A Educação Física E O Desenvolvimento Psicomotor Da Criança Com Transtorno Do Espectro Do Autismo (Tea)

Esta pesquisa bibliográfica sustenta-se no argumento de que, na atual conjuntura da educação brasileira, torna-se imprescindível refletir sobre as mais diferentes possibilidades de aperfeiçoar a “ética da inclusão”, em todos os possíveis segmentos da prática pedagógica. Deste universo, prioriza-se o caso de crianças no Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), no que se refere à defesa da utilização das metodologias da psicomotricidade combinadas com as da educação física.

            Assim sendo, esta investigação tem por objetivo analisar os principais benefícios da associação entre psicomotricidade e educação física para o desenvolvimento da criança no Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Destaca-se, portanto, que esta pesquisa encontra-se delimitada ao campo desta relação, no sentido de priorizar a importância da consciência corporal e mental, como aspectos fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Diante do exposto, levanta-se a seguinte questão: Em que aspectos a prática da educação física associada à psicomotricidade pode contribuir para o desenvolvimento da criança com TEA?

            Levanta-se tal questão, partindo-se da premissa que a educação psicomotora atua, principalmente, na prevenção e correção das dificuldades gerais de aprendizagem, sejam no campo do domínio compreensivo e escrito da língua, como, também, de orientação espacial ou, até mesmo, de convívio grupal.

            Destaca-se, portanto, que o referencial teórico desta pesquisa encontra-se fundamentado nas seguintes obras: Almeida, s/d; Carvalho (2003); Périco, Assis e Conter (2015); Rosa (2015); Fonseca e Soares (2016) e Fernandes, Pinto, Bernardes e Souza (2021); nas quais se observa que a psicomotricidade abrange um processo educativo que se desenvolve a partir dos movimentos naturais das crianças, assegurando-lhes, não somente o seu aperfeiçoamento funcional, mas, inclusive, a interação com os demais seres humanos.

Nesse sentido, a psicomotricidade contribui, sobretudo, para o condicionamento da estrutura corporal, possibilitando à criança movimentar-se com melhor qualidade, em todas as etapas de sua vida, pois se enfatiza a coordenação motora, principalmente, a praxia global e fina, o que possibilita, por seu turno, o aprimoramento da expressão escrita e de leitura, além das capacidades de raciocínio lógico, principalmente no que se refere ao aumento da concentração necessária para realização de determinadas tarefas.

            Defende-se, portanto, a hipótese de que o profissional de educação física deve preparar aulas centradas na ludicidade, incentivando as crianças a pular, dançar e jogar, usando equipamentos específicos e atrativos, de acordo com a análise do perfil de cada aluno (a); pois ao levá-los (as) a sentir, pensar e agir, tem-se à possibilidade de trabalhar, também, a psicomotricidade; visto que são enfatizados aspectos como: lateralidade; temporalidade, fortalecimento do tônus muscular; esquema, estruturação, conhecimento e imagem corporal; além da coordenação motora fina e global.

            Esta hipótese foi elabora com base no método qualitativo, sustentado por uma revisão sistemática da literatura, que se baseia no seguinte material de pesquisa: Cipriano e Almeida (2016); Aguiar et al (2017); Farias e Munoz (2020); Silva e Alves (2021). Além das referências sobre o Transtorno do Espectro do Autismo que se encontram fundamentadas em Gaiato (2018) e Campos e Piccinato (2019).

            A perspectiva inclusiva, que justifica esta investigação, tem por antecedente, a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorna do Espectro Autista, a qual tipifica tal condição, como sendo uma deficiência persistente, caracterizada pela dificuldade de comunicação e interação social, principalmente no que diz respeito à reciprocidade. Acentua, ainda, a prevalência de comportamentos restritivos e repetitivos, além da presença de atividades motoras ou verbais estereotipadas, comportamentos sensoriais incomuns e, quase sempre, ritualizados, além da apresentação de interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012). 

FUNDAMENTOS SOBRE A ÉTICA DA INCLUSÃO

Compreende-se ética como sendo um conjunto de valores e princípios que utilizamos para viver com justiça e respeito em uma determinada sociedade. Nesse sentido, constitui-se em uma reunião de comportamentos, direcionados pelo nosso caráter, que se materializa em regras que ordenam o nosso modo de ser nas relações estabelecidas com os outros seres humanos, ou, conforme o caso, com o nosso meio ambiente. Assim sendo, a ética se caracteriza por ser uma conduta oriunda de um sistema social, que se transforma em lei (BOFF, 2014). 

Nesse sentido, a Conferência de Jomtien (1990), na Tailândia, constituiu-se em um marco introdutório que partiu em defesa da educação para todos, sem qualquer restrição. Em seguida, a Declaração de Salamanca (1994) concretizou a ideia do desenvolvimento de uma pedagogia direcionada especificamente para as crianças com necessidades especiais, garantindo-lhes o direito ao respeito à diferença e à potencialização de suas habilidades e competências específicas.

