Stanford, na Califórnia/EUA, em agosto de 1971. Naquela ocasião, Dr. Zimbardo recrutou, durante determina período, voluntários para simular relações sociais entre guardas penitenciários e prisioneiros em um ambiente carcerário cenográfico. Sucedeu-se que, em poucos dias, “os agentes” tornaram-se tão violentamente sádicos e abusaram de tal maneira dos “detentos”, que, mediante a constatação de um nível elevado de perversão, o experimento foi abortado.

A referida pesquisa foi alvo de inumeráveis críticas, relacionadas, principalmente, ao seu caráter ético, pois causou sérios sofrimentos, físicos e psíquicos, entre os sujeitos envolvidos no experimento. Mesmo assim, algumas possíveis conclusões foram ventiladas, a mais importante delas foi que, mediante determinadas condições, ainda segundo o referido autor, “um inferno inteiro liberta-se dentro de nós”.

Como se o empirismo científico não bastasse, Sigmund Freud (2010), entre os anos de 1920 e 1930, referiu-se à “pulsão de vida” e à “pulsão de morte”, como potências psíquicas. Enquanto a primeira move o ser humano em busca da preservação da vida, a segunda, chamada pelo pai da psicanálise de Tânato, almeja destruí-la, aproximando-nos, instintivamente, do nosso estado puramente “animal”. Freud chegou a essas conclusões, após presenciar os horrores da 1ª Guerra Mundial (1914-1918). Tais fatos levaram-no a afirmar que, um dos desafios mais relevantes da condição humana é viver em sociedade (FREUD, 1978).

Pouco tempo depois, entre os anos de 1934 e 1935, Carl Gustav Jung (2000), em uma série de ensaios que foram copilados sob o título de “Os arquétipos e o inconsciente coletivo”, descreveu, empiricamente, as “potências originárias” da nossa psique, referindo-se, entre outros, ao arquétipo da “sombra”, ao qual descreve como sendo “o lado escuro” da alma humana, no qual se abriga a porção mais “primitiva” do nosso ser.

Controvérsias à parte, a ONU (1999), ciente das avassaladoras consequências da propagação indiscriminada da cultura da violência pelo planeta, conclamou todas as nações da Terra a construir uma cultura de paz. Tal proposta refere-se ao desenvolvimento de uma mentalidade que promove, efetiva e amplamente, a prática dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. Para tanto, a investigação de práticas educativas visando à implementação de uma cultura de paz nas escolas, constitui-se em um dos pilares básicos para o desenvolvimento de uma forma mais humanizada de convivência social.

Nesse aspecto, compreende-se que os cursos de formação de professores (as) a nível superior, são espaços privilegiados para a experimentação de tais práticas. Não só pelo efeito multiplicador inerente à sua particularidade, mas, também, por conta da possibilidade de elevação da condição humana dos nossos futuros docentes. Diante disso, levanta-se a seguinte questão: como o uso de documentários pode ser explorado como dispositivo de reflexão sobre a cultura da violência, em busca da construção de uma cultura da paz, no curso de formação de professores (as) de história, em uma universidade pública do nordeste do Brasil?

Refletir sobre a cultura da violência como dispositivo de reflexão para se desenvolver uma educação para a paz

No sentido empregado neste artigo, compreende-se por dispositivo de reflexão, o uso de recursos didáticos que, por um lado, possibilitam a produção do conhecimento histórico acadêmico, necessário para formação do (a) professor (a) de história e, por outro, produz efeitos sociais, éticos e comportamentais que se solidificam na construção de uma cultura de paz. No caso deste artigo, não se trata, unicamente, de assistir e discutir pedagogicamente, filmes com conteúdos vinculados à história do tempo presente dos Estados Unidos da América, mas de não perder de vista o contexto da tríplice relação indissociável entre história, sociedade e cultura. Trata-se, portanto, de uma ação inserida em um amplo campo de atuação educativa, que se expande e se projeta, em posturas vivenciais mais solidárias e empáticas.

Faz-se necessário destacar, principalmente em tempos de tanta polarização insensata, que a prática de ensino da História dos Estados Unidos da América como campo de investigação, não se constitui em uma escolha ideológica, mas unicamente obedece aos critérios estabelecidos pelo currículo do Curso de História. Ressalta-se, porém, que se trata de uma nação que produziu e continua a produzir, inumeráveis documentos sobre si mesmo, principalmente no campo imagético. Nesse sentido, Delgado; Ferreira (2013) ponderam que:

[...] A escrita e o ensino de história não devem ser feitos pela escolha de ideologias, sejam à esquerda ou à direita, mas pela problematização desses mesmos discursos. Questões como o papel da história e o método inerente à mesma disciplina necessitam de grande cuidado (DELGADO; FERREIRA, 2013, p. 30-31).

