A criança enquanto sujeito é um conceito moderno que, apesar de conquistas sociais, políticas e educacionais, ainda carrega em seu corpo as objetificações adultocêntricas nos modos de se tentar compreendê-la. Estas marcas se constroem desde o seu desconhecimento, atravessa uma confusão sócio histórica do que é ser criança e o que é ser adolescente, para assim, considerar sua imagem como algo puro e sagrado, ou seja, ainda desumanizado (AIRÉS, 1978).

O autor ainda aponta que ser infantil era associado à loucura ou falta de maturidade de uma pessoa, pois as mesmas rompiam com a temporalidade cronológica fazendo emergir novos modos de agir no mundo. O infanticídio de Herodes e seu pavor de crianças, demonstra como estes sujeitos podem instabilizar regimes totalitários, pois as mesmas não eram afetadas pela imposição de seu tempo, sendo então, sacrificadas (LARROSSA, 2017).

Este tempo cronológico e estável pauta os modelos hegemônicos ocidentais através de um discurso[1] o qual se refere às crianças como “seres selvagens que não entendem nossa língua” (LARROSSA, 2017, p. 229). Para o autor, mesmo dialogando com as ciências exatas, naturais e humanas, ainda cairíamos na armadilha de conceituar a infância sem nos empenhar a ir ao encontro dela e sermos atravessados pela experiência da novidade.

 

A perspectiva teórico-metodológica da relação com o saber proposta por Charlot (2000), compreende que, ao nascer, o sujeito não tem outra opção a não ser aprender e confrontar o mundo. Por meio daquilo que denomina de figuras do aprender, como: apropriar-se de um conteúdo (saber-objeto); dominar uma atividade, como jogar futebol; aprender os usos da bola de futebol, domínio de um objeto; e os saberes ou dispositivos relacionais, como cumprimentar, ajudar, brigar dentre outros. É possível compreender que os sujeitos se aproximam, distanciam, aprendem, ou não aprendem pelas relações destas diversas figuras (NOBRE et al., 2019).

Venâncio e Neto (2019) trazem contribuições em sua pesquisa ao discorrerem sobre as relações com o saber a partir de uma perspectiva (auto)biográfica centralizadas nos docentes, defendendo que quando os sujeitos narram sobre suas experiências vividas, valorizam suas leituras de mundo assim como suas práticas docentes, contribuindo na elaboração de formas de comunicarem suas vivências para com os seus pares.

Santos et al. (2015) refletem sobre as avaliações nas aulas de Educação Física por meio de narrativas de crianças na perspectiva das relações com o saber, compreendendo as especificidades deste componente curricular. Estas trouxeram pistas de como se relacionaram com os saberes dos jogos e brincadeiras, evidenciando que, quando os estudantes puderam narrar para além de um saber ontológico, mas sobre suas experiências, os docentes conseguiram refletir sobre sua atuação pedagógica com mais qualidade.

Estas pesquisas constatam que os próprios sujeitos, mobilizados a confrontar o mundo, provocam interações entre as figuras do aprender e constroem novas possibilidades de relações com o saber. A cultura corporal torna-se, neste processo, objeto de uso, objeto saber, atividade de domínio e evidenciam as subjetividades das relações (VENÂNCIO, 2014). Contudo, é preciso atentar-se para que os saberes elaborados na escola e na Educação Física não sejam confundidos como “acervo de informações, acúmulo de atividades, enfim formar pessoas capazes de fornecer informações ou reproduzir movimentos” (p. 231).

Portanto, é possível concordar com Nobre et al. (2015), que o campo investigativo da Educação Física deve adensar as reflexões, discussões e ações acerca das relações com o saber e das figuras do aprender, assim como proposto neste artigo ao fazer o exercício de escutar o processo e as narrativas propostas pelas crianças, indo ao encontro destas infâncias.

 

METODOLOGIA

 

O pesquisador das relações com o saber deve atentar-se às múltiplas figuras do aprender que mobilizam os sujeitos a confrontar o mundo (CHARLOT, 2000). Para isso, o presente artigo analisa oito narrativas autobiográficas: quatro do 1º e quatro do 3º ano do ensino fundamental. Elas foram produzidas nas aulas de Educação Física deste professor-pesquisador, por meio de vivências corporais, rodas de conversa, para casas e vídeos, ao longo do processo de ensino-aprendizagem de, respectivamente: jogos e brincadeiras; e esportes de invasão (handebol). Estas aulas aconteciam em um clube que faz parceria com a escola, especificamente no Ginásio, na Quadra Society e na Sala de Dança.