 Tais princípios foram reforçados pelo Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, cujo parecer, elaborado por Jacques Delors (2001), estabeleceu um novo paradigma baseado nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Destaca-se, contudo, que os princípios da educação inclusiva já se encontravam enunciados, em sua essência, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, datada de 1948, através da qual a promoção da igualdade entre todos e todas e, consequentemente, o acolhimento às diferenças e à diversidade, apresentavam-se como bases de construção de uma sociedade mais justa. 

Consonante a tais princípios, a Constituição brasileira cidadã, de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) constituíram-se em documentos centrais para a compreensão dos fundamentos da política de inclusão que deveria ser desenvolvida no Brasil, com fulcro nos princípios enunciados pela Declaração Universal de 1948, que, mais tarde, foram consolidados pelas Declarações da Jamtien (1990) e de Salamanca (1994), das quais o Brasil foi signatário. 

            Ainda em termos educacionais e em perfeita consonância com tais princípios, o Brasil promulgou a Lei nº 13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE/decênio 2014/2024) que, dentre outras metas, aponta as estratégias da política de educação voltada para as pessoas com necessidades educacionais especiais em nosso país.

            No campo social, um dos mais importantes fundamentos da inclusão consolidou-se a partir da promulgação da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu as principais ações referentes à acessibilidade para pessoas com deficiência ou pessoas com mobilidade reduzida, tanto na zona urbana quanto na zona rural; através da qual se obriga, dentre outras práticas: a adaptação dos transportes urbanos, a disponibilidade de informações, comunicação visual e tecnológica específicas para portadores de deficiência e a preocupação da mobilidade nos espaços, tias como: mobiliário, equipamentos urbanos e edificações adaptadas.

Ressalta-se que esta lei encontra-se destinada às escolas, às repartições públicas, às empresas, às faculdades e demais instituições, que devem estar adaptadas para receber pessoas com deficiência. O princípio sustentador de tais ações é bem claro: assim como as outras pessoas podem ter livre acesso a determinados locais, o (a) cidadão (ã) com deficiência também deve ter, pois todos e todas são iguais perante a lei, principalmente as minorias, que se constituem no objeto privilegiado das políticas de inclusão.

            Assim sendo, diante dos Fundamentos Jurídicos da Educação Inclusiva, compreende-se claramente que o foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento das habilidades e competências dos (as) alunos (as). Nesse sentido, percebe-se que a aprendizagem escolar corresponde ao investimento de um potencial cognitivo, desenvolvido por experiências conduzidas através de práticas pedagógicas orientadas por um (a) docente, cujo resultado concretiza-se através da produção de um conhecimento organizado sobre determinado tema ou sobre a solução de determinados problemas.

Parte-se, portanto, da premissa sustentada por Carrol (1993, apud PRIMI, 2001, p. 155) de que o desenvolvimento de habilidades corresponde à exploração do potencial de aprendizagem ativado em cada aluno ou aluna, ou seja, “[...] na relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma determinada classe ou conteúdo.”

Tudo isso pressupõe que, na perspectiva da ética da inclusão aplicada à educação, as práticas que dizem respeito ao cotidiano escolar devem ser desenvolvidas atendendo aos princípios da solidariedade e do respeito à diversidade, objetivando a concretização de uma cidadania plena e igualitária para todos e todas. Nesse sentido, Prestes (2015, p. 65) afirma que cabe ao (a) professor (a), dentro da referida perspectiva, desenvolver as seguintes ações:

Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas educativas; mobilizar a compreensão do conceito de justiça social; desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar discriminações; aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de conflitos e tomada de decisões; construir uma postura que considere diferentes pontos de vista e valorize as potencialidades de cada um; desenvolver o desejo de aprender a aprender (PRESTES, 2015, p. 65).

 

      Esses fundamentos encontram-se essencialmente vinculados ao Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (DELORS, 2001). Assim sendo, tais princípios relacionam-se diretamente com o trabalho pedagógico desenvolvido pelos (as) docentes na sala de aula inclusiva que, no entender de Paulon (2005, p.9), referindo-se especificamente aos alunos e alunos com deficiência, deve observar as seguintes atitudes promotoras de aprendizagem:

Buscar o desenvolvimento da atenção do aluno para as atividades, explorando o atendimento às suas motivações; aprimorar o clima favorecedor da estabilidade emocional dos alunos; estimular ao máximo as interações dos alunos com o meio externo; mapear as competências desejáveis a serem desenvolvidas com alunos portadores de condutas típicas; evitar as atividades muito complicadas que levem a muitas tentativas para sua execução, pois o erro causa geralmente acentuada frustação neste tipo de aluno; desenvolver as atividades com instruções simples, curtas e claras, pois a atenção dispersa dificulta a memorização das mesmas, em suma, acolher sempre com carinho (PAULON, 2005, p.9).

 

No que diz respeito ao papel do (a) professor (a), outra ação importante, referente ao processo de ensino e aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva, refere-se à elaboração do Planejamento Educacional Individualizado (PEI). No entender de Correa e Chequim (2015), o referido projeto constitui-se em um recurso que organiza as propostas pedagógicas para cada aluno (a) com necessidades educacionais especiais, oferecendo objetivos mais claros a serem atingidos, sem negar as metas gerais propostas para a classe como um todo.