A História Norte-americana, assim como tantas outras, está eivada por fatos violentos. Nesse sentido, compreende-se “violência”, não somente como a enumeração temporal de “guerras”, mas como percepção da tendência destrutiva do ser humano, principalmente no que diz respeito à negação do diferente.

O encontro recorrente de alunos e professores com tal contexto midiático, agravado por uma situação social calamitosamente desigual e igualmente violenta, tem gerado uma grave crise ética nas escolas, marcada, principalmente, por uma tênue formação moral. Em situações como essas, o parâmetro entre o que é certo ou errado, coletivo ou individual, tende a deteriorar-se cotidianamente, em um processo de dissonância cognitiva galopante, no qual o bem e o mal, o justo e o injusto, confundem-se e, quase sempre, apresentam-se, propositalmente emaranhados, em um jogo perverso de confusão mental.

Nesse sentido, Macêdo (2013) destaca que a cultura da violência constitui-se em uma construção histórica e social que, evidentemente, pode ser desconstruída, abrindo espaço para uma ressignificação de valores formadores de uma cultura de paz. Diante dessa afirmação, a proposta deste artigo explicita-se com mais clareza: utilizar filmes, em um curso de formação de professores (as), como dispositivo de análise da cultura da violência em busca da construção de uma cultura de paz.

Desse modo, ao perceber conexões entre o geral e o local (MORIN, 2006 a), o (a) aluno (a) descobrirá que questões referentes ao seu contexto, encontram-se presentes em outras partes do mundo, e que, portanto, o mundo também se encontra em seu contexto. Estabelece-se, dessa forma, a revelação de uma “identidade humana”, que nos possibilita conhecer o “outro” enquanto fazemos a descoberta de nós mesmos. Desse modo, o aprendizado desdobra-se em “desvelamento do eu” (HEIDEGGER, 2012), na plenitude de suas virtudes, mas, também, das suas sombras (JUNG, 2000). Como afirma Delors (2003), um dos pilares mais significativos da educação do século XXI é o “aprender a ser”.

Diante dessa questão, compreende-se que todo ser humano tem direito à sua autonomia pessoal e intelectual. Assim sendo, conhecendo-nos, dialogando com o que somos, encontraremos melhores condições para desenvolver uma visão crítica sobre a complexidade do mundo. Desse modo, elaboraremos juízos de valores mais consistentes, que nos fornecem subsídios para discernir e agir, em diferentes situações da nossa existência, concretizando uma cultura de paz duradora (UNESCO, 2010).

Assim, algumas questões persistem: Como o educador pode atuar para promover a transição de uma cultura da violência para uma cultura de paz? Como desenvolver metodologias que nos permitam alterar valores e mentalidades? Morin (2000) aponta-nos um possível caminho: torna-se indispensável mudar as diretrizes que fundamentam a formação de professores (as), em suma: “é preciso educar os educadores (as)”.

Segundo Morin (2006 a), a formação transdisciplinar deve reger a tônica dos cursos de licenciatura, os currículos universitários precisam favorecer aos estudantes a possibilidade de dialogar com outras áreas do conhecimento. Mediante a ampliação desse campo de possibilidades, ainda na visão do referido autor, a literatura e a arte deveriam ocupar um lugar privilegiado na formação de qualquer educador (a), tanto no campo das exatas quanto das humanas e biológicas. Morin amplifica a ideia de que o discurso artístico também é um meio de conhecimento, que nos possibilita viver a dimensão poética (criativa) da nossa existência.

Nesse universo de amplas possibilidades, a ação do professor (a) torna-se indispensável, como regente de um possível caminho “sustentável” para o conhecimento, que necessita, hoje, mais do que nunca, do estabelecimento de critérios éticos de mensuração e de escolha. No entender desta proposta, uma única pergunta deve nortear nossas decisões pedagógicas: esse texto, esse filme, esse documentário, esse canal que vou seguir, esses discursos que vou utilizar, refletir ou, até mesmo, reproduzir; colabora para a construção de uma cultura de paz?  Se a resposta for não, então a liberdade de escolha está lançada na vivência da autenticidade, ou da inautenticidade, do nosso ser (HEIDEGGER, 2012). 

O inquietante desta proposta é que os filmes escolhidos para serem analisados em sala de aula apresentam temáticas agressivas. No entanto, a apresentação desses dispositivos foi organizada no sentido de gerar reflexões sobre a nossa paradoxal condição de, ao mesmo tempo, reconhecermo-nos como ativadores da violência e promotores de uma cultura de paz. A ideia é levar os alunos a refletir sobre esse aspecto indissociável do nosso ser. A hipótese é: se não enfrentamos as “nossas sombras” (JUNG, 2000), corremos o risco de desenvolver um discurso inautêntico e hipócrita sobre a paz, pois produziremos uma “persona” (máscara) forjada para agradar a outros ou impactar plateias.

