Expansão Da Educação Superior E O Ead: Implicações Para A Formação Em Serviço Social

1 INTRODUÇÃO

 

            Este artigo apresenta reflexões sobre a expansão da educação superior e do ensino a distância (EaD), apontando suas implicações na formação em Serviço Social e na produção de conhecimento na área. A intenção deste texto é problematizar o processo de mercantilização e privatização da educação superior brasileira e os desafios enfrentados pelo Serviço Social face a essa conjuntura, a partir de dissertações defendidas, no período de 2013 a 2020,  no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS), que realizaram pesquisas sobre a temática da educação.

Nesse sentido, objetivamos sistematizar as dissertações do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS) sobre a expansão dos cursos de Serviço Social e a modalidade EaD na rede privada, de modo a refletir acerca das conclusões alcançadas pelas pesquisas, além de proporcionar visibilidade para a produção de conhecimento da área.

Na primeira seção são pontuados elementos da contrarreforma da educação superior, tais como a ampliação do ensino superior privado e a precarização da formação por meio da modalidade de ensino a distância. Na segunda seção, enfatiza-se o processo de expansão dos cursos de Serviço Social e seus desafios na conjuntura de adensamento da mercantilização da educação superior e do sistemático desfinanciamento da pesquisa científica, apresentando os resultados das dissertações.

2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA EM TEMPOS NEOLIBERAIS

 

Desde a década de 1990, com o neoliberalismo, as políticas sociais sofrem ataques para a sua mercantilização, especialmente a saúde e educação pública. Leher (2019) sinaliza que a Organização Mundial do Comércio, em 1994, foi responsável por tratados de livre comércio atingindo a saúde, a educação, o conhecimento, entre outros, o que desencadeou a comercialização da educação. A iniciativa teve origem em países desenvolvidos, mas rapidamente chegou ao Brasil, atingindo principalmente o Ensino Superior.

Segundo o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) (2011), o Banco Mundial (BM) possui diretrizes que representam setores da burguesia internacional, retratados principalmente pelo capital financeiro. Essas recomendações interferem diretamente na condução das políticas sociais e, em se tratando da educação, exigem aos países “em desenvolvimento” ou “periféricos”, ações para uma ampla reforma educacional voltada para atender os interesses do mercado.

A expansão da educação superior no Brasil se coaduna com as recomendações dos organismos internacionais na busca por um reordenamento do sistema de educação baseado em premissas economicistas, face a uma crise de acumulação capitalista. Nesse sentido, desde 1990, com a consolidação neoliberal no país, a educação superior sofre reformas que criam as condições necessárias para torná-la uma mercadoria. Segundo Mészaros (2005, p.15) a

 

[…] educação […] tornou-se uma peça do processo de acumulação do capital e do estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento de emancipação humana agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema.

 

No Brasil, o processo de expansão do ensino superior ganhou expressividade no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que efetivou reformas no campo da educação, sendo a principal a aprovação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996). A Lei nº 9.394/1996, embora não tenha sido o resultado ideal, foi o possível diante das lutas empreendidas pelos movimentos sociais naquele momento, demonstrando inclusive a existência de perspectivas de projetos diferentes para a educação.

Cabe destacar que, nesse processo foi notória a influência do Banco Mundial (BM) na proposta dessa lei (SAVIANI, 1997 apud CFESS, 2011). De acordo com Chaves (2010), a LDB 9394/96 expressa as orientações do capital internacional na medida que dá abertura para a iniciativa do setor privado na educação superior e estabelece uma diversidade de cursos e modalidades institucionais, “incluindo os cursos politécnicos, os cursos de curta duração, os ciclos e o ensino a distância” (LIMA, 2011, p. 87).

Outros aspectos a serem salientados a partir da LDB 9394/96 dizem respeito a imposição de medidas de cortes nos financiamentos das políticas públicas por parte do governo brasileiro, alterações no ensino médio, especialmente com a Medida Provisória 746/2016 e mudanças nas instâncias institucionais que podem ofertar o ensino superior.

