Revisão Sistemática Sobre A Inclusão No Ensino Superior De Alunos Com Deficiência

Temas sociais, como a Inclusão, têm ganhado destaque, principalmente, no final do século XX e no decorrer do século XXI, tanto nos discursos políticos quanto em reivindicações de efetivação de direitos fundamentais (SILVA et al., 2012). Esses direitos estão estabelecidos na Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 5º, o qual esclarece que: “Art. 5º. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]” (BRASIL, 1988). Além de determinar essas garantias, especifica, ainda, em 78 incisos subsequentes, os seus termos que abordam direitos a diferentes setores e serviços públicos, como Educação, Trabalho, Saúde, Segurança, Proteção e Assistência.

Ao considerar a inclusão como um tema de pesquisa, alguns fatores foram determinados, já que se trata de um termo de amplo entendimento sem um conceito único e concreto, e que difere conforme circunstâncias históricas, sociais e culturais, ou mesmo perde seu significado por questões de modismos utilizados em discursos atuais (NAPOLITANO; LEITE; MARTINS, 2016; TEIXEIRA, 2005; MARTINS, 2002; CASTEL, 1997). Os fatores determinantes para este artigo foram o público a ser investigado e o setor/espaço social, sendo esses as Pessoas com Deficiência e a Educação, mais precisamente, o aluno com deficiência no nível de ensino superior.

A escolha desse tema justifica-se pela relevância do assunto no meio social, constituindo-se em uma realidade recente, midiatizada e decorrente tanto do fato da legislação brasileira que estabelece medidas para o processo de inclusão no ensino superior ter sido atualizada em 2015, como devido, também, aos diversos fatores considerados como barreiras para que, de fato, essa inclusão seja efetivada.

Em relação às medidas legais para garantir os direitos desses acadêmicos, elas são fruto de inúmeras discussões provenientes do período pós-ditadura militar, com ideais igualitários e de equidade. Porém o debate não ficou restrito ao Brasil, o mundo inteiro seguia uma onda de lutas pelos direitos à educação. A Declaração de Jomtien e a Declaração de Salamanca reiteram que este assunto também era latente na esfera global, culminando no primeiro documento oficial, o Aviso Curricular 277/96, emitido pelo MEC aos reitores das instituições de ensino superior, o qual se tratava de um conjunto de normas de como as instituições deveriam proceder, seguido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), atualizada com a lei mais recente, a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – LBI (SANTOS e HOSTINS, 2015). Já quanto às barreiras, as quais são definidas na LBI como obstáculos capazes de impedir a participação social, são enfrentadas por essas pessoas desde a sua trajetória e conclusão nos níveis da educação básica (ensino fundamental e médio) até o seu acesso e permanência em uma universidade (FREITAS, 2018).

Considerando essas barreiras como empecilhos para que haja a inclusão, dificultando a garantia da participação social das Pessoas com Deficiência -PcD, em relação ao ensino superior, Machado (2014) afirma que:

Pensar numa universidade inclusiva requer que os profissionais de educação que estejam mais próximos dos educandos a serem incluídos devem saber mais sobre como agir, como ensinar, como lidar com a diversidade, ter dimensões técnicas. Enquanto os gestores precisam ter mais conhecimento da dimensão gerencial e também administrativa: saber diagnosticar, planejar, controlar e avaliar (MACHADO, 2014, p. 127).

A partir dessa citação, que sugere questões de natureza atitudinal para que uma universidade seja considerada inclusiva, bem como os demais fatores que influenciam nessa inclusão. É necessário um conjunto de ações e envolvimento dos participantes que compõem o coletivo universitário para materializar a inclusão, não apenas um grupo, mas de modo geral todos os envolvidos. Com estas observações, este artigo tem o objetivo de analisar como a inclusão dos alunos com deficiência está sendo abordada e investigada, tendo o ensino superior como contexto de estudo.