Desse modo, muito embora se concorde que falar sobre a violência faz parte da “cultura da guerra”, o que não se pode perder de vista é que nossa meta consiste em educar para a paz. Assim sendo, deve-se deixar muito claro para os (as) alunos (as) que, trata-se da aplicação de uma metodologia experimental, direcionada para dois objetivos principais: em primeiro lugar, sensibiliza-los (as), fazê-los (as) participes interiores desse processo; para depois conscientizá-los (as) em busca da construção de uma cultura de paz.

Complementando essa reflexão, Dupret (2002, p. 2) aponta o cuidado que o (a) educador (a) deve ter quando atua com o objetivo de modificar mentalidades em direção à construção de uma cultura de paz. A referida autora salienta, inclusive, que falar sobre os efeitos da violência na nossa vida cotidiana deixa de ser o assunto mais relevante, em detrimento da utilização de discursos que destaquem a humanização das relações e a promoção da paz. No seu entender: “[...] A violência já está bastante denunciada, e quanto mais falamos dela, mais lembramos sua existência em nosso meio social e ambiental [...] (DUPRET, 2002, p. 2)”.

Diante de tal ênfase, levantam-se algumas inquietações: Como desenvolver uma postura crítica nos (as) alunos (as), sem o levantamento de um diagnóstico que balize as discussões? Como situar-se criticamente frente a uma realidade sem antes levantar reflexões sobre ela? Ou, ainda, como desenvolver uma postura compreensiva e dialógica sem a percepção da opinião contrária? Por certo, já nos encontramos por demais bombardeados por discursos violentos e ameaçadores, contudo, deixar de falar sobre eles, esvaziaria a síntese dialética da ação. Podemos até “dar a cara a tapa” ou “virar a outra face”, mas não podemos, jamais, esquecer-nos que, do outro lado, há alguém que nos quer esbofetear, mas que, mesmo assim, eticamente estamos dispostos a ouvir e dialogar.

Com efeito, o (a) professor (a) que se compromete com um projeto de humanização das relações sociais, não se perde em denúncias reverberadas ou críticas desnecessárias, o seu objetivo é transparente e preciso e não deve ser esquecido em momento algum do processo. No nosso caso, a meta é clara: construir uma cultura de paz baseada no respeito pleno à vida. Nesse sentido, Masotti Dusi; Araújo; Neves (2005) afirmam:

[...] meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar (MASOTTI DUSI; ARAÚJO; NEVES, 2005, p. 76-77).

Ressalva-se, portanto, que nessa experimentação pedagógica, a ênfase não é dada às imagens violentas, mas à compreensão e ao potencial reflexivo que elas nos proporcionam, como dinâmica de autoconhecimento. A estratégia é precisa: inicialmente constatamos o que acontece na história do tempo presente da sociedade norte-americana e, em seguida, descobrimos o que há em comum entre esse discurso, aparentemente distante, e a condição humana que comungamos com os que o produzem. Desse modo, caso estejamos abertos ao processo, revela-se o que deve ser mudado em nós, para que também possamos transformar os contextos nos quais nos encontramos inseridos; prevenindo ou resolvendo, de maneira não violenta, os conflitos que nos cercam. Trata-se, portanto, como já nos referirmos anteriormente, de por em prática o princípio hologramático: “A parte está no todo, mas o todo também está na parte” (MORIN, 2006 b).

Mas isso não é suficiente, para que a cultura de paz seja sustentável, necessita contar com um amplo suporte dos meios de comunicação social. No entanto, constata-se que boa parte da mídia tende a propagar a violência como tema mercadológico, sustentando audiências e vendendo produtos. Ainda assim, uma mudança radical no gosto do (a) consumidor (a) e a demonstração efetiva do público de que não aceita mais esse tipo de discurso, poderá transformar essa situação.

O passo seguinte corresponde à desconstrução de ações e discursos vinculados à cultura da violência em nosso meio social. Assim sendo, atos concretos fazem-se necessários, tanto na vida pessoal quanto na comunitária. Diante dessa nova postura, torna-se imperativo negar, explicitamente, não só a agressividade presente no discurso midiático, como, também, toda é qualquer percepção violenta do uso simbólico da palavra.

De fato, a utilização efetiva de metáforas bélicas deve ser rejeitada sistematicamente em todas as estruturas da vida social, inclusive no que diz respeito ao universo religioso que, contraditoriamente, assume posturas hermenêuticas que fomentam o conflito e a intolerância. Em alguns casos, palavras como: “inimigo”, “guerra”, “vencedores”, “derrotados”, “destruído”, “conquista” ou “tomar posse”, só para citar alguns exemplos, são proficuamente utilizadas e amplamente repetidas, em espaços no qual “o amor” deveria ser o suporte essencial e indispensável de todas as ações e pregações.

