A Formação Matemática Dos Cursos De Pedagogia: Mapeamento De Dissertações Defendidas No Período De 2012 A 2022

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A formação de professores, seja ela inicial ou continuada, é um tema relevante de estudo e pesquisa do campo da Educação e da Educação Matemática, em particular. No que diz respeito à formação do professor da disciplina escolar Matemática na segunda etapa do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, Cavalcanti (2016) argumenta que há algo de errado nas licenciaturas. Há descompasso e desencontro entre a formação ofertada e o perfil profissional esperado. Por um lado, as licenciaturas não têm acompanhado o mesmo ritmo das mudanças curriculares presentes na Educação Básica. Por outro lado, a formação ofertada nesses cursos nem sempre dá conta das competências profissionais respectivas à docência na Educação Básica.

Consideramos a formação de professores um processo complexo, uma vez que se faz necessário considerar diversos saberes – conceituais, procedimentais, atitudinais, curriculares, didáticos, etc. – necessários ao ensino das disciplinas pelas quais os futuros professores serão responsáveis. De acordo com Shulman (1986), os conhecimentos necessários para a prática do professor devem estar associados à pelo menos três (03) categorias, são elas: o conhecimento do conteúdo da disciplina; o conhecimento pedagógico do conteúdo da disciplina; e o conhecimento curricular.

Se dar conta dessa demanda nos três níveis de conhecimentos nos cursos de licenciaturas específicas, como a Matemática, por exemplo, não tem sido algo simples, o que dizer dos cursos de Pedagogia com sua característica polivalente? De fato, além do pedagogo ser professor de Matemática da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, também é responsável pela docência de outras disciplinas, pois de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CP n° 01/2006) para o curso de licenciatura em Pedagogia, o egresso deverá estar apto a “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2006, p. 2). Obviamente que subjacente a este cenário está à demanda por uma formação mínima para docência em cada uma dessas áreas disciplinares.

Desse modo, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n°. 9.394/96) instituiu-se a formação inicial dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em institutos superiores. Dessarte, conforme redação da LDB incluída pela Lei n.° 12.014, de 2009, a formação dos profissionais da educação, atenderá às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas das modalidades da Educação Básica, e terá como fundamentos:

I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (BRASIL, 1996, p. 34).

Portanto, para cumprir tais especificidades e objetivos da formação, é necessário que além de conhecer os conteúdos científicos, o professor tenha o conhecimento de como compartilhá-los, associando teoria e prática. Curi (2005) apresenta as competências específicas para a Educação Matemática dos futuros professores e defende que devem ter a finalidade de orientar os objetivos de formação, sendo elas: a seleção e escolha de conteúdos, a organização de modalidades pedagógicas, dos tempos e espaço da formação, a abordagem metodológica e a avaliação dos conteúdos presentes no curso de Pedagogia.

No que diz respeito à relação entre a Matemática e seu ensino na Educação Básica é notório sua estigmatização, tanto por alunos quanto por professores, como uma disciplina difícil e que geralmente está presente nas histórias de muitos que já vivenciaram situações de fracasso escolar. É importante considerar também que as primeiras experiências escolares matemáticas dos estudantes são realizadas por meio do ensino com professores formados nos cursos de Pedagogia. Dessa maneira, destacamos que embora continue pertinente, a preocupação com a formação matemática do Pedagogo não é algo recente, mas algo já evidente pelo menos desde 1987 no I ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática, uma vez que nessa edição houve uma sessão coordenada intitulada ‘Formação de professores de 1.ª a 4.ª séries’, que sugeria que nos cursos de Pedagogia fosse incluída ao menos uma disciplina voltada ao Ensino de Matemática.

Curi (2004) demonstra em seus estudos que há lacunas na formação matemática de professores dos anos iniciais, afirmando que os conhecimentos dos concluintes estão restritos ao que compete aos conceitos e aos procedimentos, como também a linguagem matemática que utilizarão em sua prática docente. De acordo com Cavalcanti et al. (2012), a formação para o ensino de Matemática nos cursos de Pedagogia tem sido quase limitada a uma ou duas disciplinas, correspondendo a uma carga horária pequena tanto em relação ao perfil curricular dos cursos quanto às demandas de competências específicas respectivas ao conhecimento do professor, considerando, por exemplo, as três categorias propostas por Shulman (1986).