Para alcançar o objetivo proposto, foi utilizada uma metodologia de revisão sistemática, com a temática de inclusão no ensino superior de pessoas com deficiência. Para tanto, foi realizada uma busca na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em Catálogos de Teses e Dissertações, por meio dos seguintes descritores, separados por and: Inclusão; Pessoa com Deficiência; e Ensino Superior. Resultando o total de 18.948 trabalhos. Como estratégia para selecionar os estudos que comporiam a amostra desse artigo, foi refinado o resultado por: Teses e Dissertações publicados no período de 2009 a 2019. Desses, ainda, foram aplicados como critérios de inclusão: que o tema de pesquisa tivesse relação com a inclusão das pessoas com deficiência somente no nível de ensino superior; e que tivessem como objetivo questões relacionadas à inclusão, exclusivamente, dos acadêmicos com deficiência. Já os critérios para exclusão de estudos foram: que o tema de pesquisa não tivesse relação com a inclusão da pessoa com deficiência no nível de ensino superior; e que não tivesse como objetivo questões relacionadas à inclusão, exclusivamente, dos acadêmicos com deficiência. 

A partir disso, resultaram em 13 estudos que se enquadravam nos critérios de inclusão desse artigo, sendo 11 dissertações e 2 teses.

Já, para analisar esses treze estudos resultantes dessa pesquisa, utilizou-se da análise de conteúdo de Bardin (2016), a qual utiliza como base o objetivo da pesquisa para nortear a investigação, caracterizando-se em três etapas: 1) Pré-análise, que objetiva organizar e sistematizar os materiais de estudo, editando-o, se necessário, para realizar o recorte dos trechos, que podem ser tanto textuais quanto temáticoss, a fim de elaborar hipóteses e possíveis rumos para a pesquisa através de leituras superficiais do material coletado; 2) Exploração do material, que busca compreender os sentidos presentes no material, para, através da contagem de termos e da associação do contexto possibilitar a organização do material em grupos; e 3) Tratamento dos resultados obtidos, nesta etapa, após ter obtido os resultados da pesquisa, é possível fazer inferências baseadas nos elementos comuns presentes no material explorado, classificando e operacionalizando os agrupamentos realizados, além de antecipar interpretações em relação aos objetivos propostos no estudo, bem como o desmembramento do conteúdo nas devidas categorias de acordo com as similaridades.

A partir dessa terceira etapa, tendo como finalidade verificar de que maneira os estudos encontrados estavam tratando sobre a inclusão no ensino superior, foram analisados os resumos, mais precisamente os objetivos da pesquisa e as conclusões que os estudos alcançaram. Em seguida, foram estabelecidas duas categorias, as quais tiveram relação com o assunto principal que predominou em todos os estudos, a acessibilidade (e os fatores resultantes para que a mesma pudesse ser efetivada na universidade). As categorias estabelecidas foram: Categoria 1: Políticas Públicas e Ações Inclusivas; Categoria 2: Barreiras Atitudinais.

Do resultado dessa pesquisa de revisão, 13 estudos se enquadraram nos critérios metodológicos desse artigo e foram classificados em duas categorias, sendo: 1) Políticas Públicas e Ações Inclusivas, com 7 pesquisas (todas dissertações), que trataram tanto sobre a legislação brasileira de inclusão como as ações inclusivas adotadas pelo Núcleo de Acessibilidade das instituições de ensino; e 2) Barreiras Atitudinais com 6 pesquisas (2 teses e 4 dissertações), que abordaram, com maior ênfase, como pode ser desafiadora, para o acesso e permanência no nível de ensino superior, a relação de natureza atitudinal por parte das pessoas que compõem o círculo social e afetivo desses alunos (gestores e colaboradores da instituição, colegas e família).

A criação destas barreiras tende a ser prejudicial a própria sociedade. Conforme Begalli e Silveira (2019) apontam, ao analisar o processo de inclusão sob a ótica da biopolítica de Foucalt, privar as PcD do ensino superior é abrir mão de uma parcela significativa da população que poderia estar qualificada, remunerada e consumidora. Isso desencadeia uma série de outros gastos aos cofres públicos, como com saúde pública e criminalidade. Políticas públicas para gestão e inclusão das PcD na educação são imprescindíveis para o cumprimento estendido de vários direitos humanos, não apenas o acesso à educação. Não apenas o processo de admissão no ensino superior, mas o de socialização dentro do ambiente universitário, para que se dê prosseguimento e conclusão a formação.

Antes de iniciar as discussões dessas duas categorias, torna-se relevante abordar sobre o termo acessibilidade, o qual apareceu em todos os estudos resultantes deste artigo. A fim de compreender seu significado, conforme a lei brasileira mais recente, a lei nº 13.146 de 2015 (LBI), no seu Artigo 3º, inciso I:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).