O que se pretende com a construção de uma cultura de paz é formar cidadãos e cidadãs capazes de respeitar as diferenças, que estejam sempre dispostos a compreender, a dialogar, a cooperar, a trabalhar juntos, a serem solidários (as) e, principalmente, empáticos (as). Homens e mulheres que ainda acreditam em suas metas, mas que, paradoxalmente, encontrem-se preparados para lidar com as incertezas da vida (MORIN, 2006 a). Em suma, que estejam dispostos, como agentes e mediadores da paz, a edificar “pontes”, ao tempo que rejeitam, veementemente, a construção de “muros”, pois sempre apresentarão soluções, pacíficas e humanas, diante da oposição e do surgimento de conflitos inevitáveis.

Inspirando-se nessa premissa, faz-se necessário que os professores/pesquisadores (as), aqueles (as) que investigam e refletem, sobre suas práticas pedagógicas, apresentem metodologias que possibilitem aos seus (suas) alunos (as) desenvolverem parâmetros capazes de filtrar a diferença entre um discurso com caráter violento e outro que sustenta a construção de uma cultura de paz. Conforme salienta Columa (2007):

Na aplicação da EPP (Educação para Paz) [...] algumas metodologias são mais gerais e abrangentes enquanto outras, mais específicas e localizadas. Embora não sejam propriamente revolucionárias em termos de concepção, elas podem tornar-se instrumentos úteis e eficazes (COLUMA, 2007, p. 2).

Diante do exposto, justifica-se a relevância desta proposta, vinculada essencialmente à utilização de filmes como dispositivo para a formação de professores (as) dentro de uma cultura de paz, visto que os referidos meios posicionam-se como importantes propagadores de discursos conflituosos, que necessitam, com urgência, serem filtrados, ou melhor, “contra analisados” (FERRO, 1992) à medida que se apresentam como propagadores da “ideologia da guerra”.

O uso do discurso fílmico como dispositivo para construção de uma Cidadania Global

O discurso fílmico constitui-se em uma mercadoria poderosa que explora, de maneira consciente, as forças arquetípicas que povoam o nosso inconsciente coletivo. De modo que a nossa psique “cola” nas imagens, buscando a representação de uma realidade que habita nas profundezes do nosso self. Desse modo, “o herói”, armado e vingativo, funciona como uma “transferência” daquele ser “messiânico” que pode me salvar da “minha insignificância”.

O que não conseguimos perceber é que o “herói do cinema” não é uma imagem produzida fora de nós, mas, ao contrário, é “um espelho do nosso ego”, seu substrato é essencialmente psíquico e foi elaborado no processo de construção da nossa subjetividade. De modo que, “o seu avesso” também sou “eu”, a quimera de uma “sombra” que poucas vezes temos a coragem de enfrentar (JUNG, 2000).

Contudo, para que possamos compreender a “nossa sombra” temos que ter a capacidade de ativar o “nosso espírito”, qual seja, a potencialidade de conhecer, sentir e escolher. Conhecer é a função básica da nossa cognição; sentir é estar aberto (a) para experimentar o belo, o bom e o justo e escolher é ativar a nossa vontade e liberdade, em prol da máxima realização das nossas potencialidades. Nesse sentido, a construção de uma cultura de paz depende da atualização constante dessas potencialidades comuns a nossa condição universal de “antro”.

Pode-se afirmar, categoricamente, a realidade do “espírito humano”, pois suas realizações nos rodeiam em todo espaço e através do tempo. Sua potência realizadora é inegável e suas habilidades são facilmente percebíveis pela nossa consciência. Assim sendo, podemos contar com sua atuação consistente, principalmente quando nos propomos a atuar na transformação qualitativa dos nossos comportamentos, que são necessariamente interdependentes na construção de uma “cidadania global”.

Perceber essa interdependência é fundamental para compreendermos o valor da diversidade na construção do nosso desenvolvimento. Portanto, o foco da educação para a paz deve ser sempre voltado para o aprimoramento do “espírito humano”. Só assim poderemos construir uma verdadeira “transformação sustentável” que não se baseia unicamente na melhoria do que “está fora”, o que e importante e necessário, mas na qualidade do que “está dentro”.

Assim sendo, mediante outras tantas pautas relevantes, a Educação para o Desenvolvimento (ED) visa a construção da paz e da segurança humana. Nesse sentido, ela levanta questões importantes sobre o terrorismo, o narcotráfico, as desigualdades sociais e continentais ou o avanço da venda de armas e, consequentemente, dos interesses mercadológicos da indústria bélica (ROQUE, 2004).