Um fato igualmente importante a se considerar é que conforme afirma Vale (2019), o estudante de Pedagogia geralmente não escolhe ser professor de Matemática. Essa área do conhecimento simplesmente faz parte do conjunto de saberes que é de sua responsabilidade ensinar. Sendo assim, além de não ter sido uma escolha consciente, muitos não se reconhecem como professores de Matemática. No mesmo caminho, um estudo realizado por Cavalcanti et al. (2012)  com estudantes de um curso Pedagogia, evidenciou que a representação da relação com a Matemática, na maioria dos casos, é descrita com palavras classificadas com teor negativo, como: raiva, tensão, decepção, medo e angústia.

Assim, é possível considerar que as escolhas, decisões didáticas e modos de agir do professor no ensino de Matemática estão intrinsecamente ligados à relação construída com esse saber enquanto aluno na Educação Básica e o reforço ou ressignificação dessa relação no processo de formação de professor. Por essa razão, consideramos que a formação matemática do Pedagogo é fundamental no processo de ressignificação, com vistas a superar crenças e sentimentos negativos, e construir uma relação ao saber matemático fundada num sentido que seja compatível com as demandas da docência desse saber na Educação Infantil e séries iniciais.

Levando em conta o cenário delineado em 2020, quando ingressei[i] no mestrado, defini como objeto de estudo a formação matemática dos cursos de Pedagogia no Estado de Pernambuco. Esclarecemos que a dissertação está sendo desenvolvida no formato multipaper, ou seja, uma coletânea com a previsão de quatro (04) artigos. Sendo assim, a presente comunicação científica refere-se a um estudo parcial que em seguida será retomado e ampliado para incluir as publicações relativas às teses e, assim, compor o primeiro artigo da referida dissertação, uma vez que julgamos importante situar nossa pesquisa na rede preexistente de estudos e pesquisas. Portanto, a finalidade dessa comunicação é apresentar um esboço inicial do panorama geral da produção científica em dissertações de mestrado acerca da formação matemática dos cursos de Pedagogia, buscando compreender como essa formação tem sido abordada nos estudos já realizados. Para isso, seguiremos a perspectiva dos mapeamentos horizontal e vertical (cf. Cavalcanti, 2015; Cavalcanti e Brito Lima, 2018; Bastos e Cavalcanti, 2018).

2 MAPEAMENTO EM PESQUISA EDUCACIONAL E OS DIRECIONAMENTOS DOS TIPOS HORIZONTAL E VERTICAL

Para o desenvolvimento deste estudo, considerou-se a perspectiva do mapeamento em pesquisa educacional desenvolvido por Biembengut (2008) e adaptado por Cavalcanti (2015) em sua tese de doutorado. Alinhamo-nos com Biembengut (ibid., p. 71) quando assinala que “cada pesquisa que se desencadeia insere-se em uma rede preexistente e seu valor é relativo à contribuição a essa rede”. Apesar disto, a autora argumenta que nem sempre as produções científicas têm partido das últimas pesquisas nem “apresenta o que já existe sobre o tema, quantos, quem e onde já fizeram algo a respeito, que avanços foram conseguidos e quais problemas estão em aberto para serem levados adiante” (ibid., p. 73, itálico da autora).

Biembengut (2008) destaca a importância de realizarmos o mapeamento do objeto de estudo na literatura científica, a autora defende que:

Mapear é um processo de revelar conhecimento, ao fazer o mapeamento, precisamos efetuar um cuidadoso estudo dos entes envolvidos e dos procedimentos e técnicas a serem utilizadas para minimizar possíveis distorções e, desta forma, a representação dos resultados- o mapa- disponha de artefatos visíveis dotados de autonomia e com propriedades especiais para servir como guia, como meio de comunicação de conhecimento. Importa compreender a questão de tal forma a organizar os dados e traçar, em um mapa esquemático, a variação destes em um contexto (BIEMBENGUT, 2008, p. 63).

Todos estes são argumentos válidos que levaram a inserção da linha de pesquisa “mapeamento em pesquisa educacional” no Núcleo de Pesquisa Relação ao Saber (NUPERES). Concordando com estes argumentos, Cavalcanti (2015) em sua tese se propôs a realizar uma distinção do direcionamento do mapeamento educacional, distinguindo-o em duas perspectivas que denominou de mapeamento horizontal e mapeamento vertical, conforme é possível verificar no trecho a seguir.