Dois fatores mobilizaram a escolha deste recorte de turmas: na Base Nacional Comum Curricular (2018), na área do conhecimento Educação Física, elas representam o início de um novo ciclo do ensino fundamental (1º ano, 1º ciclo; 3º ano, 2º ciclo); o segundo, suas diferenças etárias, identitária e de grupo - o que possibilitou um arcabouço poético e polifônico, acerca das práticas corporais vivenciadas.

O quadro a seguir apresenta para onde o professor-pesquisador lança seu olhar em relação as figuras do aprender de cada unidade temática:

Quadro 1: figuras do aprender

Objeto-Saber	Objeto-Domínio	Atividade de Domínio	Saberes Relacionais
Handebol	Bola	Correr, driblar, arremessar, tocar, recepcionar, pegar, tomar decisão.	Fair Play, jogar em equipe, brigar, discutir, divertir, conversar, discordar, concordar, problematizar, resolver.
Jogos e Brincadeiras	Bola, corda, peteca.	Correr, andar, esconder, teatralizar, tocar.	Negociar, discutir, excluir, incluir, brigar, concordar, discordar, divertir, entediar.

 

Para compreender as dinâmicas destas figuras, traço um diálogo com suas perspectivas relacionais: a epistêmica e a identitária (CHARLOT, 2000). A primeira diz de uma relação com um saber inscrito em um objeto, local ou pessoas, em que o sujeito ainda não possui; a segunda, diz de como o sujeito se aproxima deste saber em relação com seu desejo e sua história pessoal.

 

O desejo é a mola da mobilização e, portanto, da atividade; não o desejo nu, mas, sim, o desejo de um sujeito “engajado” no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo. Não esqueçamos, entretanto, que essa dinâmica se desenvolve no tempo: o valor do que aprendemos (seja esse valor positivo, negativo, ou nulo) não é, nunca, adquirido de uma vez por todas (CHARLOT, 2000, p. 82). 

 

Logo, a aproximação com a pesquisa narrativa autobiográfica justifica-se pela capacidade heurística da escrita, em que o narrador consegue explicitar suas experiências, saberes, aprenderes em um constante processo hermenêutico de interpretação e reinterpretação dos fatos (PASSEGGI, 2010). Na Educação Física, alguns autores vem se enveredando por este campo, como é o caso de Almeida Júnior (2017) que ao partir da compreensão que na vida estamos em um constante autobiografar, percebe a narrativa enquanto algo “particular de reconstrução da experiência, através da qual, mediante um processo de reflexão, dá-se significado ao acontecido ou vivido (p. 665)”.

 

(...) as experiências são melhor percebidas por cada um quando são comunicadas, e os sujeitos podem utilizar diferentes tipos de linguagem para expressá-las. Assim, a forma como os saberes escolares “atravessam” a vida dos sujeitos influencia as suas escolhas e relações com o mundo (VENÂNCIO, 2014, p. 222)

 

Baseado neste arcabouço de narrativas e dos diferentes gêneros discursivos que constituíram este processo, vale destacar que docente e crianças ousaram utilizar diferentes canais de comunicação e recursos representacionais, descentralizando do grafismo e da oralidade, como também abarcando vídeos, iconografias e a corporeidade (GRUPO NOVA LONDRE, 2021). 

 

PRIMEIRO ANO (6/7 anos): Jogos, brinquedos e brincadeiras

 

A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, pela obediência de cada participante ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si (BRASIL, 2018, p. 214).

 

O brincar nas aulas de Educação Física, é antes de um conceito, a ação que move o desejo em estar com o outro, constituindo a si e as identidades de grupo. Pode-se dizer que neste movimento, em relação, consigo com o outro e com o mundo, a criança se percebe em um lugar em que pode, desejar ou não, aprender algo mas sempre será obrigada a confrontar o mundo (CHARLOT, 2004).