Ao refletir e propor ações relativas a esses temas, comuns a todos e em todas as partes do mundo, a ED configura-se como uma educação integral, cuja meta é a promoção de uma “cidadania global”. Mediante tal concepção, outros temas importantes vão adquirindo protagonismo neste campo da educação, dentre os quais se destacam: os Direitos Humanos, a soberania alimentar e a privatização dos recursos, a educação para todos (as), os processos migratórios e as interculturalidades (FILHO, 2019).

Sabe-se que a educação é um direito de todos os seres humanos (art. 26, da Declaração Universal dos Direitos Humanos). Tal reconhecimento se deve ao fato de que ela tem uma função fundamental no desenvolvimento da nossa personalidade, pois ao compreendermos a importância do respeito aos direitos fundamentais de todas as pessoas, em todas as nações, ampliaremos as possibilidades de sermos mais respeitosos e solidários e, consequentemente, aprenderemos a organizar as nossas relações de forma mais pacífica.

Nesse sentido, diante da tamanha complexidade que os estudos para a paz nos impõem, principalmente porque envolvem, necessariamente, os desdobramentos da condição humana; compreende-se que tal campo necessita, obrigatoriamente, de uma abordagem transdisciplinar, através da qual os saberes se atravessem mutuamente. Guzmán (2005, p. 44) explicita melhor essa questão, utilizando os seguintes termos:

[...] nas investigações e nos estudos para a paz é necessária uma convergência multidisciplinar, de muitas disciplinas, e multicultural, de muitas, de todas as culturas ou modos através dos quais os grupos humanos demonstraram a sua capacidade em cultivar as próprias relações entre os seus membros e a natureza. [...] necessitamos também de interdisciplinariedade e interculturalidade. Ou seja, a interpretação recíproca entre disciplinas e culturas. Não é suficiente o reconhecimento da multiplicidade ou pluralidade (GUSMÁN, 2005, p.  44).   

            De fato, o que se busca é a construção de relações humanas pautadas na justiça e na sustentabilidade, tendo por base os princípios da interação e da interdependência. Mediante tal concepção civilizatória, percebe-se que todos os seres humanos são iguais, e que, portanto, possuem a capacidade de estabelecer compreensões mútuas; mesmo que culturalmente sejamos tão diferentes.

Assim sendo, há sempre algo novo para aprendermos uns com os outros, ou seja, sempre poderemos dialogar. Contudo, quando optamos por esquecer estes princípios básicos, convertemos, muitas vezes de forma instrumental para atender aos nossos próprios interesses, o outro em inimigo e, consequentemente, instituímos a violência como solução. Nesse sentido, Guzmán (2005, p. 49) refere que:

[...] Na atitude violenta, em vez de fazermos políticas para a nossa fragilidade, superamos os fins que queremos conseguir com os meios que utilizamos para alcançá-los, e as ações, fruto da nossa fragilidade “escapam das nossas mãos”, os meios sobrepõem aos fins. O meio “invasão do Iraque” foi muito para além do fim de eliminar a ditadura de Hussein e de encontrar as armas de destruição em massa que, no final não existiam (GUZMÁN, 2005, p. 49).

            Devemos compreender, portanto, que a capacidade pragmática que temos para fazermos a guerra e igualmente proporcional a de não fazê-la, isso só dependerá de colocarmos em prática a racionalidade que nos permite estabelecer uma comunicação competente; que supere o medo que temos de construirmos “relações alteras”, ou seja,   de dialogarmos com “aquilo que não seja espelho”.

            Apresenta-se então a seguinte questão: qual metodologia seguir quando nos propomos a desenvolver uma Educação para o Desenvolvimento em busca da construção de uma cultura de paz? Algumas dicas foram apresentadas aqui: 1. Estar aberto à transversalidade e à interculturalidade; 2. Evitar o etnocentrismo; 3. Acolher a diversidade e 4. Propor uma educação baseada em valores como: a solidariedade, o respeito e a justiça. Outros tantos exemplos podem ser dados, mas um não pode ser esquecido: contextualizar sempre as ações, atentando para que o que acontece na realidade local dos nossos (os) alunos (os), não se constitui em um fato isolado, mas encontra-se em sintonia direta com o todo.