É possível verificar nesse primeiro inciso que a acessibilidade é composta de diversos fatores que influenciam no acesso e/ou participação em espaços e serviços públicos e privados de uso coletivo da Pessoa com Deficiência, indicando, principalmente, barreiras físicas e materiais. Contudo, o discurso nos incisos subsequentes desse mesmo Artigo da LBI, além de especificar os fatores, denomina o significado de “barreira”, o que torna um entendimento do termo acessibilidade mais amplo, conforme o inciso IV:

IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (BRASIL, 2015).

As barreiras, nesse mesmo inciso, são classificadas em: urbanísticas, sendo essas as vias e espaços; arquitetônicas, que são as adaptações estruturais nos edifícios; transportes, trata-se dos meios de transportes públicos; as comunicações e informações, que são “qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações”; as atitudinais, que são os comportamentos ou atitudes das demais pessoas que podem causar algum impedimento ou prejudicar a participação social da PcD; e as tecnológicas, que são sobre o acesso à tecnologia. Corroborando o entendimento sobre a acessibilidade, conforme especificado na LBI, Kastrup e Thoma (2018) afirmam que, desde o Artigo 1º dessa referida lei, é possível identificar as dimensões que ela deve alcançar, ou seja, que vão além dos fatores físicos, mas, também, dos demais já mencionados para que a inclusão efetivamente aconteça.

Configura-se deste modo, uma soma de fatores que podem se configurar como barreiras para o acesso ao ensino superior. Em muitos casos é difícil separar cada empecilho, sendo mais provável que múltiplos motivos atuem juntos, em momentos distintos ou concomitantemente, para o afastamento da PcD das universidades.

No caso específico das pesquisas de dissertações e teses, analisadas nesse artigo, os principais fatores, também considerados como barreiras ou desafios que estão presentes no processo de inclusão dos alunos com deficiência no ensino superior, foram a efetivação das políticas públicas e ações inclusivas, somadas as barreiras atitudinais de terceiros. Para melhor especificar cada uma das duas categorias estabelecidas, bem como realizar uma discussão teórica sobre os fatores que influenciam na acessibilidade dos alunos com deficiência, elas foram divididas em dois subtítulos conforme a denominação dada a cada categoria.

Categoria 1: Políticas Públicas e Ações Inclusivas

As dissertações dessa primeira categoria iniciam uma abordagem sobre a legislação brasileira vigente, especificando, principalmente, a mais recente, a lei nº 13.146/2015 (LBI), considerada, também, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Seguido das medidas e ações desenvolvidas pelas instituições de ensino superior por meio de seu Núcleo de Acessibilidade[1].

Uma obra do Governo Federal, intitulada Avanços das Políticas Públicas para as Pessoas com Deficiência: uma análise a partir das Conferências Nacionais[2], elaborada pela Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos Humanos da Pessoa com Deficiência, apresenta os avanços das políticas públicas para esse referido público. Inicia trazendo as informações de que foi a partir de 1970 que o tema deficiência ganhou maior destaque com a luta por direitos, principiada por ativistas e grupos de Pessoas com Deficiência em vários lugares do mundo. Dessa forma, o assunto tornou-se mais visível para ser debatido a partir de um ponto de vista político e social. Nessa obra, é explicado, ainda, que a deficiência era definida como um impedimento tanto físico como mental, tendo, assim, que ser tratada e “curada” para que a PcD pudesse se adaptar à sociedade. Ou seja, o sistema nacional era voltado ao assistencialismo com caráter excludente, pois não valorizava a PcD como autônoma, digna ou como cidadã de direitos (BRASIL, 2012). Reconhecer as ações e posturas realizadas pelos governos permitiu com que se tivesse um olhar mais apurado ao panorama em que se encontravam as PcD’s e das reformas necessárias para atender a parcela da população.

Ainda, conforme esse livro do governo, esse tipo de tratamento oferecido para esse referido público foi alterado, pois se compreendeu a deficiência como um “produto das barreiras físicas, organizacionais e atitudinais presentes na sociedade, e não culpa individual daquele que tem a deficiência” (BRASIL, 2012, p. 16-17). Dessa forma, a deficiência foi entendida como uma característica do ser humano semelhante a tantas outras, visto que a PcD é um sujeito de direitos como as demais pessoas. Não estaria a PcD dessincronizada da sociedade, apenas esta incapaz de acolher a todos dentro de suas características únicas. A partir dessa nova visão de entendimento, houve mudanças notáveis nas políticas públicas voltadas a essa população, bem como mudanças nos espaços e serviços públicos que tiveram que se adaptar e promover um atendimento com equidade e dignidade às PcD.