            Pensar em uma aprendizagem fundamentada nos princípios da inclusão, consiste em explorar variados tipos de intervenções, visando atender à diversidade. Contudo, torna-se relevante destacar que tais mudanças devem beneficiar a todos e a todas, ou seja, ao coletivo de maneira geral, só assim elas poderão contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de maneira verdadeiramente significativa.

Nesse sentido, para que haja uma aprendizagem relevante dentro da perspectiva da educação inclusiva é necessário, inicialmente, que os direitos das pessoas com deficiência sejam respeitados e que a segregação e o preconceito sejam combatidos com veemência nas escolas.

Considera-se que tal ética não se constitui em um ato isolado proveniente de escolhas individuais, mas é um imperativo legal; visto que a Constituição cidadã brasileira de 1988 regula, com bastante clareza, a garantia do direito à igualdade de todos e todas, não só de terem acesso a lugares, transporte e trabalho, mas também a uma educação de qualidade e, consequentemente, a uma aprendizagem significativa.

Considera-se, ainda, que aprender é, também, um ato de reflexão. Portanto, cabe ao (a) professor (a) desenvolver práticas pedagógicas consolidadas por meio de atitudes tanto reflexivas quanto críticas e, principalmente, éticas; vinculadas a questões iminentemente relacionadas à vida cotidiana dos (as) alunos (as). Nesse sentido, aprender a lidar com as diferenças torna-se fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

 

 REVISÃO DA LITERATURA

 

 A psicomotricidade enfatiza a interação entre o psiquismo e a motricidade, intencionando o desenvolvimento global da criança. Dessa forma, foca em diferentes aspectos, quais sejam: cognitivos, motores e, até mesmo, afetivos, fazendo com que os sujeitos tomem consciência do seu corpo através do exercício físico. Com base em tais pressupostos, compreende-se que a ação psicomotora sustenta-se em três intenções: o querer, o poder e o saber fazer, ou seja, respectivamente: ações emocionais, motoras e cognitivas.

Para tanto, é necessário de se faz compreender que os primeiros anos escolares têm grande influência no desenvolvimento social e emocional das crianças, pois é o começo de processos relacionais que se estabelecem, pela primeira vez, fora do eixo familiar. A partir desse momento, a criança passa a fazer amigos, convivendo muito tempo com outras crianças e adultos que não são seus familiares. Nesse ambiente da Educação Infantil, meninos e meninas são estimulados (as), através de atividades pedagógicas e jogos lúdicos, a exercitarem suas capacidades motoras, fazerem descobertas, desenvolverem sua autonomia e promoverem o seu desenvolvimento dentro de um contexto integral.

Trata-se de um processo de relação afetiva com o mundo, do qual a criança descobre-se como participe. Tal jornada resulta na aquisição de conhecimentos pontuados pela interação com o meio, bem como do amadurecimento psíquico, pois se aprimoram pensamentos e reações dos indivíduos em relação a outros sujeitos e ao ambiente escolar.

No que diz respeito à realidade social, a Educação Infantil pode permitir uma percepção mais próxima das necessidades individuais, do grupo e das diferenças, proporcionando relação e contato entre crianças e adultos. Em tal processo, é de fundamental importância a prática da educação psicomotora, no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança (psicomotricidade). Referimo-nos, não só à propriedade motora, mas, também, ao nível dos domínios sociais, afetivos e cognitivos. Para isso, a criança precisa desenvolver uma motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Nesse sentido, Fonseca e Soares (2016, p. 17) afirmam:

A psicomotricidade, já concebida como ciência, dá origem ao campo psicomotor correspondendo a um enfoque eminentemente neurológico, para assim, obter uma visão ampla, analisando o homem de forma integral, em seus aspectos cultural, afetivo, histórico e social relacionando com a ação do movimento do corpo humano (FONSECA; SOARES, 2016, p.17).

 

Nesse contexto, constata-se a existência de dois tipos de intervenção em psicomotricidade: a terapêutica e a educativa. No primeiro âmbito, encontram-se a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a clínica psicomotora. No segundo, fala-se em educação psicomotora, referindo-se àquela que apresenta caráter iminentemente preventivo, facilitador do desenvolvimento do indivíduo, em geral aplicada às crianças no ambiente escolar. Nesse perspectiva, compreende-se que, a base da psicomotricidade com as crianças na Educação Infantil consiste na estimulação perceptiva e no desenvolvimento do esquema corporal (CARVALHO, 2003). Esclarecendo tal afirmação, o Portal da Educação destaca que:

[...] a psicomotricidade é uma ciência fundamental no desenvolvimento da criança, em que a mesma deve ser estimulada sempre para que se possa ter uma formação integral, uma vez que o movimento para a criança significa muito mais que mexer com o corpo: é uma forma de expressão e socialização de ideias, ou até mesmo a oportunidade de desabafar, de soltar as suas emoções, vivenciar sensações e descobrir o mundo (BRASIL, s/d, texto on line).