 

O ensino brasileiro apresenta alterações com a promulgação da Medida Provisória 746/2016 que traz mudanças no ensino médio a partir de 2018, com a proposta de implantação do ensino integral, incentivo a profissionalização por meio de cursos técnicos e escolha da profissão com base nas áreas de maior habilidade.

Em relação à educação superior, as faculdades representam 83,8% das 2364 instituições de ensino superior do país - o restante corresponde às universidades, centros universitários e institutos federais -, de acordo com censo de 2015 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), elaborado anualmente pelo setor (ALMEIDA; GONÇALVES, 2018, p. 173-174).

 

Salienta-se que com a diferenciação institucional, somente as universidades são obrigadas ao desenvolvimento de atividades ligadas ao ensino, extensão e pesquisa. A expansão do ensino superior privado vem se ampliando, tendo alcançado níveis alarmantes ao longo dos anos. Em 2020, a rede de educação superior brasileira era formada por 2.153 (87,6%) instituições de ensino superior privadas e apenas 304 (12,4%) instituições públicas (INEP, 2022). Esses números evidenciam a intensificação do caráter mercantil da educação, conduzida pelo capital e pelo Estado burguês e impulsionada pelo adensamento da acumulação capitalista.

Em relação aos cursos de Serviço Social, dados da pesquisa de Almeida e Gonçalves (2018, p. 91) desvendam que,

 

Para o ano de 2017 encontram-se nos registros do Ministério da Educação, através do site e-MEC, 969 cursos de graduação em Serviço Social em funcionamento, sendo que deste total 577 cursos funcionam na modalidade presencial e 392 na modalidade a distância.

Os dados sobre o quantitativo de cursos de Serviço Social na região do nordeste do Brasil revelam que estão em funcionamento 166 cursos na modalidade presencial e 127 na modalidade EaD, totalizando 293 cursos autorizados para formar na área.

 

Chaves (2010) chama atenção para a contribuição das políticas educacionais dos governos inseridos na lógica neoliberal para a expansão das instituições de ensino superior (IES) privadas, com a criação de mecanismos legais que garantem o custeio de vagas nessas instituições com verbas públicas, tais como o FIES e o PROUNI. O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) foi instituído em 1991 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso para financiar os estudos de pessoas em instituições de educação com fins lucrativos. No governo Lula da Silva, com a Lei nº 11.096/2005, foi regulamentado o Programa Universidade Para Todos (PROUNI), que representa o pagamento de bolsas integrais ou parciais para cursos de graduação em IES privadas. Essas iniciativas representam investimento da educação em instituições privadas para discentes oriundos da escola pública ou privadas que possuíam bolsas.

Desse modo, Leher (2019) afirma que os estudantes que antes não podiam pagar pela educação, passaram a acessá-la com bolsas integral ou parcial custeada pelas verbas públicas, ou seja a demanda pela “mercadoria educação” foi assegurada. É diante desse cenário que o setor privado passou a ter uma acelerada concentração impulsionada por amplas aquisições sob o controle do capital financeiro.

Nesse sentido, cabe a reflexão de que o Estado brasileiro continua a investir recursos na iniciativa privada, pois a utilização de recursos públicos, além da isenção de impostos, como no caso do PROUNI, é destinada aos cofres privados em vez de ampliação do atendimento via serviço público. O ANDES-SN (2004, p. 6) reconheceu que

 

[...] O maior obstáculo para essa profunda transformação da educação superior reside no conteúdo e no método adotados pelo governo de Lula da Silva. Com efeito, o pressuposto fundamental de que a ampliação da oferta tem como eixo o setor privado, beneficiado por contratos de parcerias público-privadas, não levará à sonhada revitalização do setor público.