            Assim sendo, deve-se buscar desenvolver uma comunicação voltada para a sensibilização, visando construir uma educação para o desenvolvimento, que leve os (as) alunos (as) a aprenderem novos valores que produzam condutas responsáveis e solidárias. Ou seja, o que se propõe é uma formação ética, para todos (as) aqueles (as) que se encontram vinculados ao processo de ensino e aprendizagem,

            Nesse sentido, compreende-se que a comunicação é transversal à educação para o desenvolvimento. Portanto, é necessário que o (a) docente, mesmo que use um dispositivo reflexivo, como um filme, por exemplo, que contenha uma mensagem de violência, esteja atento à postura ética contida em suas intenções. É necessário que ele (a) levante, ao menos, o seguinte questionamento: O que desejo com este filme, construir uma reflexão solidária que vise fomentar uma cultura de paz ou gerar mais violência, preconceito e ódio?

            Nesta proposta, entende-se por sensibilização, o uso de uma comunicação que não vise somente informar, mas também formar e transformar, produzindo um debate que seja, ao mesmo tempo, ético e criativo. Para tanto, os pontos levantados na problematização devem estar relacionados ao contexto de significados dos (as) alunos (as), de modo que surjam motivações pautadas em uma comunicação que seja verdadeira, na qual o (a) docente escute mais e fale menos, incentivando que ideias solidárias partam dos próprios receptores. Nisso reside um dos mais poderosos princípios da Educação para o Desenvolvimento.

            Diante disso, compreende-se que não se pode promover um arrolamento de denúncias vazias, mas buscar gerar reflexões, transparentes e abertas, que levem a uma verdadeira mudança de comportamento, voltadas para a promoção de ações que produzam transformações concretas, que tenham relevância para uma determinada realidade social.

            Assim sendo, o discurso educativo estrutura-se de maneira que, ao apresentar um conflito, potencialize imediatamente a sua solução, levando o coletivo a tomar uma posição concreta. Desse modo, é preciso questionar a imagem, levá-la à “clareira da floresta”, desvendar objetivamente qual é o “produto que ela está vendendo”; ou melhor, “a que senhor ela está servindo”.

            Agindo de tal maneira, o (a) educador (a) possibilita aos (a) seus (suas) alunos (as) fazerem escolhas conscientes Em vista disso, os filmes apresentam-se como potencialmente relevantes, pois à medida que tocam e inquietam (sensibilizam), produzem reflexões profundas (motivam), combinando razão e emoção, ou seja, abarcam amplamente à condição humana.

            A imaginação dos (as) alunos (as) também deve ser estimulada, pois o que se busca é uma sensibilização plena, que motive o ser humano como um todo. Nesse contexto, destaca-se que a imaginação apresenta uma relação muito próxima com a criação. Almeja-se, portanto, que tal processo incentive atitudes que criem novas propostas ou revisitem metodologias anteriormente utilizadas, corrigindo possíveis erros e reformulando metas. Compreende-se, desse modo, que o filme, seja ficcional ou documental, baseia-se em uma montagem que produz um discurso. Assim sendo, entre o real filmado, sempre através dos limites de uma lente e o discurso produzido, inevitavelmente haverá espaço para a imaginação.

            Dessa forma, reforça-se o papel da ética solidária daquele (a) que planeja o processo pedagógico, no sentido de nunca perder de vista a dimensão global de sua intervenção. Lembremo-nos: “O todo reside na parte, assim como a parte reside no todo” (MORIN, 2006 b). Esse é, sem dúvida, um dos melhores caminhos para não se perder o rumo na direção da construção de uma cidadania global que busca fomentar a construção da paz.          

O filme como revelador da cultura da violência na história do tempo presente dos Estados Unidos da América

O curso de História das Américas começa com a apresentação, logo no primeiro dia, depois da discussão sobre o programa da disciplina, do filme Rastros de Ódio (1956), de John Ford (SESC 2015). Trata-se de um faroeste clássico protagonizado por John Wayne, ambientado 3 (três) anos após o fim da Guerra Civil (1861-1865). O personagem de Wayne é Ethan Edwards, um veterano confederado do sul, que perdeu a guerra e migrou para o oeste em busca de liberdade, longe das amarras impostas pelo Estado proposto pelos Ianques federados do norte. O projeto do referido personagem é individualista, suas ideias transitam entre dois mundos distintos: a “civilização” dos brancos conquistadores do Oeste e a “selvageria” dos índios que habitam o deserto. Em realidade, Ethan sai de uma guerra para outra, da definição violenta da forma de como se organizaria a nova nação, para o projeto de conquista violenta do Oeste norte-americano. Entre estes dois mundos, há uma protagonista que acompanha o cowboy em sua jornada: a arma. Aquela que tudo resolve na terra dos “fora da lei”, ou seja, fora do Estado de Direito e do seu Ordenamento Jurídico. O mais intrigante, após discutir o filme, é percebermos o quanto aprendemos a compartilhar e, até mesmo valorizar, dessa mentalidade comum.