 

Diante do exposto, percebe-se que a psicomotricidade envolve características do desenvolvimento humano em sua integralidade, e não de forma binária, como era proposta por teorias anteriores, fundamentadas nas perspectivas de dualismo cartesiano. Deste modo, visa-se uma educação integral que trabalhe, concomitantemente, aspectos cognitivos, inteligíveis, sociais, culturais e motores (PÉRICO; ASSIS; CONTER, 2015).

Seguindo o argumento da referência supracitada, destaca-se que o desenvolvimento psicomotor não envolve somente os aspectos relacionados ao movimento, mas, igualmente, à socioafetividade, que vai dinamizar os indivíduos nas interações micro e macro da sociedade. De fato, ambos os contextos, vão contribuir para a constituição cognitiva do indivíduo.

No entender de Rosa (2015), a partir do avanço das ciências e da educação física, logo no início desse movimento, a junção entre as capacidades cognitivas e o trabalho físico passou a ter um novo significado: saúde, socialização, afetividade e cultura começaram a se conectar à ideia de movimento. Desse modo, no que se refere ao processo de exploração do desenvolvimento motor, do crescimento psíquico e cognitivo, novas perspectivas pedagógicas se tornaram necessárias para levar essa nova realidade para a escola.

Segundo Almeida (s/d), a educação física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro. Podemos entender com isso que, educar uma pessoa corporalmente, não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores, mas, também, educá-la para não se movimentar, sendo necessário, para tanto, promoverem-se tensões e relaxamentos, fazer e não fazer.

Nesse contexto, o profissional de educação física tem papel fundamental como elo e ponto de apoio da criança, dando-lhe oportunidade de aumentar seu domínio em relação ao ambiente (relacionar-se com outras crianças, sair da sala para outros locais), oportunizando vivências motoras adequadas. A ele cabe o dever de observar, atentamente, a forma como a criança se expressa a nível motor e se relaciona com cada uma das ações propostas, bem como com os fatores de ordem social, afetiva e biológica que orientam e limitam os alunos. Em tal processo, levam-se em consideração todos os aspectos da formação humana, trabalhando-se o afeto, a socialização, a intelectualidade e a motricidade (ROSA, 2015).

Compreende-se que o corpo tem a potencialidade de se expressar, bem como de comunicar-se com os que integram o cotidiano do indivíduo. Nesse sentido, a interação do corpo como um todo, ou seja: corpo, mente, pensamento e sentimento, relacionam-se integralmente na criança, desde o seu nascimento, transformando-se e diferenciando-se ao longo de seu desenvolvimento, ganhando, aos poucos, funções específicas.

Percebe-se, portanto, que através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas, seu raciocínio criativo e sua inteligência. Percebe-se, ainda, que por meio da brincadeira a criança pode desenvolver áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, criatividade, além de capacidades importantes como atenção, memória, imitação e imaginação.

Praticando tais estímulos, a psicomotricidade procura proporcionar ao (à) aluno (a) o mínimo de condições necessárias para um bom desempenho escolar, utilizando-se do movimento para atribuir novas funções, através das quais as crianças possam ter mais autonomia e executar tarefas mais elaboradas, como as intelectuais (ALMEIDA, s/d).

Compreende-se que os diferentes processos que integram o desenvolvimento psicomotor não são fenômenos separáveis e, por isso, a maturação neurológica, o desenvolvimento do esquema e da imagem corporal, os processos de lateralidade, as coordenações, o equilíbrio, o ritmo, e, até mesmo, o desenvolvimento cognitivo e da linguagem devem ser abordadas em conjunto.

Em alguns casos, percebe-se que a criança não tem um esquema corporal trabalhado, não coordena bem os movimentos, pode ter dificuldades na caligrafia e sentir dores nos braços quando escreve, ou seja, ela precisa adquirir o domínio do gesto e do instrumento para a manipulação adequada dos objetos utilizados na sala de aula como: lápis, régua, tesoura ou borracha. Desse modo, o problema fundamental com o qual a criança no TEA é confrontada, é o desequilíbrio entre suas reações impulsivas, provocadas pelo mínimo estímulo e suas possibilidades de inibição. Assim sendo, compreende-se que as tomadas de iniciativas motoras globais correspondem a um dos estágios essenciais de educação psicomotora, no entanto, quando realizadas de forma espontânea, devem ser equilibradas pela atuação do controle.

Fernandes, Pinto, Bernardes e Souza (2021, p. 711) destacam, por exemplo, que se a criança não desenvolver a consciência do seu corpo em relação ao ambiente, no que tange a posição espacial, no seu processo de alfabetização poderá apresentar problemas de aprendizagem como:

[...] confundir letras que diferem quanto à orientação espacial (b/d, q/p) ou ter dificuldade em respeitar a ordem das letras na palavra e das palavras na frase (brasa/barsa) [...] ser incapaz de locomover os olhos no sentido esquerdo-direito (pular uma ou mais linhas durante a leitura); na escrita, não respeitar a direção vertical do traçado ou o limite de folhas; dificuldade de organizar o seu material escolar ou esbarrar em objetos e pessoas (FERNANDES et al., 2021, p. 711).

