Mapeamento Da Produção Científica Acerca Da Formação Continuada De Professores De Matemática No Período De 2011-2021

1. INTRODUÇÃO

A formação inicial nas licenciaturas habilita o professor para o exercício da docência. No entanto, há vários estudos (e.g. CAVALCANTI, 2016; 2021; FIORENTINI, OLIVEIRA, 2013; BURKET, 2012; GATTI, 2010) que apontam para lacunas nessa formação, referentes ao currículo, ao estágio, à falta de articulação entre conteúdo e metodologia, saber matemático e saber pedagógico, e distanciamento entre teoria e prática. De fato, essa formação está fortemente marcada por uma relação espaço-temporal que a torna refém de efeitos (descompasso, desencontro, abismo geracional) que dificultam sua ressonância com o tempo-espaço de exercício da docência (ver Cavalcanti, 2016; 2021) que, poderá ultrapassar até três décadas de atuação.

É óbvio que esses efeitos (descompasso, desencontro e abismo geracional) podem e devem ser minimizados o máximo possível na formação inicial. Não obstante, a ideia de uma formação completa e total é uma fantasia e, por isso, a atualização e formação continuada fazem parte da condição estruturante do exercício docente. Por essa razão, a questão da formação continuada dos professores é uma política pública necessária para uma educação de qualidade.

Apesar de muitos avanços nessa pauta, uma questão continua incômoda – de acordo com o Pisa[i] (2018), apenas 12,3% dos estudantes brasileiros de 15 a 16 anos apresentavam aprendizagem adequada em Matemática. É claro que tais avaliações não devem ser o critério principal de determinação da ideia de qualidade na educação, pois tende a ser utilizado como um discurso pedagógico pautado em uma lógica de concorrência incompatível com o papel da Educação na formação do homem (no sentido geral da espécie humana). Entretanto, como dados objetivos podem ser utilizados, em situações pontuais, para refletir sobre políticas de formação continuada. Por exemplo, nessa pesquisa há um dado que nos chamou a atenção. Há uma forte diferença (39,2%) entre os estudantes classificados com nível socioeconômico mais alto (43,6%) e os classificados com nível socioeconômico mais baixo (4,4%). Em outros termos, para cada 1000 estudantes, 123 demonstraram aprendizagem adequada em Matemática, sendo que destes, apenas cinco (05) estão no nível socioeconômico mais baixo, o que corresponde algo aproximado de 0,5% do total.

Quais fatores têm levado a esses cenários com resultado baixo de aprendizagem adequada e com uma diferença acentuada entre os perfis socioeconômicos? Qual o porquê de um percentual tão baixo de estudantes de nível socioeconômico mais baixo com aprendizagem adequada? Essas questões têm sido levadas em conta nas formações continuadas ou ao menos problematizadas e investigadas nas pesquisas sobre a formação continuada em Matemática?

Em parte, esses questionamentos estão sendo impulsionadores de um estudo mais amplo e que ora apresentamos, nessa comunicação, alguns resultados parciais de um mapeamento da produção científica acerca do tema formação continuada do professor de Matemática que tem dois focos específicos.

O primeiro tem a ver com as perspectivas de estudo do Núcleo de Pesquisa da Relação ao Saber (NUPERES). Para o NUPERES, a formação do pesquisador passa necessariamente pela relação que este estabelece com a produção científica. Em razão do aumento e dinamização de acesso à essa produção nas últimas décadas, ter uma visão geral que permita ao pesquisador situar seu trabalho de investigação na rede de estudos preexistente é uma premissa fundamental tanto para sua formação e atuação quanto para que a produção científica avance não apenas em quantidade, mas, sobretudo, em qualidade.

Nesse sentido, nossa comunicação apresenta um mapeamento parcial[ii] (apenas no território das teses) da produção científica acerca da problemática envolvendo a formação continuada de professores de Matemática. Ressaltamos que, em nosso plano de estudo consideramos ampliar esse mapeamento para outros territórios e assim produzir um artigo mais completo que será utilizado como parte de nossa dissertação de mestrado, no formato multipaper e, posteriormente, submetido para publicação em revista científica.

O segundo foco diz respeito a tentar avançar, por meio do estudo exploratório-descritivo do mapeamento horizontal e do estudo analítico do mapeamento vertical (cf. Cavalcanti, 2015; Cavalcanti e Brito Lima, 2018; Bastos e Cavalcanti, 2018; Alves e Cavalcanti, 2020) de compreender se e como a questão das desigualdades sociais e sua correlação com os rendimentos escolares dos estudantes, em particular em Matemática, estão sendo abordadas na produção científica acerca da formação continuada de professores de Matemática.