           

“Brincar para mim é brincar livre” (criança de 6 anos, 2022)

1ª Narrativa Transcrita

Acervo do autor

 

Esta primeira narrativa me faz concordar com Naranjo (2018) quando diz que “As crianças estão mais próximas da experiência poética do que o adulto” (p. 16), pois, enuncia as características multifacetadas do brincar, que, nestes momentos “livres” evidenciam-se o brincar de faz de conta, jogos de futebol, jogos de peteca; assim como aparecem as dinâmicas relacionais do brincar: as divisões espontâneas dos grupos de amigos; quem fica ou não sozinho; e quem tenta aproximações nos grupos já estabelecidos.

Outro fator que deve ser posto em análise é a pandemia da COVID-19. Todos continuam atravessados por diversas tensões que este momento vem produzindo, afetando diretamente as dinâmicas sociais. Algumas crianças que preferiam brincar sozinhas, inclusive, não buscavam o outro não por se sentirem excluídas, mas por, aparentemente, terem “desaprendido” que a relação com o outro era essencial para a possibilidade de conhecer e aprender outros modos de jogar e brincar.

Neste sentido o “brincar livre” possibilita duas interpretações: ter mais espaço e objetos para explorar; e ter a possibilidade de construir consigo ou com o outro ações lúdicas de maneira não estruturada pelo adulto, indicando que o desejo pelo brincar livre e o tema jogos e brincadeiras trazido pelo professor são saberes distintos, pois enquanto em um a criança não se vê obrigada a se implicar com as relações entre si e seus pares (podendo brincar sozinha ou não), no outro, com a mediação do professor, ela se vê confrontada com outros saberes, outras dinâmicas e outros sujeitos.

Compreendendo a criança enquanto um sujeito sócio histórico e, não mais aquela sem pudores, sagrada, romantizada ou imatura (AIRÉS, 1978), ao observar estas dinâmicas se faz urgente instigá-las a refletir sobre o que era exclusão e se já haviam se sentido excluídas de algumas brincadeiras.

 

“Exclusão é quando você brinca, mas parece que você nem está brincando... como se você fosse invisível” (criança de 6 anos, 2022)

2ª Narrativa Transcrita

Acervo do autor

 

Esta resposta tenciona os discursos "leves" e normativos do brincar, que acreditam que os movimentos de exclusão, reprodução de preconceitos e agressões são “coisas de criança” ou “brincadeira de criança”. Elas denunciam que a brincadeira não é atravessada apenas pelos prazeres e desprazeres deste objeto-saber, do domínio de um objeto ou de uma atividade, mas principalmente de seus saberes relacionais. Estes, que marcam os corpos de determinadas crianças mais do que outras, principalmente negras, desviantes das normas de gênero e com deficiência.

Quando as crianças foram provocadas a pensar sobre o ato da exclusão, começaram a justificar que só gostavam de brincar com determinado amigo/a, que não se lembrava de ter excluído ninguém da brincadeira, ou que também já havia sido excluído – neste caso, houve ou uma confusão conceitual sobre o que era a exclusão ou uma tentativa de não se implicar com o problema, já que quem anunciou esta justificativa, não havia sido excluído. Destarte, foi preciso construir com elas que a exclusão extrapola um ato pontual, que posteriormente é resolvido e a criança se vê novamente inserida no grupo, mas sim, uma questão cotidiana, algo que estava acontecendo em diferentes brincadeiras, precisando da mediação constante dos adultos.

 

“Eu me senti excluído duas vezes: na brincadeira do Pique Tubarão e no Pique Gelo; parecia que o pegador não me enxergava” (criança de 6 anos, 2022).

3ª Narrativa Transcrita

Acervo do autor

 

A experiência de narrar, possibilita a descoberta, a consciência e a ressignificação de si em relação com o outro e com o mundo (SANTOS et al., 2015). Não se busca uma verdade universal e fixa aos objeto-saberes, mas relacional, em que a criança possa enunciar o que a afetou (PASSEGGI, 2014). Neste exemplo, “colocar as cartas na mesa” acerca da exclusão, possibilitou que a criança tencionasse o grupo a olhar, refletir e agir sobre isto.