            Iguais problemas podem acontecer no que se refere à falta de habilidade rítmica que, de acordo com o estudo supracitado, “[...] podem causar leitura acelerada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte gráfica [...] a criança pode escrever duas ou mais palavras unidas, adicionar letras nas palavras ou omitir letras e sílabas [...]” (FERNANDES, et al.,, 2021, p. 713)

Diante de tal quadro, acredita-se que se a prática de educação psicomotora for suficientemente precoce, poderá ajudar na solução de tais problemas. Contudo, é essencial que o profissional de educação física priorize o trabalho corporal em detrimento de eventuais punições, pois aquele se constitui na melhor maneira de ajudar a uma criança que apresenta dificuldades de coordenação motora.

Constata-se, ainda, que, no campo da educação, a psicomotricidade corresponde a uma ação preventiva. Nesse sentido, o ideal seria que todos os professores tivessem conhecimento sobre a referida área, visto que pode contribuir, de maneira bastante relevante, em todos os níveis de estimulação do desenvolvimento cognitivo, nas aptidões e habilidades dos (as) alunos (as), principalmente no que diz respeito à tomada de atitudes baseadas no estabelecimento de relações afetivas saudáveis e estáveis.

Almeida (s/d, p. 9), afirma que “A educação pelo movimento contribui no desenvolvimento psicomotor da criança e auxilia na evolução de sua personalidade e no sucesso escolar”. Compreende-se, portanto, que é a partir de uma relação autêntica e de confiança estabelecida entre profissional de educação física e o (a) aluno (a), que se poderão propor dinâmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expressão e de desenvolvimento das habilidades motoras das crianças com TEA.

 METODOLOGIA

Como enunciado na introdução deste artigo, fundamentando-se no referencial teórico proposto acima, levanta-se a hipótese que: se a psicomotricidade for incluída como uma vertente do trabalho realizado pelo profissional de educação física, contribuirá para o desenvolvimento integral da criança com Transtorno do Espectro do Autismo, ao tempo que se tornará um suporte para o aperfeiçoamento de outras etapas importantes da Educação Infantil.

            Com a finalidade de avaliar a referida hipótese, foram coletados artigos científicos pesquisados em diferentes bancos de dados (Google Acadêmico, PubMed e Scielo). Utilizaram-se como critérios de inclusão, estudos realizados nos últimos 7 (sete) anos (2016 a 2022), que relacionassem, essencialmente, os descritores exercício física e Transtorno do Espectro do Autismo. Excluíram-se os artigos que não estivessem diretamente relacionados ao referido tema. Aplicados tais critérios, foram selecionados 4 (quatro) trabalhos: Cipriano; Almeida, 2016; Aguiar et al, 2017; Farias; Munoz, 2020 e Silva; Alves, 2021. 

Destaca-se, ainda, que além dos 4 (quatro) artigos científicos selecionados nesta pesquisa, foram consultados, na integra, os seguintes estudos referentes ao tema psicomotricidade: Almeida, s/d; Carvalho (2003); Périco, Assis e Conter (2015); Rosa (2015); Fonseca e Soares (2016) e Fernandes, Pinto, Bernardes e Souza (2021) bem como os livros sobre autismo de Gaiato (2018) e Campos e Piccinato (2019); perfazendo um total de 11 (onze)  publicações.

Assim sendo, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de revisão sistemática da literatura, de caráter descritivo e exploratório, realizado dentro de uma abordagem qualitativa.

            ANÁLISE DOS RESULTADOS

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) consiste em um distúrbio do neurodesenvolvimento, caracterizado por comportamentos estereotipados, limitações nas interações sociais e na comunicação, interesse restrito e movimentos repetitivos (CAMPOS; PICCINATO, 2019)

Esta mesma referência esclarece que a palavra “espectro” significa “apresentação de amplitude e intencionalidades” (CAMPOS; PICCINATO, 2019, p. 29). Nesse sentido, a criança no TEA “[...] apresenta uma ampla complexidade em diversos graus de manifestação” (CAMPOS; PICCINATO, 2019, p. 29). Gaiato (2018, p. 22) explicita melhor a referida compreensão, utilizando a seguinte justificativa:

O próprio nome – Transtorno do Espectro do Autismo – já nos dá uma ideia de amplitude e variedade. Assim como o espectro da cor é uma decomposição da cor branca, o do autismo também passa por uma variedade de sintomas nas áreas de comunicação social e de interesses restritos e estereotipados [...] (GAIATO, 2018, p.22).

 

Estudos demonstram que o movimento corporal auxilia na redução do comportamento estereotipado, característico de crianças no autismo, melhorando, significativamente, a socialização, a interação e a comunicação. Complementando tal premissa, Aguiar, Pereira e Bauman (2017, p.3) afirmam que “[...] a prática de exercício físico consegue atenuar várias características das pessoas com autismo, como padrões de comportamento de inadaptação, comportamentos estereotipados e agressivos.”