A partir de uma retrospectiva da legislação brasileira sobre os direitos conquistados pelas Pessoas com Deficiência, num viés direcionado à Educação, essa, também, teve um grande avanço histórico na década de 1970, quando o entendimento de deficiência deixou de ser estritamente visto como uma enfermidade, passando a ser estudado num parâmetro mais amplo, como no campo das humanidades (DINIZ, 2007). Desde então a legislação foi se aperfeiçoando, tendo seu primeiro marco em 1988, com a Constituição Federal Brasileira, estabelecendo, no art. 208, inciso III, que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Entretanto, Braga e Schumacher (2013) ressaltam que a palavra “preferencialmente” pode ser interpretada como uma obrigação facultativa, ou seja, não havendo a obrigatoriedade da educação na rede regular para todos os alunos com deficiência.

Já em relação à legislação direcionada ao ensino superior, o primeiro documento oficial foi o Aviso Curricular 277/96, emitido pelo MEC aos reitores das instituições de ensino superior, o qual se tratava de um conjunto de normas de como as instituições deveriam proceder, principalmente, para garantir o acesso desses alunos. Neste mesmo ano, sancionou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a qual aponta a obrigatoriedade das instituições de ensino em relação à inclusão no ensino superior, mas em nenhum momento especifica essa ação, deixando muito superficiais os artigos que a estabelecem. Em 1999 foi publicado outro decreto (BRASIL, 1999), que especifica, um pouco mais detalhadamente, as obrigações das instituições de ensino, no entanto, não diferente da LDB de 96, deixando lacunas para várias interpretações (SANTOS; HOSTINS, 2015).

A lei mais recente, que conforme Reis, Mota e Jesus (2015) é, também, considerada a mais completa em relação a especificações e entendimento dos direitos das PcD, é a Lei nº 13.146/ 2015, Lei Brasileira de Inclusão - LBI, a qual aborda, nos seus Art. 27, 28 e 30, sobre os direitos à Educação em todos os níveis de ensino. No entanto, para Teixeira e Maciel (2017), essa referida lei não apresenta especificações sobre ações para garantir a permanência do aluno com deficiência após seu ingresso no ensino superior, ou seja, no Capítulo IV, que dispõe sobre o direito à Educação, tanto o art. 28 quanto o art. 30 tratam do direito garantido, especificando, principalmente, medidas para o ingresso desse aluno, em outros termos, medidas a serem obedecidas pelas instituições referentes aos processos seletivos, os vestibulares. Contudo, deixa de atentar-se a métodos para garantir a inclusão após esse ingresso, como a sua permanência e desenvolvimento.

Para garantir a inclusão integral do aluno com deficiência, as instituições de ensino superior são orientadas pela legislação da responsabilidade de criar os métodos de permanência por meio do núcleo de acessibilidade. Entende-se, assim, que é dever da instituição de ensino criar alternativas internas, a fim de garantir a igualdade de ensino e aprendizagem desses alunos, bem como garantir sua permanência e conclusão (NUNES; MAGALHÃES, 2016).

Visto, assim, sobre o avanço das leis e a responsabilidade das instituições de ensino superior de desenvolver, por meio de seu Núcleo de Acessibilidade, métodos para garantir o que está estabelecido na legislação, serão especificadas as conclusões das dissertações desta primeira categoria, as quais respondem aos objetivos propostos em cada pesquisa. Das 7 dissertações, uma que tem como objetivo geral “identificar a implementação das políticas inclusivas inseridas na educação brasileira”, afirma na sua conclusão que a inclusão está “mais presentes nos discursos do que nas ações” (dissertação de Ianara Alvez de Almeida, 2014). Além desta, outra pesquisa que também objetivou analisar o processo de inclusão dos estudantes, conclui que:

[...]para superação dessa realidade, são necessárias a efetivação das políticas já vigentes na instituição, com o fomento da capacitação docente, a efetivação de adaptações metodológicas, uma maior estruturação do núcleo de inclusão, assim como a implantação do tempo formativo diferenciado para os estudantes com deficiência. Com essas ações, algumas já previstas no escopo normativo institucional, mas ainda não efetivadas, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Campus de Salvador, poderá alcançar uma prática educacional inclusiva (DISSERTAÇÃO DE NADIJA GOMES BRUNELLI, 2015).