 

A mercantilização da educação ocorre por outras vias, além do estímulo às iniciativas privadas e da articulação público/privado, sendo a modalidade do ensino a distância uma dessas vias que além de mercantilizar, mudou totalmente a concepção da educação superior pública, gratuita e de qualidade. O EaD é justamente a massificação do ensino, que fica notório ao perceber que “[...] na área do Serviço Social, por exemplo, existem 185 mil profissionais ativos anualmente e 195 mil matrículas na área estão abertas no país” (LEHER, 2019, p. 173).

É oportuno frisar a problemática que envolve a educação a distância: primeiro, por se tratar de uma forma de barateamento dos custos e aumento dos lucros para o empresariado, pois dispensa gastos com manutenção de espaço físico e funcionários, por isso, é ofertada crescentemente na rede privada. Em segundo, e principalmente, a modalidade EaD possui debilidades que provocam déficits na formação, tal como a desassociação entre ensino, pesquisa e extensão e a ausência da interação professor(a)/aluno(a) presencialmente, se restringindo ao ensino de forma tutorial, o que compromete a formação profissional.

 

No EAD [...] os discentes não têm supervisão direta acadêmica, pois não se encontram presencialmente com o professor responsável pelo processo de supervisão acadêmica. A supervisão ocorre de forma virtual, mediada pelo tutor, cuja formação é limitada, isto é, dos tutores não são exigidas qualificações mínimas, como o mestrado, e não há nem mesmo transparência e publicização do seu perfil de tais tutores (PEREIRA, 2013, p. 63).

 

Os aspectos acima elencados podem prejudicar substancialmente a formação acadêmica de discentes repercutindo exponencialmente no exercício profissional. Para o Serviço Social, as entidades representativas da categoria Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa de Serviço Social (ABEPSS) e Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO), tiveram resoluções contrárias a essa modalidade de ensino e realizaram campanhas na tentativa de conter a sua expansão.

 

3 REBATIMENTOS DA MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SERVIÇO SOCIAL

 

A política ultraneoliberal tem como um dos seus objetivos a transformação de direitos reconhecidos constitucionalmente em mercadoria e o desmonte das políticas públicas. Para que seja possível o alcance de tal objetivo, precarizam-se os serviços públicos tanto na sua gestão quanto na sua execução, disseminando a ideia de que o público não funciona por ser público, o que Behring (2009) chama de “satanização do Estado”, apontando a privatização como a única solução possível para melhoria dos serviços. É sob essa lógica que o ensino superior público tem sido precarizado gradualmente. Além disso, contata-se que a função social da universidade não é mais priorizada.

 

A universidade, ao adaptar-se às exigências do mundo atual, atende a essa rede “móvel, instável”, por ser concebida como entidade administrativa, regida por ideias de gestão, de planejamento, de previsão, de controle e de êxito, não questionando, assim, na sua existência e sua função social (LEWGOY, 2009, p. 28).

 

O Estado brasileiro vivencia uma conjuntura política marcada pelos ajustes fiscais, um verdadeiro cenário de contenção de gastos sociais e de desmonte de direitos. Porém, os ataques que a educação brasileira vivencia não se limita apenas a via orçamentária, pois fazem parte da agenda ultraneoliberal do Estado que combina sua face econômica à moral e à intelectual, com o intuito de tornar o país mais dependente e heterônomo, diminuindo a pesquisa e censurando a crítica socialmente produzida nas universidades públicas com a finalidade máxima de impor o ensino aligeirado, com baixo custo à distância (SALVADOR; BEHRING; LIMA, 2019).