2. MAPEAMENTO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA

Utilizamos nesta pesquisa a perspectiva do mapeamento da produção científica proposto por Cavalcanti (2015) adaptado a partir do mapeamento em pesquisa educacional de Biembengut (2008) que tem sido utilizado em diversos estudos (e.g. Cavalcanti, 2015; Cavalcanti e Brito Lima, 2018; Bastos e Cavalcanti, 2018; Alves e Cavalcanti, 2020).  Esse tipo de mapeamento possibilita ao pesquisador uma visão panorâmica sobre a produção acadêmica com a possibilidade de posicionar a sua pesquisa no rol dos trabalhos pré-existentes. Assim, o pesquisador colabora com o aprofundamento e avanço de um campo de conhecimento, pois “cada pesquisa que se desencadeia insere-se em uma rede preexistente e seu valor é relativo à contribuição a essa rede” (Biembengut, ibid p. 71).

Para essa inserção a autora apresenta os questionamentos de quantos, quem, e onde, já fizeram algo a respeito? ‘que avanços foram conseguidos e quais problemas estão em abertos’. Cavalcanti (2015) compreende pelos termos e os questionamentos dois direcionamentos e apresenta duas dimensões para esse mapeamento. Os primeiros questionamentos (Quantos? Quem? Onde?) orienta o pesquisador para o conhecimento da topologia do terreno, e o denomina de mapeamento horizontal. Já os questionamentos ‘que avanços foram conseguidos e quais problemas estão em abertos’ ‘indicaria um estudo vertical. A seguir descreveremos cada uma dessas dimensões.

Mapeamento horizontal  

O mapeamento horizontal busca situar o pesquisador no rol das produções acadêmicas pela compreensão do contexto inserido na pesquisa e a identificação da necessidade de pesquisas futuras, o que propicia o desenvolvimento de pesquisas colaborativas (MORAIS, 2019). Cavalcanti (2015) chamou de territórios da produção científica os tipos de produções que permitem a construção e difusão do conhecimento reconhecidos pela academia. No mapeamento realizado por esse autor, foram considerados quatro territórios da produção científica (1) teses, (2) dissertações, (3) artigos publicados em periódicos e (4) comunicações científicas publicadas em anais de eventos.

Outros territórios, como os livros e capítulos de livro, por exemplo, poderiam ser também considerados. Pelo que se compreende, até o momento, tais territórios podem ser mapeados em conjuntos ou de maneira particular. De acordo com Cavalcanti e Brito Lima e Bastos e Cavalcanti (2018), este direcionamento do mapeamento poderia ser orientado a partir dos questionamentos de Biembengut (2008) – Quantos? Quem? Onde? Já fizeram algo sobre determinado tema e corresponde a um estudo exploratório-descritivo com a finalidade de esboçar um panorama mais ou menos geral da produção científica sobre um tema, uma teoria, um conceito, uma noção, um campo etc. 

Nessa perspectiva, os dados aqui apresentados são parciais e correspondem apenas ao território das teses. Assim, nossos questionamentos orientadores foram: Quantas teses já foram publicadas sobre a formação continuada de professores de Matemática? Quem são os autores e seus orientadores? Quais programas e universidades essas teses foram produzidas?

O mapeamento foi realizado na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, a qual em parceria com as instituições públicas divulga as teses e dissertações produzidas no Brasil e no exterior. Concomitantemente, realizamos a busca no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, que disponibiliza em formato digital as teses e dissertações produzidas em instituições certificadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.

Consideramos apenas as teses que faziam menção direta no título ao descritor, “formação continuada de professores de matemática”. Considerado também um trabalho que usava a expressão “do professor” ao invés da expressão “de professor”. Temos consciência que muitos estudos importantes sobre a problemática da formação continuada do professor de Matemática podem ter ficado fora do estudo por não se encaixarem nesse critério, mas acreditamos que o conjunto de teses repertoriados é relevante como subconjunto da produção científica sobre o assunto.

Mapeamento vertical 

Conforme Bastos e Cavalcanti (2018), a natureza do mapeamento vertical é analítica e de abordagem qualitativa. Para a realização dessa modalidade de mapeamento, de acordo com o entendimento atual do NUPERES, é primordial três elementos: corpus de análise, pergunta norteadora e um método de análise.

Para construção do corpus desta análise, buscamos na íntegra, os trabalhos elencados no mapeamento horizontal. A nossa pergunta de pesquisa foi Como a formação continuada do professor de Matemática tem sido abordada nas teses de doutorado? Essa pergunta foi desdobrada em dois outros questionamentos: Que problema e problemáticas foram investigados? Quais resultados foram alcançados?