Percebe-se que, em ambas as conclusões, mesmo as instituições de ensino estando de acordo com a lei, tendo seus Núcleos de Acessibilidade e elaborando ações, a sua prática não está sendo devidamente aplicada. Conforme Santana (2016), por mais que existam leis que garantam o acesso do aluno no ensino superior, existem ainda divergências entre a teoria e a prática, ou seja, a efetivação das medidas previstas em lei.

Já, a dissertação de Ana Lídia Penteado Urban (2016), que fez um estudo de 20 produções científicas, pesquisando 15 dissertações e 5 teses, concluiu que a maioria das universidades estão de acordo com as medidas estabelecidas em lei para garantir o acesso e permanência dos estudantes, especificando assim:

As adaptações de acesso realizadas durante o vestibular apontaram que grande parte das IES adequam esse instrumento às necessidades dos alunos. As ações de permanência e acessibilidade foram realizadas por Instituições de Ensino Superior, Núcleos de acessibilidade, coordenação de curso e por professores que propiciaram ações que atenderam às necessidades dos educandos, buscando promover condições de permanência, assim como mencionado por documentos oficiais [...] as ações têm sido realizadas pelas diferentes esferas das IES, porém esses alunos ainda têm encontrado barreiras para sua efetiva permanência.” (DISSERTAÇÃO DE ANA LÍDIA PENTEADO URBAN, 2016).

Nota-se, pois, que mesmo nas universidades que estão conseguindo colocar em práticas as ações, há, ainda, alguns fatores, indicados nessa dissertação de Ana Lídia Penteado Urban, como barreiras no processo de inclusão dos alunos.

Partindo desse princípio sobre as barreiras que permeiam o ensino superior, mesmo com as instituições de ensino estando, legalmente, cumprindo com suas obrigações, o próximo subtítulo se refere aos fatores atitudinais como obstáculos, podendo, inclusive, esses comportamentos sociais serem entendidos como um preconceito intrínseco na sociedade

Categoria 2: Barreiras Atitudinais

Tendo como amostra 6 estudos (4 dissertações e 2 teses), a segunda categoria estabelecida trata das barreiras atitudinais como sendo um dos desafios para os alunos com deficiência conseguirem efetivamente acessar e permanecer no ensino superior.

Primeiramente, sobre o significado dessa expressão “barreiras atitudinais”, a legislação brasileira classifica como: “atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). Entende-se, assim, como sendo a relação pessoal entre as PcD e as demais pessoas que fazem parte de seu círculo de convivência social, no caso desse artigo, os estudos abordam tanto a equipe acadêmica (colaboradores e colegas) como a família desses alunos com deficiência.

Como visto na categoria anterior sobre Políticas Públicas e Ações Inclusivas, na dissertação de Ana Lídia Penteado Urban (2014), mesmo que a maioria das instituições pesquisadas esteja cumprindo com as medidas estabelecidas em lei, ainda há barreiras que implicam no processo de inclusão dos alunos com deficiência, sendo uma delas referente ao fator de natureza atitudinal, a qual aparece em todas as conclusões dos 6 estudos dessa segunda categoria: barreiras atitudinais. Assim, como afirmam as conclusões das dissertações:

Concluiu-se que a maioria das instituições já demonstra genuína sensibilização para a necessidade e importância da eliminação de barreiras em todas as suas dimensões para pleno acesso ao ensino superior por parte de estudantes com deficiência, mas se deparam com impedimentos de efetivação de políticas ou ações institucionais em função de aspectos administrativos e orçamentários, bem como relevantes impedimentos de natureza atitudinal. O desconhecimento institucional e da comunidade acadêmica em geral quanto à atual abrangência do conceito de deficiência e da imprescindibilidade da participação de cada um individualmente refletem diretamente na dificuldade de eliminação de barreiras para garantia da participação plena e efetiva da pessoa com deficiência na universidade em igualdade de condições com as demais pessoas. (DISSERTAÇÃO DE JANINE DE CARVALHO, FERREIRA, 2016).