Como resultado desse processo, Chauí (2003) aponta que a universidade pública perdeu sua configuração de instituição social, que aspira à universalidade, e foi transformada em uma organização social, determinada por interesses particulares do mercado. Nesse contexto, a dinâmica interna das universidades passou a ser determinada por metas e indicadores externos, exercendo uma pressão sob aqueles que a vivenciam, o que pode ser observado no aumento insano de horas-aulas, na redução dos prazos para conclusão de mestrados e doutorados, na precarização do trabalho docente por meio de contratos flexíveis e padrões de avaliação medidos por produtividade – ou melhor, quantidade e custo benefício – e no estímulo da competitividade no meio acadêmico (CHAUÍ, 2003). Como alertam Neto e Castro (2018, p. 51), “[...] ao se focar em indicadores quantitativos, se afasta de uma perspectiva de qualidade socialmente referenciada”.

Esse processo que a educação enfrenta tem modificado significativamente o sentido da produção de conhecimento. Segundo Duarte (2019), a contrarreforma da educação submete a universidade a lógica do produtivismo acarretando a aglutinação de subsídios públicos e privados para a formação de intelectuais em sintonia com a cultura empresarial. É nessa lógica que se tem a mercantilização do conhecimento e que são priorizadas as pesquisas que dão retorno e funcionalidade ao capital. Em contrapartida, tem-se a redução de investimentos em pesquisas das áreas das ciências humanas e sociais, por serem áreas que são consideradas sem viabilidade para o fluxo do capital e que vão de encontro com esse projeto político de mercantilização da educação.

O desmonte da política de educação no Brasil não se limita apenas a lógica mercantilista do conhecimento científico, tem-se ainda as modalidades de ensino superior a distância que são contrárias à lógica de uma educação de qualidade calcada no tripé ensino, pesquisa e extensão. Os cursos na modalidade EaD se expandem com maior expressividade a partir dos anos 1990 sob a égide neoliberal para atender os interesses do capital. A expansão do EaD tem como características o fortalecimento da lógica empresarial com incentivos estatais e a mudanças no significado das universidades, visto que a educação à distância submete o ensino superior às exigências do capital com uma expansão sempre quantitativa submissa ao mercado e sem uma reflexão crítica e profunda da realidade (MACIEL, 2018).

A modalidade EaD ocorre através de plataformas onlines e materiais didáticos simplificados, resumidos sob a orientação de um profissional denominado como tutor. A formação à distância, além de ter essa configuração, ocorre de forma mais aligeirada, o que faz com que a qualidade do ensino seja fragilizada, enfraquecendo a investigação acadêmica e inviabilizando a formação acadêmica fundamentada na articulação entre ensino, pesquisa e extensão.

Leher (2019) afirma que a expansão da modalidade EaD é mais expressiva do que a modalidade presencial chegando em 2017 a 66% das matrículas. Considerando que a modalidade de ensino a distância é predominantemente ofertada pelas instituições de natureza privada, nota-se que há uma crescente desvalorização da educação superior gratuita e de qualidade. Ademais, considera-se que o avanço da modalidade EaD nada mais é do que a reconfiguração das formas de educação, em que rebaixa-se cada mais a formação qualificada e amplia-se em proporções novas formas de exploração dos trabalhadores, em especial da educação (LEHER, 2019).

A expansão dos cursos na modalidade EaD no país atingiu categoricamente os cursos de Serviço Social, que tem apresentado um aumento considerável de cursos ofertados nessa modalidade, o que tem provocado a inquietação na categoria profissional desta profissão devido a incompatibilidade entre o EaD e os princípios que regem a formação em Serviço Social. Pereira (2014) afirma que a categoria profissional através das suas entidades representativas, tais como o conjunto CFESS/CRESS, a ABEPSS e o ENESSO, se posicionam de forma contrária a lógica do EaD desde o surgimento dos primeiros cursos de Serviço Social, criticando o fato de que essa configuração de ensino prejudica a formação de um perfil de assistente social crítico, qualificado nas dimensão teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa do exercício profissional. Almeida e Gonçalves (2018) mostram, através de dados obtidos diretamente no site do Ministério da Educação, que, em 2017, 59,55% dos cursos de Serviço Social eram presenciais enquanto 40,45 % dos cursos eram ofertados na modalidade à distância.