Os termos e os respectivos questionamentos que a autora destaca na citação, em nossa compreensão, permite-nos fazer uma distinção sobre o direcionamento do mapeamento. Os questionamentos quantos, quem e onde já fizeram algo a respeito?’ apontaria para um estudo exploratório horizontal se concentrando mais no relevo observável das produções científicas, isto é, na topologia do território. Já os questionamentos ‘que avanços foram conseguidos e quais problemas estão em aberto para serem levados adiante’ indicaria um estudo vertical que poderia ter como orientação o que está sob (isto é, os trabalhos já desenvolvidos – indicariam tendências) e o que está sobre (isto é, os trabalhos que podem ser desenvolvidos – indicariam perspectivas) a superfície da literatura científica (CAVALCANTI, ibid., p. 219, negritos do autor).

Em nosso trabalho, buscamos incluir os dois tipos de mapeamentos, horizontal e o vertical. O mapeamento horizontal corresponde a um estudo exploratório-descritivo. Cujo intuito é de apresentar um “mapa”, um instrumento norteador que permite ao pesquisador, interpretar os diversos contextos que integram uma determinada temática (BASTOS; CAVALCANTI, 2018).

Nesse tipo de mapeamento são reunidas informações descritivas que permitem a identificação da situação e do contexto. Cavalcanti (2015) explica que podemos responder aos questionamentos quantos, quem, e onde já fizeram algo a respeito?

Portanto nossa busca se norteou por estes questionamentos ‘quantos, quem e onde’, concernentes à produção científica acerca da formação matemática dos cursos de Pedagogia. Para melhor investigarmos, delimitamos um território exploratório da produção científica relativo às dissertações publicadas no período de 2012 a 2022. Sendo assim buscamos identificar: Quantas dissertações constituem a produção científica sobre a temática? Quem foram os autores e orientadores? Quando e em quais programas de pós-graduação, instituições e regiões foram desenvolvidas?

O mapeamento vertical, por sua vez, corresponde a um estudo mais analítico (BASTOS; CAVALCANTI, 2018). Para isso, a partir das referências repertoriadas no mapeamento horizontal, definimos nosso corpus de análise do mapeamento vertical orientados pelos questionamentos: Que avanços foram conseguidos? Quais problemas estão em aberto para serem levados adiante? (CAVALCANTI, 2015). Cavalcanti (2015) defende que este tipo de mapeamento pode ter uma orientação, seguindo ‘o que está sob’, ou seja, os trabalhos que já foram desenvolvidos, que indicariam as tendências e o que ‘está sobre’ os trabalhos que ainda podem ser desenvolvidos, indicariam as perspectivas.

Para o desenvolvimento do mapeamento vertical, direcionamos o nosso olhar para os problemas explorados e as tendências para novos estudos. Esse mapeamento será ampliado no segundo artigo de nossa dissertação.

3 PROCEDIMENTOS

Em razão da variedade de fontes disponibilizadas virtualmente e tratando-se de um estudo exploratório-descritivo, os procedimentos adotados foram diversificados, contemplando consultas randômicas em motores de busca (e.g. Google; Google acadêmico) e consultas sistemáticas em plataformas oficiais (repositórios de teses e dissertações - eduCAPES e BDTD).

Em nossa pesquisa focamos apenas nos títulos das produções científicas. Para direcionar a busca, utilizamos as palavras-chave ‘Formação Matemática’ e ‘Pedagogia’, considerando válidos os resultados que apresentassem as três (03) palavras (Formação, Matemática e Pedagogia) no título. Sendo assim, esclarecemos que não consideramos os trabalhos que abordaram a formação matemática dos cursos de Pedagogia, mas não apresentaram referência direta em seus títulos.

No que diz respeito ao período analisado, consideramos o último decênio, ou seja, os anos entre 2012 e 2022. Essa escolha se justifica pela importância de conhecer as discussões mais atuais acerca da temática investigada. Ressaltamos que a busca ocorreu no mês de maio de 2022, assim, foram consideradas apenas as publicações até o dia 31 de maio de 2022. 

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, será apresentado o panorama das dissertações que fazem menção direta no título a formação matemática dos cursos de Pedagogia. No mapeamento horizontal destacaremos as informações pertinentes ao autor, orientador, ano de defesa, programa de pós-graduação e instituição nos quais a pesquisa foi desenvolvida, bem como, a região a qual pertence. No mapeamento vertical, apresentaremos os principais problemas explorados pelas pesquisas e sinalizaremos perspectivas para novos estudos.

4.1 Panorama geral das dissertações sobre a formação matemática dos cursos de Pedagogia

Identificamos 12 dissertações defendidas no período de 2012 a 2022 que fazem menção direta no título a formação matemática dos cursos de Pedagogia. O quadro 1 apresenta as informações gerais acerca dessas produções. As referências bibliográficas respectivas a esse território estão elencadas no apêndice A.