Observa-se que as barreiras atitudinais se constituem em uma das maiores dificuldades encontradas por estudantes com deficiência no âmbito universitário, daí a relevância de torná-las conhecidas e visíveis. Sugere que a inclusão educacional depende, sobremaneira, da adoção de atitudes positivas, da criação de culturas inclusivas e da implementação/mobilização de práticas democráticas e antidiscriminatórias, de forma a reduzir barreiras na aprendizagem, combater preconceitos e a exclusão educacional (DISSERTAÇÃO DE DISNEYLANDIA MARIA RIBEIRO, 2016).

É possível verificar que ambas as conclusões trazem um discurso sobre questões relacionadas ao preconceito, sendo que na primeira conclusão isso está sendo abordado de maneira indireta e sutil, usando o termo “desconhecimento” das pessoas em relação ao conceito de deficiência. Já na segunda conclusão, a autora associa diretamente as questões atitudinais com o preconceito, sugerindo atitudes para combatê-lo. 

Com o intuito de entender o significado do termo preconceito, na tese de doutorado de Adriana Nunan do Nascimento Silva (2007) há um capítulo intitulado Definindo o Preconceito, que faz uma abordagem conceitual e histórica desse referido termo, afirmando que, desde a década de 20, ele é estudado por psicólogos, os quais apontam possíveis fatores para seu aparecimento, sendo eles históricos e sociais. A autora explica, assim, a partir de uma citação traduzida de Gaines & Reed:

[...] segregação, preconceito e discriminação (…) não são resultados inevitáveis de processos biológicos ou cognitivos. Argumentamos, pelo contrário, que eles refletem a emergência histórica de comportamentos e sistemas de crenças específicos que equacionam diferenças físicas e culturais com “bondade” ou “maldade” dentro da espécie humana. Tais comportamentos e crenças surgirão apenas como uma consequência de histórias de opressão particulares (GAINES; REED, 1995 apud SILVA, 2007).

Com essa citação, a autora acrescenta que a definição de preconceito é algo negativo, pois generaliza, por meio de uma “representação mental”, um grupo, baseando-se em um estereótipo, ou seja, características idênticas atribuídas a qualquer indivíduo de um grupo.

Para complementar essa definição de preconceito, seguem alguns termos jurídicos que o definem como: “Prejuízo, Intolerância, ódio irracional contra religiões, raças, povos, classe, profissões. Opinião ou juízo formado sem maior exame. Crendice. Superstição” (PRADO, 2002, p. 320).

A partir dessas definições, tanto de Silva (2007) quanto de um entendimento jurídico, há semelhanças de termos e expressões, os quais conduzem ao entendimento de que o preconceito, ao ser uma opinião formada sem uma reflexão ou mesmo uma crendice ou superstição, assemelha-se, também, ao chamado “senso comum”. Reis, Mota e Jesus (2017), ao abordarem em seu estudo sobre o termo “senso comum” em relação às Pessoas com Deficiência, definem-no como sendo o resultado do pouco conhecimento da sociedade quanto às questões relacionadas às PcD, sendo, ainda, considerado um fator excludente, pois, normalmente, consideram-nas pessoas doentes ou com um problema sem solução, sujeitos indefesos, incapazes e até mesmo sem condições de ser um cidadão de direitos com capacidades de ter uma participação social.

Partindo desse entendimento do preconceito ser um discurso, ao colocá-lo em prática, por meio de ações ou atitudes, essa se caracteriza por discriminação, que consiste no ato de restringir e/ou excluir uma pessoa ou grupo de um determinado meio social. E, no que se refere à PcD, a lei nº 13.146/2015 - LBI, no seu artigo 4º, § 1º determina que:

§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas (BRASIL, 2015).

Além de especificar o entendimento das ações discriminatórias, nessa mesma lei são determinadas penalidades para as pessoas ou instituições que praticarem o ato às PcD por motivos de sua condição física ou cognitiva.

Contudo, o termo “discriminação” pode ter entendimentos distintos ao considerar a sua classificação como positiva ou negativa. Para melhor explicar essa distinção, Lopes e Fabris (2013) afirmam que a discriminação negativa, ou seja, a que foi abordada até o momento, é o ato de impor a um indivíduo uma condição de inferioridade, assim, estigmatizando-o. No entanto, há a discriminação positiva, com um conceito divergente ao anterior, pois se trata de ações e atitudes para ajudar mais os sujeitos que têm menos, tendo como princípio a equidade, a fim de promover a igualdade do indivíduo ou população que, normalmente, não se encontra no convívio do regime comum.