Em seguida, é chegado o momento da exibição do primeiro documentário: Razões para Guerra (2005), de Eugene Jarecki. Nesta produção chega-se à conclusão que as guerras são muito lucrativas, pois as armas, tão propagadas como protagonistas inanimadas nos filmes de violência, tornaram-se mercadorias produzidas por uma potente indústria bélica, que garante o emprego de muitos cidadãos norte-americanos, em diferentes partes do país. Trabalhadores (as) que também são eleitores (as); o que garante, no Congresso dos Estados Unidos, uma presença considerável de deputados (as) e senadores (as) que possuem suas bases eleitorais sustentadas por estes (as) cidadãos (ãs), constituindo, o que muito facilmente podemos chamar de uma “bancada das armas”. Além disso, quando ocorre um fato relevante como os atentados de 11 de setembro de 2001, que provocou protestos indignados dentro e fora dos Estados Unidos; então a guerra se justifica, baseando-se na premissa da “vingança justa”. De fato, nada anima mais o mercado da indústria bélica, do que a deflagração de guerras e a promoção do caos. 

Partindo da argumentação das consequências externas das guerras, exibimos o segundo documentário: Fantasmas de Abu Ghraib (2007), de Rory Kennedy. O argumento do filme desenvolve-se a partir do questionamento de imagens feitas por membros da polícia militar carcerária, da prisão iraquiana de Abu Gharaib; que retratavam situações degradantes vividas por supostos “terroristas”. Tais imagens chegaram ao conhecimento da opinião pública mundial e causaram indignação e protesto, dentro e fora dos Estados Unidos. Os (as) cidadãos (ãs) do mundo ficaram perplexos, ao constatarem como o sadismo recalcado aflora quando a violência reveste-se do discurso de que os torturadores estavam “atendendo a ordens superiores” (RODRIGUES, 2011, p. 22).

A explicação conclusiva deste último documentário abre caminho para uma reflexão mais profunda sobre os porquês dos seres humanos serem tão cruéis e de como aprendemos a significar a violência como forma de resolução de conflitos. Nessa parte do curso surge espaço para o segundo filme de ficção: A Experiência (2001), de Oliver Hiroschbigel. Esta produção baseia-se na pesquisa de psicologia social realizada, em 1971, pelo Dr. Zimbardo, à qual já havíamos nos referido anteriormente (RODRIGUES, 2011, p. 20). No filme, livremente adaptado, tem-se, ao final, o saldo de duas pessoas mortas, várias feridas e a persistência de uma questão inquietante: O ser humano é naturalmente violento ou são as condições adversas e estressantes que geram a ativação de uma violência aprendida?

Tentando responder a esta pergunta, sugerimos aos (às) alunos (as) a leitura de dois artigos: Agressividade: sujeitos agressivos ou circunstâncias que produzem agressão, de Maria Ester Rodrigues (2011) e Como nasce a crueldade, de Paola Emília Cicerone (2014). Depois de lidos e debatidos em grupos, os (as) alunos (as) chegaram à conclusão que de fato somos violentos, mas que, também, determinadas situações ativam essa condição humana, através de respostas que foram modeladas socialmente.

Diante dessa constatação, amplia-se a discussão, buscando-se uma percepção mais social desse dilema. O passo seguinte constitui-se na apreciação do documentário Tiros em Columbine, de Michael Moore (2002). Este realizador toma como referência os disparos realizados por dois adolescentes, Dylan Klebold e Eric Harris, no dia 20 de abril de 1999, que atingiram crianças, funcionários e professores, do colégio Columbine, localizado em Littleton, no estado norte americano do Colorado. A partir desse fato, o diretor desenvolve seus argumentos com relação à cultura da violência que impera na sociedade estadunidense, mostrando-se um crítico aguçado contra instituições como a Associação Nacional do Rifle.

Em suas análises, Moore chega a enumerar algumas possíveis causas que podem ajudar a compreender a mentalidade bélica norte-americana, dentre as quais se destacam: o mercado que atende aos interesses das grandes corporações, a propagação de imagens violentas na mídia, a precária justiça social, a hipocrisia dos políticos, a existência nos Estados Unidos de uma História marcada por guerras, e, finalmente, a fomentação ao medo.

Tentando aprofundar a compreensão social deste último tópico elencado por Moore, propõe-se à turma a análise de mais um documentário: Jesus Camp (2007), de Rachel Grady e Heidi Ewing. Trata-se de uma produção, igualmente polêmica e controversa, que apresenta o processo de formação de uma mentalidade fundamentalista, propagada no interior de algumas igrejas neopentecostais nos Estados Unidos; nas quais crianças são induzidas, através do medo e da culpa, a se tornarem “soldados que se levantarão e resgatarão a América para Cristo.” Mas uma vez, a referida tarefa é desenvolvida por uma associação livre e independente que se autodenomina Kids on Fire. Como temática complementar, o documentário analisa a estranha relação que existiu entre este tipo de “evangelismo” e o governo republicano de George W. Bush, apresentando provas inequívocas de que tais grupos possuem pretensões políticas e almejam formar líderes que cumprirão “o propósito” que lhes confere dita crença.