A formação em Serviço Social a distância aprofunda a precarização que já ocorria nos cursos presenciais em face da mercantilização do ensino superior. Essa modalidade apresenta problemáticas no que se refere ao cumprimento das Diretrizes Curriculares da ABEPSS de 1996, em que pese o percurso teórico e metodológico diferenciado que não condiz com a direção social da formação, além das lacunas no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a precarização do processo de trabalho do corpo docente, o que dificulta uma formação de qualidade.

Gonçalves e Silva (2020, p. 90) chamam atenção para o uso de bibliografias enxutas e superficiais, “que não contempla o rigor teórico-metodológico preconizado pelas diretrizes da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social”, a existência de irregularidades relacionadas à supervisão direta de estágio, principalmente no que se refere as fragilidades na supervisão acadêmica, sem contar a inexistência do tripé ensino-pesquisa-extensão, que causa prejuízos a uma profissão que tem a dimensão investigativa “como princípio formativo e condição central da formação profissional e da relação teoria e realidade” (ABEPSS, 1996, p. 61). Todas essas especificidades do formato dos cursos EaD em Serviço Social modificam o perfil do profissional de Serviço Social, o que levanta preocupações.

Na análise de Chagas (2016), na atual conjuntura, em que se fortalecem as correntes pós-modernas no pensamento social, o EaD apresenta perigos ao projeto ético-político profissional do Serviço Social na medida que oferece uma formação deficitária e precarizada, o que pode resgatar as tendências históricas de reatualização do conservadorismo da profissão, “em meio a uma realidade social cada vez mais complexa de interpretar e intervir criticamente” (CHAGAS, 2016, p. 43).

Esse cenário de desmonte da política educacional tem exigido que a categoria profissional de assistentes sociais comprometida com os interesses da classe trabalhadora, crie uma resistência política contra esse formato de ensino que fragiliza e precariza o exercício profissional em seu aspecto crítico e questionador da sociabilidade burguesa, da política social vigente e da formação sócio histórica desigual (PEREIRA, 2014). Nesse contexto, cada vez mais é imprescindível a produção de conhecimento que evidencie os desmontes sofridos pela educação e que reflitam os direcionamentos da formação em Serviço Social em meio a expansão dos cursos EaD.

 

3.1 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR E O ENSINO A DISTÂNCIA NA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO DO SERVIÇO SOCIAL: UMA ANÁLISE A PARTIR DO PROSS/UFS

 

As determinações estruturais e conjunturais incidem nas áreas de produção de conhecimento, tanto nas suas perspectivas teóricas, quanto na incorporação de determinadas temáticas. Nessa conjuntura desafiadora, no que diz respeito a educação, a área de Serviço Social apresenta sua resistência à concepção de educação mercantilizada, desenvolvendo pesquisas com temas voltados aos interesses da sociedade. De acordo com Santana, Stampa e Ferreira (2021, p. 42), “a área de Serviço Social [...] expressa uma posição que se direciona aos interesses da classe dominada (nas suas variadas expressões), pela mediação do ensino, pesquisa e produção científica”.

Na produção de conhecimento do Serviço Social, verifica-se uma recente tendência teórica que enfatiza a educação como tema de pesquisa tanto em nível nacional quanto local. De acordo com Santana (2008), desde o XI Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, em 2004, esse debate foi adensado e se consolidou como uma área temática da profissão. As pesquisas em Serviço Social abrangem questões em torno da política de educação, mas não se limitam a isso, articulando também análises acerca dos determinantes capitalistas e as contradições que atravessam esse espaço.

O crescimento da produção teórica do Serviço Social nas últimas décadas vincula-se a implementação dos cursos de pós-graduação, a partir da década de 1970, com o desenvolvimento de pesquisas que resultaram em publicações, na maioria das vezes. O PROSS ao longo dos seus dez anos de existência já organizou e publicou mais de dez Coletâneas e tem insistido para os egressos do curso publiquem os resultados de suas pesquisas. Nesse sentido, há o reconhecimento de que os programas de pós-graduação são espaços privilegiados da produção de conhecimento da profissão, por isso, se constituem como uma rica fonte de análises. Neste artigo, iremos nos debruçar nas reflexões das dissertações do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS) sobre educação.