Ressalta-se, contudo, que o trabalho com uma criança com TEA sempre deve começar com uma boa anamnese, acompanhada de uma avaliação que busque compreender quais são as necessidades específicas de cada criança. Tais medidas tornam-se relevantes, à medida que servem de parâmetros para a prescrição de exercícios específicos, objetivando que o indivíduo com TEA tenha resultados significativos no que diz respeito, por exemplo, ao aprimoramento da coordenação motora, no fortalecimento do tônus muscular, na lateralidade e no equilíbrio, dentre outras dificuldades que podem se apresentar durante a execução de exercícios físicos.

Na anamnese, deve-se sempre perguntar aos pais sobre o início do desenvolvimento psicomotor da criança, pois, é normal que, nos primeiros anos de vida, através de brincadeiras com os bebês, perceba-se que eles realizam movimentos pendular de forma repetitiva, e que, após algum tempo, começam a apresentar movimentos ritmados. Percebe-se, ainda, ao final do primeiro ano de vida, que a criança brinca de forma diferente, demonstrando “excessiva concentração” em realizar tais atividades. Toda essa dinâmica revela o próprio corpo tentando se organizando em seus movimentos, com o intuito de manter maior contato com determinado tipo de atividade (FERNANDES; PINTO; BERNARDES, 2021).

A anamnese faz-se necessária, pois no atendimento às crianças que apresentam alguma necessidade de estimulação precoce, o brincar se apresenta como recurso terapêutico, relacional, lúdico e com foco no investimento de todo o seu potencial de desenvolvimento, respeitando sua idade (cronológica e corrigida) e suas escolhas, bem como estabelecendo um ambiente acolhedor para elas e suas famílias.

O brincar de forma lúdica, quando bem estruturado, pode auxiliar as crianças com TEA no seu desenvolvimento psicomotor e, dessa forma, ajudá-la na superação de dificuldades como: o atraso e a irregularidade nas habilidades do brincar; inabilidade na estruturação de seu comportamento (o que refletirá na forma inadequada de explorar e manipular os brinquedos); baixa funcionalidade, inflexibilidade e pobre repertório de brincadeiras; pouca interação social, levando-as ao brincar solitário; linguagem limitada; baixo potencial imaginativo e imitativo; pouca organização durante a brincadeira; pouca vivência em atividades de construção e combinação de objetos e estereotipias que interferem na atividade do brincar. Assim sendo, a criança envolvida nesse processo é estimulada através dessas vivências, tornando o brincar mais satisfatório (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).

Seguindo essa linha de raciocínio, percebe-se que o exercício físico, praticado com regularidade, é capaz de propiciar inúmeros benefícios fisiológicos à criança com TEA, como: melhora na capilaridade da fibra muscular, no conteúdo mitocondrial das fibras musculares, no metabolismo, fornecendo proteção ao coração, aumentando o débito cardíaco (DC), redistribuindo o fluxo sanguíneo interno, além do desenvolvimento das funções musculares, através das adaptações ao treinamento.

Aprofundando tal questão, Farias e Munoz (2020) destacam os efeitos positivos da aplicação de exercícios que trabalham força de membros superiores, força de membros inferiores e coordenação, os quais contribuem, de forma significativa, para a saúde metabólica de crianças com autismo, levando à diminuição nos níveis de LDL (Low Density Lipoproteins) e do colesterol total, aumento, consequentemente, os níveis de HDL (Hight Density Lipoproteins). Assim sendo, o exercício físico apresenta-se como indispensável para a melhoria da saúde geral da criança com TEA, pois lhe proporciona qualidade de vida.

Constata-se que a prática de exercícios planejados, estruturados e repetitivos, cujo objetivo é a melhoria e a manutenção de um ou mais componentes da aptidão física, são de suma importância para a formação global do indivíduo e propiciam inúmeros benefícios às crianças com autismo, no que tange ao comportamento e controle corporal.

Percebe-se que tanto a prática de exercícios físicos quanto o desenvolvimento de atividades lúdicas apresentam excelentes resultados no que se refere ao caso de crianças com autismo, mas também a prática de esportes pode apresentar efeitos significativamente positivos na socialização, redução de estereotipias, melhora na qualidade de vida, saúde metabólica, equilíbrio, funções executivas e desenvolvimento motor.

Silva e Alves (2021, p.3) argumentam que os benefícios comuns a todos os indivíduos que praticam esportes como: natação, capoeira, judô entre outras modalidades; são: o fortalecimento muscular, o ganho de habilidades motoras, aumento do equilíbrio, sensação de bem-estar, prevenção de doenças, interação social, espírito de equipe, coordenação motora, fortalecimento do organismo como um todo, gasto de energia, consciência do próprio corpo, disciplina, concentração, melhora no ritmo e, principalmente, percepção do outro. Destaca-se, contudo, que as funções mais relevantes para as crianças com TEA, devido às suas características próprias, são aquelas planejadas com estratégias voltadas para a socialização, à comunicação e ao desenvolvimento sensório-motor.