A partir desses conceitos denotativos sobre o preconceito, sua prática como sendo o ato de discriminação negativo, além da reflexão e análise das conclusões, é possível que ao mesmo tempo em que não há uma discriminação negativa por parte das instituições, haja discriminação nas instituições de forma generalizada. Conforme os parâmetros da lei tornam obrigatório todos os níveis de ensino aceitarem em suas dependências alunos com deficiência, a inclusão das PcD é um “imperativo do Estado, ou seja, deve atingir a todos sem distinção e independentemente dos desejos dos indivíduos” (LOPES; FABRIS, 2013). Partindo desse pressuposto, não há discriminação nas instituições, já que todos os estudos afirmam que as universidades estão cumprindo as medidas legais. No entanto, há barreiras atitudinais que também são consideradas preconceituosas e ainda existem atualmente, mesmo com a inserção das PcD no ambiente universitário. Lopes e Fabris (2013) reiteram ao afirmarem que atualmente, mesmo estando inseridos em um mesmo ambiente ou em condições financeiras semelhantes, o preconceito e certos atos de discriminação ainda estão presentes na cultura, mesmo que subjetivamente.

Conforme Pacheco e Alves (2007), esse preconceito com as Pessoas com Deficiência pode estar relacionado com fatos culturais e históricos que ainda estão intrínsecos, mesmo que de forma naturalizada, na sociedade, como a marginalização dessas pessoas, decorrentes das crenças de que as PcD são frutos de pecado e estão pagando por apresentar alguma deficiência – fato que ocorre desde a pré-história. Ou então, conforme ocorrido na Grécia Antiga, onde crianças eram mortas logo ao nascer, se fosse identificado com alguma deficiência, visto que nesse período o corpo “perfeito” era valorizado, já que era útil para batalhas e economia local. Ou mesmo na Idade Média, quando as PcD passaram a ser consideradas humanas e possuidoras de alma, mas, mesmo assim, eram exiladas da sociedade em espaços que recebiam somente cuidados orgânicos. Esses fatos históricos e culturais, como a relação da deficiência com as crenças religiosas, a hegemonia do corpo “perfeito” e a marginalização das PcD, ainda estão muito presentes na sociedade atual, mesmo que de forma sutil, pois faz parte de uma cultura desenvolvida ao longo dos tempos e pouco refletida pela população.

Todavia, mesmo reconhecendo que há barreiras atitudinais, os estudos dessa categoria, além de expor esse fato, indicam alguns fatores que possivelmente podem amenizar ou mesmo servir de meios de superação para que os alunos com deficiência consigam concluir todos os níveis de ensino. Entre esses fatores, é mencionada a família:

[...]Por outro lado, foi possível evidenciar que a família se constitui em um fator que favorece e, em alguns momentos, dá sustentação ao processo de inclusão educacional (DISSERTAÇÃO DE VERA CREUSA DE GUSMÃO DO NASCIMENTO, 2011).

Os resultados evidenciam que, para além de qualquer alteração orgânica, é a partir das interações sociais estabelecidas com o outro e com o meio que o sujeito, influenciado pelos aspectos vivenciados em sua história, educação e cultura, pode romper com seu determinismo biológico. Os apoios recebidos da família ou de alguém mais próximo no decorrer de toda trajetória de vida, a disposição interna de cada um dos sujeitos e o processo de compensação foram considerados elementos disparadores para reafirmar a tese de que a pessoa com deficiência consegue avançar na escolarização e chegar ao ensino superior, conforme lhe sejam proporcionadas oportunidades de desenvolvimento e os recursos adequados ao seu processo de aprendizagem (TESE DE ELISABETH ROSSETO, 2009).

Ambas as conclusões trazem o fator família como um meio de suporte e motivação para os alunos com deficiência conseguirem tanto ingressar no ensino superior quanto superar as barreiras que implicam na sua inclusão no ambiente educacional.