No PROSS/UFS, a educação é um dos dois principais eixos temáticos das dissertações, atrás apenas da categoria “Fundamentos do Serviço Social, Formação Profissional e Ética”. Entre 2013 e 2020, o PROSS/UFS possuía 13 dissertações sobre essa temática num universo de 81 dissertações.

No que se refere aos estudos com ênfase na educação, há objetos de pesquisa distintos, entre eles, a assistência estudantil; o exercício profissional do Serviço Social no âmbito da educação; a expansão dos cursos de graduação em Serviço Social; a formação em Serviço Social através da modalidade EaD; educação domiciliar; educação permanente e as expressões da questão social presentes nas escolas públicas, conforme mostra os títulos das dissertações apresentados no Quadro 1.

 

Quadro 1 – Dissertações sobre educação defendidas no PROSS/UFS (2013-2020)

 

ANO	TÍTULO
2013	A Assistência estudantil no contexto da reforma do ensino superior público no Brasil: Um estudo da assistência estudantil da UFS a partir da implantação do PNAES
2013	Expansão dos cursos de graduação em Serviço Social no nordeste brasileiro em tempo de capitalismo neoliberal
2013	Serviço Social na educação: a intersetorialidade no exercício profissional do Assistente Social no IFBA
2013	Programa mulheres mil no Instituto Federal de Sergipe: Interfaces com a educação e o trabalho
2014	Uma análise das ações de assistência estudantil no contexto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe
2014	O exercício profissional da assistente social na política de educação em Aracaju/SE: um estudo de demandas e respostas socioprofissionais
2018	Análise do exercício profissional do Assistente Social na Política de Assistência Estudantil da Universidade Federal de Sergipe
2018	Modalidade EAD em Sergipe: desafios e perspectivas para uma formação superior em Serviço Social
2019	Expansão da Educação Superior na Bahia, Privatização e Rebatimentos na Formação em Serviço Social (2003-2016)
2019	As relações de gênero nas residências universitárias do Campus I da UNEB
2019	Educação domiciliar no Brasil: trajetória e organização a partir de 1990
2020	Educação Permanente e Serviço Social: interfaces da formação das/os assistentes sociais nas universidades federais e estaduais na Bahia
2020	Raiz Comum de Expressões da Questão Social Presentes em Escolas Públicas Brasileiras

    Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de análise documental.

 

De acordo com o quadro acima, em 2013, ano em que ocorreram as defesas das primeiras dissertações do curso criado, em 2011, há quatro relacionadas à educação. Um dado que merece ser ressaltado é que três das autoras tinham vínculos empregatícios em instituições de ensino superior, mostrando uma tendência de estudar aspectos que subsidiassem as atividades profissionais. No período de análise constatamos que durante três anos consecutivos 2015, 2016 e 2017, não houve dissertações acerca da temática. Em relação ao foco desse artigo constatamos que duas dissertações do Programa, a de Almeida (2013) e a de Lima (2019), analisam a expansão dos cursos de Serviço Social no contexto de privatização da educação superior e uma, a de Maciel (2018) analisa os impactos do EaD na formação em Serviço Social.