Em resumo, os exercícios físicos organizados especificamente com objetivo de atender aos interesses de crianças com TEA (Planejamento Educacional Individualizado - PEI), contribuem para uma melhor compreensão do indivíduo perante o seu próprio corpo, ao tempo que amplifica a sua relação com o ambiente externo, favorecendo a interação social com os colegas, visto que promove um maior engajamento nas atividades coletivas, melhorando, dessa forma, a comunicação, tanto verbal quanto não verbal (SILVA; ALVES, 2021).

FUNDAMENTOS SOBRE A ÉTICA DA INCLUSÃO

Compreende-se ética como sendo um conjunto de valores e princípios que utilizamos para viver com justiça e respeito em uma determinada sociedade. Nesse sentido, constitui-se em uma reunião de comportamentos, direcionados pelo nosso caráter, que se materializa em regras que ordenam o nosso modo de ser nas relações estabelecidas com os outros seres humanos, ou, conforme o caso, com o nosso meio ambiente. Assim sendo, a ética se caracteriza por ser uma conduta oriunda de um sistema social, que se transforma em lei (BOFF, 2014). 

Nesse sentido, a Conferência de Jomtien (1990), na Tailândia, constituiu-se em um marco introdutório que partiu em defesa da educação para todos, sem qualquer restrição. Em seguida, a Declaração de Salamanca (1994) concretizou a ideia do desenvolvimento de uma pedagogia direcionada especificamente para as crianças com necessidades especiais, garantindo-lhes o direito ao respeito à diferença e à potencialização de suas habilidades e competências específicas.

 Tais princípios foram reforçados pelo Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, cujo parecer, elaborado por Jacques Delors (2001), estabeleceu um novo paradigma baseado nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Destaca-se, contudo, que os princípios da educação inclusiva já se encontravam enunciados, em sua essência, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, datada de 1948, através da qual a promoção da igualdade entre todos e todas e, consequentemente, o acolhimento às diferenças e à diversidade, apresentavam-se como bases de construção de uma sociedade mais justa. 

Consonante a tais princípios, a Constituição brasileira cidadã, de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) constituíram-se em documentos centrais para a compreensão dos fundamentos da política de inclusão que deveria ser desenvolvida no Brasil, com fulcro nos princípios enunciados pela Declaração Universal de 1948, que, mais tarde, foram consolidados pelas Declarações da Jamtien (1990) e de Salamanca (1994), das quais o Brasil foi signatário. 

            Ainda em termos educacionais e em perfeita consonância com tais princípios, o Brasil promulgou a Lei nº 13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE/decênio 2014/2024) que, dentre outras metas, aponta as estratégias da política de educação voltada para as pessoas com necessidades educacionais especiais em nosso país.

            No campo social, um dos mais importantes fundamentos da inclusão consolidou-se a partir da promulgação da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu as principais ações referentes à acessibilidade para pessoas com deficiência ou pessoas com mobilidade reduzida, tanto na zona urbana quanto na zona rural; através da qual se obriga, dentre outras práticas: a adaptação dos transportes urbanos, a disponibilidade de informações, comunicação visual e tecnológica específicas para portadores de deficiência e a preocupação da mobilidade nos espaços, tias como: mobiliário, equipamentos urbanos e edificações adaptadas.

Ressalta-se que esta lei encontra-se destinada às escolas, às repartições públicas, às empresas, às faculdades e demais instituições, que devem estar adaptadas para receber pessoas com deficiência. O princípio sustentador de tais ações é bem claro: assim como as outras pessoas podem ter livre acesso a determinados locais, o (a) cidadão (ã) com deficiência também deve ter, pois todos e todas são iguais perante a lei, principalmente as minorias, que se constituem no objeto privilegiado das políticas de inclusão.

            Assim sendo, diante dos Fundamentos Jurídicos da Educação Inclusiva, compreende-se claramente que o foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento das habilidades e competências dos (as) alunos (as). Nesse sentido, percebe-se que a aprendizagem escolar corresponde ao investimento de um potencial cognitivo, desenvolvido por experiências conduzidas através de práticas pedagógicas orientadas por um (a) docente, cujo resultado concretiza-se através da produção de um conhecimento organizado sobre determinado tema ou sobre a solução de determinados problemas.

Parte-se, portanto, da premissa sustentada por Carrol (1993, apud PRIMI, 2001, p. 155) de que o desenvolvimento de habilidades corresponde à exploração do potencial de aprendizagem ativado em cada aluno ou aluna, ou seja, “[...] na relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma determinada classe ou conteúdo.”

Tudo isso pressupõe que, na perspectiva da ética da inclusão aplicada à educação, as práticas que dizem respeito ao cotidiano escolar devem ser desenvolvidas atendendo aos princípios da solidariedade e do respeito à diversidade, objetivando a concretização de uma cidadania plena e igualitária para todos e todas. Nesse sentido, Prestes (2015, p. 65) afirma que cabe ao (a) professor (a), dentro da referida perspectiva, desenvolver as seguintes ações:

Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas educativas; mobilizar a compreensão do conceito de justiça social; desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar discriminações; aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de conflitos e tomada de decisões; construir uma postura que considere diferentes pontos de vista e valorize as potencialidades de cada um; desenvolver o desejo de aprender a aprender (PRESTES, 2015, p. 65).