Orientados por esses questionamentos, realizamos a leitura atenta dos resumos e considerações finais, quando necessário também lemos a introdução. Assim, o nosso olhar foi direcionado para os objetivos, perguntas norteadoras e resultados. Essa configuração proporcionou resultados parciais para compreender as tendências, os avanços conseguidos e os problemas que estão em abertos, os quais indicariam lacunas para pesquisas futuras (CAVALCANTI, 2015).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No estudo exploratório-descritivo, mapeamento horizontal, foi possível repertoriar 14 teses catalogadas que foram defendidas no período de 2011 a 2021, conforme apresentado no quadro 1 abaixo.

Quadro 01 – Dados acerca do ano, autores e orientadores das teses mapeadas.

Fonte: Teses repertoriadas – Anexo

A primeira tese foi defendida por Viviane Cristina Almada de Oliveira na Universidade Estadual Paulista, tendo sido orientada pelo Prof. Rômulo Campos Lins (OLIVEIRA, 2011). Não identificamos nenhum orientador associado a mais que uma tese. No que concerne à distribuição das teses em relação ao período analisado, não identificamos teses nos anos de 2016 e 2019. Já em 2013, 2014, 2017 e 2020 foram defendidas duas teses em cada ano. Nos demais anos (2011, 2012, 2018 e 2021) foi defendido uma tese por ano.

No quadro 02 organizamos os dados sobre as teses por Universidades e Programas de Pós-Graduação.

Quadro 2 – Distribuição das teses por Universidades e Programas.

Fonte: Teses repertoriadas – Anexo.

Como pode ser verificado no quadro 02, as 14 teses foram defendidas em oito (08) universidades e 11 programas de Pós-Graduação. Apenas em duas instituições foram defendidas mais que uma tese. Na UNESP foram defendidas seis (06) teses, isto é, quase metade do total, sendo três (03) no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, duas (02) no Programa de Pós-Graduação em Educação e uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Na PUC-SP foram defendidas duas (02) teses, uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação e uma (01) no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática.

Estas instituições e programas estão agrupadas em quatro regiões – Sudeste, Sul, Nordeste e Centro-Oeste. Assim, não foram encontradas, conforme os critérios, teses defendidas na região Norte. Nas regiões Nordeste e Centro Oeste, foram produzidas uma tese em cada. Na região Sul, duas teses. A região Sudeste, por sua vez, se destaca com a produção de 10 das 14 teses repertoriadas, o que corresponde a 71% do total. Destas 10 teses, nove (09) foram produzidas em São Paulo. Nos parece pertinente ponderar que no estado de São Paulo, em 2016, foram formados 62% dos doutores ligados à Educação Matemática do Brasil (FIORENTINI, PASSOS e LIMA, 2016, p. 35) e, além disso, ter grupos de estudos, como GEPFPM (Grupo de Estudo e Pesquisa em Formação de Professores de Matemática) que funciona desde 1999 ligado à Formação de Professores de Matemática. Outro dado interessante é que das nove (09) teses produzidas em São Paulo, seis (06) foram na UNESP, o que representa mais que a soma das teses produzidas nas regiões Nordeste, Sul e Centro Oeste juntas. Portanto, no período analisado e com os critérios vigentes, a UNESP se destacou como o principal nicho da produção científica mapeada sobre a formação continuada de professores de Matemática.

A produção científica repertoriada no mapeamento horizontal foi utilizada como corpus  de análise para o mapeamento vertical que, por sua vez, tem a finalidade de aprofundar um pouco mais, vislumbrando cenários da produção científica, a partir da pergunta norteadora e do método de análise, já mencionados na subseção 2.2.

Das 14 teses repertoriadas no estudo exploratório, apenas uma não foi encontrada na íntegra para download nos meios digitais[iii], o que reduz o nosso corpus de análise para 13 teses. Utilizando a categorização, segundo Bardin (2011), dividimos esse corpus de análise em três categorias, conforme a similitude entre as características inerentes ao objeto de pesquisa existentes entre elas.

Adaptando o modelo de Mendes (2017), apresentamos as teses por categorias estabelecidas. Nessa perspectiva, o nosso território abrange as categorias de: a inserção, contribuição e potencialidade do uso da tecnologia pelo professor de matemática; metodologias para o ensino e aprendizagem de Matemática e as políticas públicas e o ensino de Matemática, conforme apresentadas no quadro 03.

Quadro 3: Tendências da produção científica