A dissertação de Almeida (2013) aponta que mesmo em tempos neoliberais houve avanços no referente ao crescimento do número de instituições de ensino superior públicas e a ampliação de vagas para o setor público, porém é inegável a desproporção se comparado ao aumento de instituições privadas. A autora destaca que essa expansão do ensino superior privado conta com incentivo de financiamento público através de programas do Governo Federal, a exemplo do Programa Universidade para Todos (ProUni) e do Financiamento Estudantil (FIES), em que o primeiro se relaciona à ocupação das vagas ociosas na rede privada e proporciona a isenção de impostos e o segundo garante a devolução de dinheiro aos cofres públicos pelo/a aluno/a ao término da graduação. A autora revela, ainda, dados relacionados ao aumento de cursos quando afirma,

 

Assim, no período de 2000 a 2012, o número de cursos autorizados pelo Ministério da Educação para funcionamento em todo o território nacional passou de 88 para 694, um aumento em torno de 788% no quantitativo de cursos. Na região Nordeste, para este mesmo período, a quantidade de cursos passou de 14 para 170, um aumento em torno de 1200%. O que induz à reflexão sobre a questão da qualidade da formação profissional. (ALMEIDA, 2013, p.107).

 

Almeida (2013) constatou que houve uma expansão significativa nos cursos de Serviço Social no território nacional, tanto na modalidade presencial quanto à distância. De acordo com sua pesquisa, o número de cursos de Serviço Social autorizados pelo Ministério da Educação aumentou de 88 para 694 no período de 2000 a 2012. Ao analisar a região Nordeste, que constitui o foco do seu estudo, verificou que no mesmo período, o quantitativo de cursos de graduação em Serviço Social passou de 14 para 170, sendo 89 na modalidade presencial e 81 na modalidade de ensino a distância. Ressalta-se que todos estes cursos à distância são ofertados em instituições de ensino superior privadas, o que demonstra uma verdadeira mercantilização dessa modalidade. Não há, portanto, cursos de Serviço Social, na modalidade EaD, no âmbito das instituições públicas, o que pode ser um indicador da preocupação de docentes, discentes e dos movimentos sociais, com a qualidade da formação profissional e o cumprimento das Diretrizes Curriculares. A autora sinaliza ainda “um alargamento no número de vagas privadas nos cursos de Serviço Social, saltando de 1.080, no ano de 1995, para 4.105, em 2007” (ALMEIDA, 2013, p. 88).

Merece destaque os achados de pesquisa de Almeida (2013, p. 92) quanto ao total de cursos públicos existentes no Nordeste quando diz,

 

Em relação aos cursos públicos existentes no Nordeste, em 2012, pode-se afirmar que todos são cursos de bacharelado em Serviço Social, totalizando 15 cursos em instituições de Ensino Superior público em 09 IES. Ainda assim, ressalta-se que não há curso público de licenciatura em Serviço Social nas universidades nordestinas, mesmo este curso já existindo em outras regiões do Brasil. Outro destaque é que apenas no estado do Ceará o curso público na referida área não é ofertado em uma IES federal, mas sim em uma instituição da esfera estadual.

 

As conclusões da pesquisa de Almeida (2013) são reiteradas em duas outras dissertações do PROSS, as dissertações de Maciel (2018) e Lima (2019), que tratam da realidade da expansão da educação superior em Sergipe e na Bahia, respectivamente. O estudo de Maciel (2018) aponta que a oferta dos cursos de graduação à distância é uma realidade consolidada no estado de Sergipe, efetivamente a partir de 2006, principalmente para a área de Serviço Social. Até o ano de 2018, o estado possuía 13 instituições que ofertavam a graduação em Serviço Social na modalidade EaD, entre faculdades, universidades e centros universitários, sendo todas privadas.

Uma tendência que vem acontecendo no país com relação às universidades privadas que ofertam a graduação em Serviço Social é que os cursos presenciais estão em extinção, e os cursos em funcionamento com mais expressão são os da modalidade a distância. Particularmente este fenômeno em Sergipe vem ocorrendo com a Universidade Tiradentes, que com a extinção de 1.040 vagas reduz em quase metade a oferta de vagas para a modalidade presencial. Esta IES, por outro lado, oferta 1.100 vagas na modalidade EaD nos Estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte e Sergipe. Em Sergipe, são 25 polos indicados para oferta de curso, com 920 vagas distribuídas em 17 polos, conforme levantamento no site E-Mec (MACIEL, 2018, 121).