 

      Esses fundamentos encontram-se essencialmente vinculados ao Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (DELORS, 2001). Assim sendo, tais princípios relacionam-se diretamente com o trabalho pedagógico desenvolvido pelos (as) docentes na sala de aula inclusiva que, no entender de Paulon (2005, p.9), referindo-se especificamente aos alunos e alunos com deficiência, deve observar as seguintes atitudes promotoras de aprendizagem:

Buscar o desenvolvimento da atenção do aluno para as atividades, explorando o atendimento às suas motivações; aprimorar o clima favorecedor da estabilidade emocional dos alunos; estimular ao máximo as interações dos alunos com o meio externo; mapear as competências desejáveis a serem desenvolvidas com alunos portadores de condutas típicas; evitar as atividades muito complicadas que levem a muitas tentativas para sua execução, pois o erro causa geralmente acentuada frustação neste tipo de aluno; desenvolver as atividades com instruções simples, curtas e claras, pois a atenção dispersa dificulta a memorização das mesmas, em suma, acolher sempre com carinho (PAULON, 2005, p.9).

 

No que diz respeito ao papel do (a) professor (a), outra ação importante, referente ao processo de ensino e aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva, refere-se à elaboração do Planejamento Educacional Individualizado (PEI). No entender de Correa e Chequim (2015), o referido projeto constitui-se em um recurso que organiza as propostas pedagógicas para cada aluno (a) com necessidades educacionais especiais, oferecendo objetivos mais claros a serem atingidos, sem negar as metas gerais propostas para a classe como um todo.

            Pensar em uma aprendizagem fundamentada nos princípios da inclusão, consiste em explorar variados tipos de intervenções, visando atender à diversidade. Contudo, torna-se relevante destacar que tais mudanças devem beneficiar a todos e a todas, ou seja, ao coleti

Diante do que foi exposto, nota-se como o período da Educação Infantil é extremamente relevante para o desenvolvimento das crianças, contribuindo em diversos aspectos, que vão além do ambiente escolar. Nesse sentido, constata-se que a psicomotricidade engloba vários elementos que, se forem oportunizadas em conjunto com as aulas de educação física, possibilitam uma gama de experiências favoráveis à plena maturação da criança com TEA.

Assim, diante do objetivo proposto, qual seja: o de analisar os principais benefícios provenientes da associação entre psicomotricidade e educação física para o desenvolvimento da criança com Transtorno do Espectro do Autismo; conclui-se que tal processo, quando realizado de forma conjunta, propicia aos (as) alunos (as) com TEA, as condições mínimas e necessárias para um bom desempenho escolar, desenvolvendo todo o potencial da criança; incluindo-se suas habilidades cognitivas, afetivas, sociais e motoras.

Diante disso, destaca-se a contribuição social deste trabalho, reside no fato de buscar sensibilizar aos (às) educadores (as), no sentido de refletirem que, uma proposta inclusiva de qualidade precisa abarcar as exigências básicas de todas as crianças com necessidades educacionais especiais (inclusive as com TEA), desde a Educação Infantil, permitindo a vivência de experiências diversas que facilitem o seu aprendizado e proporcionem uma verdadeira preparação para a vida, possibilitando-lhes autonomia e independência.

Comprova-se, portanto, mediante a revisão da literatura aqui arrolada, que a contribuição científica desta pesquisa reside no fato de perceber que os principais benefícios da psicomotricidade para o desenvolvimento da criança com TEA, devem ser alcançados através da prática de atividades lúdicas e exercícios físicos que podem ser aplicados durante as aulas de educação física, respeitando-se às necessidades especiais de cada aluno (a). Desse modo, a criança adquirirá consciência de sua corporeidade, tanto no tempo quanto no espaço, à medida que desenvolverá a sua coordenação motora, aprimorando movimentos que poderão ser utilizados, por exemplo, para o aprimoramento de sua expressão escrita e de leitura.

Por fim, conclui-se que a prática da psicomotricidade associada às aulas de educação física pode auxiliar, de forma efetiva à criança com TEA, tanto no que se refere ao seu desenvolvimento motor quanto na sua aprendizagem cognitiva. Em suma, ao final desta investigação, percebe-se que a hipótese levantada foi ratificada, pois, como aponta a literatura, a prática da referida associação propicia a educação do corpo e da mente de forma integral.

Diante do que foi exposto, nota-se como o período da Educação Infantil é extremamente relevante para o desenvolvimento das crianças, contribuindo em diversos aspectos, que vão além do ambiente escolar. Nesse sentido, constata-se que a psicomotricidade engloba vários elementos que, se forem oportunizadas em conjunto com as aulas de educação física, possibilitam uma gama de experiências favoráveis à plena maturação da criança com TEA.

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