Quadro 1: Dissertações: autor(a), ano e orientador(a)

Fonte: Apêndice A.

É possível observar que além dos 12 autores das dissertações, as produções envolveram um total de 11 orientadores, ou seja, um dos orientadores orientou mais de uma dissertação. Identificamos a Dra. Ana Cristina Ferreira, como orientadora responsável por duas (02) das dissertações repertoriadas em nossa investigação.

Abaixo, apresentamos os dados do quadro 1 em um (01) gráfico para visualizarmos as produções numa perspectiva que considera o qualitativo de publicações por ano, durante a década investigada.

Gráfico 1: Evolução da produção respectiva a publicações por ano

Fonte: Apêndice A.

No período analisado, não identificamos publicações, conforme os critérios mencionados, nos anos 2013, 2014, 2017 e 2019. A maior parte da produção científica, mais de 50%, se concentrou nos anos 2012 (três dissertações) e 2018 (quatro dissertações).

Em relação aos programas nos quais as 12 dissertações foram defendidas, identificamos 11 programas de pós-graduação, sendo uma (01) dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação em ensino de Matemática da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas da Universidade Federal do Pará/UFPA, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa/UEPG, duas (02) no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Goiás/UFG, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto/UFOP, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática da Universidade Federal do ABC/UFABC, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná/UFPR e uma (01) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista/UNESP.

Sintetizando os dados, obtemos dois grandes grupos de Pós-Graduação, no caso, os mestrados em Educação (geral) nos quais foram desenvolvidos 33,3% das dissertações e os mestrados em Educação (Matemática; Ciências e Matemática; Matemática e Tecnológica; Científica e Tecnológica) e Ensino de (Matemática; História e Filosofia das Ciências e Matemática) que juntos correspondem a 66,7% das dissertações que identificamos nas referências do Apêndice A.

Considerando as regiões onde as dissertações foram produzidas, apresentamos o quadro 2 com a síntese da distribuição por região.

Quadro 2. Distribuição por região: dissertações.                                   

Fonte: Apêndice A.

Como podemos observar no quadro 2, cinco (05) dissertações foram produzidas na região Sudeste sendo duas (02) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), uma (01) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma (01) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) e uma (01) da Universidade Federal do ABC (UFABC). Na região Sul, identificamos três (03) dissertações, uma (01) produzida na Universidade Federal do Paraná (UFPR), uma (01) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e uma (01) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Dessa maneira, essas duas regiões concentram cerca de dois terços das dissertações produzidas no período. As demais dissertações foram distribuídas em duas (02) dissertações na Universidade Federal de Goiás (UFG), região Centro-Oeste, uma (01) na região Nordeste, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e uma (01) na região Norte, na Universidade Federal do Pará (UFPA).

4.2 Mapeamento Vertical das dissertações sobre a formação matemática dos cursos de Pedagogia

Neste tópico apresentaremos o mapeamento vertical como estudo analítico, realizando uma análise sintética das dissertações, com o objetivo de identificar os principais problemas explorados e as perspectivas para novos estudos acerca da temática.

Inicialmente, pontuamos que a dissertação defendida por José Augusto Ribeiro (2016) e intitulada "Análise do curso de Pedagogia: formação docente para o ensino de Matemática no ensino fundamental", não foi disponibilizada para leitura na íntegra nos sites de busca que utilizamos, portanto não foi possível realizar una leitura analítica. Desse modo, o corpus de análise foi composto por 11 dissertações, a partir do qual realizamos uma leitura analítica dos resumos e das considerações finais.

Identificamos que os problemas mais explorados nas investigações analisadas versam sobre cinco (05) eixos de temáticos: (a) crenças, concepções e/ou reflexões dos professores em formação acerca do ensino de Matemática dos cursos de Pedagogia; (b) a formação matemática presentes nos documentos oficiais dos cursos de Pedagogia; (c) os professores formadores responsáveis pela formação matemática dos pedagogos; (d) estratégias e recursos formativos para o ensino e aprendizagem de Matemática implementados nos cursos de Pedagogia; (e) estudos da produção científica já desenvolvida acerca da formação matemática dos cursos de Pedagogia.

O quadro 3 a seguir, apresenta a distribuição das dissertações nesses eixos temáticos dos problemas explorados.

Quadro 3: Eixos temáticos/autor explorados nas dissertações mapeadas

Fonte: Apêndice A.