A análise deste documentário nos possibilitou entender como o fundamentalismo neopentecostal, mesmo tendo bases cristãs, também pode ser propagador da cultura da violência. Além disso, compreende-se como as crianças socializadas nesses grupos, complementam a formação recebida dentro de suas próprias casas; visto que não frequentam a escola formal, para que não “se contaminem” com ensinamentos “pagãos” como a teoria da evolução das espécies ou o aquecimento global. Também devem escutar músicas, ver filmes e ler livros que não contradigam a doutrina da fé propagada nesse tipo de congregação. A saga Harry Poter, por exemplo, é terminantemente proibida, pois dito personagem é considerado como “um discípulo do demônio”.

As realizadoras fazem questão de ressaltar que ficaram admiradas com a fé e a disposição das crianças que são apresentadas no documentário; além de chamar a atenção dos assistentes para o fato de que, à época da produção, existiam mais de 100 (cem) milhões de cristãos evangélicos nos Estados Unidos. Destaca-se, ainda, que há diferentes denominações vinculadas a este ramo da fé; mas que nem todos comungam das mesmas ideias defendidas por este grupo específico.

Por fim, analisamos, sob a orientação de um estudo dirigido composto por 40 (quarenta) questões, o quinto e último documentário trabalhado nesta disciplina: Trata-se de América (1989), realizado pelo brasileiro João Moreira Salles. Este documentário, produzido pela antiga TV Manchete, passa a limpo, em 5 (cinco) episódios, a História do Tempo Presente dos Estados Unidos, descrita na ótica de filósofos, poetas, cineastas, autores de livros, pintores, fotógrafos e músicos. A trilha sonora é primorosa, recheada de Blues e Jazz; sem falar na narração em off protagonizada pelo saudoso José Wilker. O texto é muito bem escrito, o roteiro impecável, os testemunhos inquietantes. América é considerada, por críticos especializados, como uma das melhores produções jamais realizadas pela televisão brasileira.

Compreende-se que a violência escolar reflete a crescente violência urbana propagada mercadologicamente pela mídia. Diante disso, faz-se necessário que os educadores e educadoras ajam com urgência, no sentido de despertar, nos seus alunos e alunas, a “condição humana de ser”. Parte-se, portanto, do processo de sensibilização desse traço partilhado por todos (as) os (as) habitantes da Terra: somos humanos e participamos de uma mesma jornada comunitária. Nesse sentido, precisamos reaprender o exercício da nossa humanidade.

Partindo desse ponto, é necessário estruturar educacionalmente a cultura da não violência, baseando-se em valores éticos como: a solidariedade e o respeito aos direitos humanos, inclusive no que tange à justiça social, à sustentabilidade ambiental e à compreensão das diferenças. Considera-se, portanto, que a valorização do direito pleno à vida com dignidade, torna-se indispensável em um processo de educação para a paz. Desse modo, redescobre-se que formar cidadãos e cidadãs conscientes e empáticos (as), nunca deixou de ser o objetivo primeiro da escola.

Para tanto, professores e professoras devem avaliar constantemente as suas práticas educativas, fazendo da escola um espaço privilegiado de investigação metodológica continuada, sempre comprometida com o objetivo de construir a cultura de paz. Destaca-se que tal processo deve estar sempre inspirado em uma postura coerente do (a) educador (a), para que não acabe se perdendo em um discurso sem substância e, consequentemente, em uma retórica sem sentido.

Pondera-se, ainda, que a violência não costuma ceder espaço diante da nossa condição humana. Mesmo porque, de fato, somos todos (as) potencialmente violentos (as), o difícil é aceitar as evidências de tal fato. No entanto, o inconsciente só precisa de uma fagulha, um espaço, um “discurso messiânico” de algum “líder” supostamente “carismático”, para constelar o nosso ser com as potências das nossas sombras e mostrar-nos, como em um trágico espelho, quem de verdade escolhemos ser.

Porém, se as sombras aí estão, é porque são reflexo de uma potência luminosa que as projeta. Escolhas sempre se apresentam diante de caminhos. Em nosso ser, a desordem clama pela ordem e deseja harmonia. Certamente é essa luminosidade, que poderíamos definir como um misto de razão e sensibilidade, que sustenta os discursos e as ações de educadores e educadoras, de todas as partes do mundo, que resolveram transformar suas vidas e, consequentemente, suas práticas educativas, em um clamor contundente pela paz.