 

Maciel (2018) verificou que há um impasse no acesso ao Projeto Pedagógico e o quadro do corpo docente dos cursos nessas instituições. A partir da análise dos projetos pedagógicos acessados, a autora afirma que estes são construídos para atender a lógica mercantil, ressaltando que apenas dois cursos incluem aspectos das particularidades da região e do estado na proposta pedagógica, enquanto as instituições ligadas a grandes grupos empresariais do mercado educacional apresentam um projeto genérico para todo o país, o que revela uma tendência de massificação do ensino superior e compromete o potencial do curso para o desenvolvimento regional.

Outro dado que merece destaque abordado pela autora é quanto ao quadro de docentes dessas instituições, composto por profissionais com formação em diversas áreas, majoritariamente com título de mestres, e no caso de docentes com formação em Serviço Social, do total de 29 docentes, somente cinco possuem especialização. Percebe-se, portanto, que as instituições da rede privada não priorizam a contratação de docentes com formação em Serviço Social, além da condição precarizada de trabalho que estes assumem na modalidade EaD na função de tutores, o que descaracteriza o exercício da docência.

A dissertação de Lima (2019), que tem enfoque sobre a expansão dos cursos, no estado da Bahia, verificou que até 2015 havia 33 instituições de ensino superior que ofertam o curso de Serviço Social na modalidade à distância, sendo 16 universidades, duas faculdades e 15 centros universitários, todas de natureza privada. Na modalidade presencial, das 36 instituições que ofertam o curso, a maioria (24 cursos) são faculdades e centros universitários, o que também demonstra a predominância das instituições privadas. De acordo com a autora, o crescimento dos cursos de Serviço Social através do setor privado, principalmente na modalidade EaD, é decorrente do fato de ser um curso de baixo investimento, portanto, é extremamente rentável para os grupos empresariais da educação.

Interessante ressaltar trecho da dissertação de Lima (2019) apontando as empresas do ramo educacional que ofertam cursos de Serviço na modalidade EaD no estado da Bahia. Diz ela,

 

Considerando as 148 cidades baianas em que o curso de Serviço Social é ofertado na modalidade a distância, o número de polos é de 570. A instituição que oferta o maior número de vagas é a Universidade Paulista (UNIP), que na Bahia aparece em 46 municípios, a segunda maior é a Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), que junto à Universidade Anhanguera, pois as duas instituições são do mesmo grupo educacional, a Kroton, estão presentes em 79 municípios. A empresa Estácio é a terceira maior do es

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de mercantilização da educação superior no Brasil se intensificou com a contrarreforma do Estado, sob influência do ideário neoliberal, seguindo à risca as orientações delineadas pelos organismos internacionais. Desde 1990, o ensino superior se encontra em um quadro de precarização e privatização, com a expansão desenfreada de instituições de ensino superior privadas ao mesmo tempo que ocorre o sucateamento das universidades públicas.

Sob esse cenário, o ensino superior também é acometido pela explosão da modalidade do ensino a distância, que afeta essencialmente a formação em Serviço Social. Diante do exposto, reafirma-se que o EaD apresenta incompatibilidades com o projeto de formação profissional previsto nas Diretrizes Curriculares, quando descaracteriza o tripé ensino-pesquisa-extensão e oferece um ensino aligeirado e de qualidade questionável, sem a garantia de uma formação crítica.

Na contratendência à mercantilização da educação superior, o Serviço Social resiste a esse projeto com a construção de pesquisas que denunciam a dinâmica do capital. Nessa direção, observa-se o crescimento de dissertações no PROSS/UFS sobre a temática educação sob uma direção social crítica. É preciso continuar enfrentando e denunciando os interesses do grande capital com vistas à garantia do direito social à educação superior, pública, gratuita e de qualidade.