Consideramos uma tendência significativa, tanto pela quantidade de produções, quanto pela recorrência ao longo dos anos, problemáticas de pesquisa que envolvem as crenças, concepções e/ou reflexões dos professores em formação acerca do ensino de Matemática dos cursos de Pedagogia. 

Buscando discutir as dissertações mapeadas sinteticamente temos que, Oliveira (2012) em sua dissertação analisou produções acadêmicas, especificamente as dissertações e teses publicadas no Brasil entre 2005 e 2010, que tenham tido como foco principal (ou um dos focos mais relevantes algum(uns) aspectos relacionados à formação matemática recebida pelo futuro professor dos anos iniciais. A autora conclui que as pesquisas investigadas revelam que os cursos de formação inicial de professores dos anos iniciais, em geral, não lhes oferecem uma formação matemática sólida. Apontam problemas como: ínfima carga horária destinada à formação matemática; tendência a enfatizar aspectos metodológicos, em detrimento dos conteúdos matemáticos; desarticulação entre teoria e prática; tendência a privilegiar os números e as operações, com pouca atenção à Geometria, grandezas e medidas e tratamento da informação.

Souza (2012) dedicou-se a investigar a formação do Curso de Pedagogia das Águas que possibilitou aos educadores ribeirinhos de Abaetetuba–PA utilizarem a cultura amazônica, nas aulas de Matemática nos anos iniciais. A autora discutiu o ensino de Matemática durante o curso, e qual o reflexo desse ensino na formação dos professores. Sua conclusão é que os conhecimentos dos ribeirinhos sobre a valorização dos saberes culturais tem um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que eles se reconhecem neste processo, porém os dados apresentados na sua dissertação apontam que o ensino da Matemática na formação de professores voltados para a educação nas séries iniciais em escolas ribeirinhas ainda continua deixando a desejar.

Bednarchuk (2012) realizou uma investigação sobre a relação entre a formação matemática inicial de um curso de licenciatura em Pedagogia e a docência de professores egressos que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, num município do interior do Paraná. Os principais resultados demonstram: a) a proposta do curso de Pedagogia atende as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura (DCNLP), contudo seu amplo camp

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, buscamos inicialmente identificar as dissertações que foram produzidas no período de 2012 a 2022 acerca da formação matemática nos cursos de Pedagogia. Nosso objetivo foi identificar o quantitativo de publicações, quem são os pesquisadores/as responsáveis por essas investigações e onde foram defendidas, considerando instituições de ensino e regiões.

No mapeamento horizontal foram repertoriadas 12 dissertações no decênio observado. Destacamos os anos de 2012 e 2018, que concentraram mais da metade dessa produção científica.  Aproximadamente dois terços das pesquisas foram produzidas nas regiões Sul e Sudeste. Apenas um (01) orientador, Ana Cristina Ferreira da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), orientou mais de uma produção. A saber, as dissertações de Nayara Marian Souto no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e de Jucileide das Dores Lucas Tolentino no Mestrado Profissional em Educação Matemática também da UFOP.

Consideramos que a produção se apresenta distribuída de maneira pulverizada, uma vez que as 12 dissertações são oriundas de 10 instituições e 11 Programas de Pós-Graduação. Neste panorama, apenas duas (02) instituições registram mais de uma dissertação, a UFG (sendo as duas no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática) e a UFOP (uma no Programa de Pós-Graduação em Educação e uma no Mestrado Profissional em Educação Matemática). Dessa forma, dos 11 PPGs identificados, apenas o PPGECM da UFG apresentou mais de uma dissertação.

Num segundo momento, realizamos um mapeamento de natureza vertical. A partir dele, conseguimos identificar cinco (05) eixos temáticos relativos às pesquisas que envolvem a formação matemática nos cursos de Pedagogia. Como principal tendência, destaca-se os estudos das ‘crenças, concepções e/ou reflexões dos professores em formação acerca do ensino de Matemática dos cursos de Pedagogia’, presente em cinco (05) das 11 dissertações analisadas.

Estes resultados, embora parciais, são relevantes como amostra e nos permitem lançar um olhar panorâmico e situar a temática de nossa investigação.  Por fim, esclarecemos que o mapeamento ora apresentado será ampliando para contemplar o território de teses e, possivelmente, de artigos publicados em periódicos.

Assim, esperamos dialogar e contribuir com a rede de investigações acerca da formação de professores de Matemática, em especial, no Estado de Pernambuco.

[i] Optamos pela primeira pessoa para situar em destaque a fala do primeiro autor como sujeito implicado.