As barreiras estão relacionadas às questões de natureza atitudinal, visto que a conclusão da tese de Elisabeth Rosseto (2009) afirma que, com o suporte da família, a PcD consegue chegar ao nível superior desde que receba “recursos adequados”. Esse suporte está relacionado a um apoio emocional, ou seja, para conseguir lidar com questões preconceituosas e de discriminação.

A importância de apoio familiar para a superação de barreiras enfrentadas pelas PcD, também é possível perceber no discurso de Maciel (2000), ao afirmar que, normalmente, a discriminação negativa se inicia antes do período escolar, no ambiente familiar, logo no nascimento do bebê com deficiência ou no surgimento de alguma necessidade especial de um membro da família. A rotina familiar é notadamente alterada com a chegada de um membro com deficiência. Esse tipo de discriminação negativa provém da falta de informação à família, como, por exemplo, maneiras de ou a quem recorrer para desenvolver as potencialidades do membro familiar com deficiência. No entanto, a eles só são apontados seus limites físicos e/ou cognitivos.  O autor destaca a importância dos familiares na inclusão social dos seus filhos, sendo que, para que isso ocorra de maneira satisfatória, toda a família deve receber apoio, informações e orientações por meio de políticas públicas e grupos de apoio que lhes norteiem o caminho a percorrer na vida de seus filhos.

Essa discriminação proveniente da sociedade ocorre porque as pessoas dão mais importância às aparências e aos impedimentos físicos do que às capacidades das PcD, como se as características mais proeminentes fosse o fato da deficiência, como se fossem os substantivos definidores da constituição do sujeito. Assim, Castel (1997) sugere que uma solução para incluir o sujeito com alguma deficiência na sociedade é ir além de tentar diagnosticar seu estado, e sim criar estratégias e programas para desenvolver as capacidades desse indivíduo, visando retirá-lo da situação de excluído. Ao mesmo tempo é necessário cuidado para não se adotar simplesmente uma postura assistencialista, mas que intervenha na representatividade desse grupo vulnerável e na forma de agir do restante da população, desse modo, esse cidadão será simplesmente absorvido, mas de fato incluído de modo integral como cidadão na sociedade, tendo oportunidades de atuação, no mercado de trabalho, na educação, nos ambientes cultural e social, entre tantos outros setores.

A partir de uma revisão sistemática de teses e dissertações publicadas nos últimos 10 anos sobre a inclusão dos alunos com deficiência no ensino superior, 13 estudos resultantes foram analisados e classificados em duas categorias, “Políticas Públicas e Ações Inclusivas” e “Barreiras Atitudinais”, considerando a similaridade das questões abordadas na conclusão desses e utilizando-se, para isso, da técnica de análise de conteúdo de Bardin (2016). Com as duas categorias definidas, após a análise e reflexão com as discussões com os referenciais teóricos desse artigo, verificou-se que:

Na primeira categoria: Políticas Públicas e Ações Inclusivas, os 7 estudos trataram tanto das medidas de inclusão estabelecidas na legislação quanto das ações adotadas pela universidade, por meio do Núcleo de Acessibilidade, para colocá-las em prática. Todos os estudos afirmam que as instituições de ensino pesquisadas estão em conformidade com a lei, no entanto, elas não se efetivam enquanto processo de ação social para manutenção da inclusão na universidade como projetado teoricamente, ou seja, os processos e ferramentas para consolidação da inclusão estão mais presentes nos discursos do que na prática.

Na segunda categoria: Barreiras Atitudinais, os 6 estudos afirmaram que as barreiras de natureza atitudinal são consideradas os principais empecilhos para que o aluno com deficiência esteja de fato incluído no ensino superior, como a de gestores, colegas e docentes. Porém, a maioria dos estudos, dessa mesma categoria, considera a participação da família como fundamental para a PcD conseguir superar essas barreiras e chegar ao referido nível de ensino.

Apesar das categorias elucidarem dois pontos distintos, porém complementares na discussão acerca da inclusão do aluno com deficiência, um dos pontos debatidos diz respeito a própria visibilidade que essas pessoas possuem. Deste modo, estudos futuros devem assumir o papel de representá-las e evidenciar as próprias percepções da PcD quanto às barreiras e a inclusão no processo de ensino superior. A inclusão enquanto sujeitos constituintes da sociedade se inicia dando voz a essa população, destacando suas realidades, necessidades e opiniões acerca de seu próprio futuro.