As brincadeiras de Pique Tubarão e Pique Gelo, foram as prediletas de grande parte da turma. Cada uma tem regras próprias, mas se assemelhavam enquanto variantes do “pega-pega”, que possibilita ações e emoções, como: correr, fugir, estar segura no pique, sair do pique, encenar, debochar, ficar bravo, se divertir, dentre outras ações que recheiam o universo lúdico das brincadeiras. Contudo, por se autocentrarem na busca do melhor amigo, a brincadeira não se expandia para o coletivo, sendo necessário constantemente incitar as crianças a olharem pro coletivo, para que a brincadeira não se resumisse entre “eu e meu amigo”.

Estas situações fizeram com que todos investissem em outras relações, fazendo com que a brincadeira tomasse outros contornos, como: uma maior entrega do grupo à proposta ao atentar-se em fugir ou pegar, não fixando-se em apenas uma pessoa, assim como tomar posturas não excludentes: “os sujeitos se constituem por experiências vividas também no ambiente escolar, e precisam ser acompanhados à medida que tais experiências os diferenciam e os tornam humanos diferentes (VENÂNCIO, 2014, p. 222).

 

(Figura 1)

Criança de 6 anos, 2022

Acervo do autor

           

Posteriormente as conversas e intervenções, a Figura 1 apresenta a brincadeira mais desejada pela turma: “Pique Tubarão”. Nesta, é possível ver o uso da escrita, o desenho enquanto representação da brincadeira e o engajamento da criança em uma linguagem multimodal associando Design Linguístico, Design Espacial, Design Visual e Design Gestual (KLEIMAN, 2005); (GRUPO NOVA LONDRES, 2021).

Neste desenho, não há a experiência de apenas duas pessoas brincando, mas de um número maior e mais envolvido de crianças. Além da poética do impasse, tem-se a leveza, em que todos aparecem em cena, incluídos na relação de aprender: a correr, a pegar, a se relacionar. Nesta imagem são narradas as regras do jogo, assim como algumas ressignificações deste saber (VENÂNCIO, 2019).

Portanto, apresentar as múltiplas relações com o “brincar” demanda ir ao encontro à experiência destas infâncias, compreendendo como esta brincadeira as uniu enquanto grupo, as intervenções do professor quando avaliava seus impasses e, como todo este jogo de relações, construía pontes de aprendizagem para além de um objeto-saber (CHARLOT, 2000). O conceito de brincar construído pela BNCC (2018) serve apenas para nós, adultos, enquanto para as crianças o brincar se faz ao encontro. 

 

TERCEIRO ANO (8/9 anos): Esportes de Invasão – Handebol

 

(...) conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da quadra/ campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi etc.) (BRASIL, 2018, p. 216)

 

A escolha pelo handebol se justifica pela percepção do professor em diálogo com a pedagoga de que as crianças do 3º ano conheciam apenas esportes que se jogavam com os pés, como o futebol. Porém, nesta turma, existe outras particularidades agravantes acerca dos saberes relacionais, em consequência da quarentena. São sujeitos que ao retornarem ao presencial, apresentaram pouco investimento em si e no grupo, transitando entre ações mais autocentradas, agressivas e reproduzindo discursos preconceituosos.

Logo, as aulas problematizavam as dinâmicas hegemônicas do esporte, pois era fulcral tencionar os discursos normativos acerca do handebol já que o esporte tem força midiática para perpetuar práticas de exclusão, racismo, homofobia e outras violências (VAGO, 1996). Essas questões emergiram, em maior ou menor grau, durante nossas práticas, sendo necessário construções de regras que dialogassem com nossas demandas, como: a marcação poder ser feita de forma que não encoste no corpo do outro; incluir a todos na participação ativa do jogo, não apenas como espectador ou juiz; entender que o handebol é um esporte coletivo, que se joga com o outro, seja companheiro ou adversário, culminando a assistirmos partidas de handebol e a um vídeo sobre o fair play[4].

Durante o processo pedi para que as crianças fizessem um “para casa” respondendo ao seguinte enunciado - “Faça um desenho sobre o esporte que vocês estão trabalhando nas oficinas, depois responda as perguntas: é um esporte que se joga sozinho? Por que?”

 

Figura 2

(Criança de 8 anos, 2022)

Acervo do autor

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Pai, me ensina a olhar! (GALEANO, 1995)

 

As tessituras poéticas produzidas pelas crianças, possibilitaram que o professor pudesse olhar para a imensidão deste saber com mais sensibilidade e se desacostumar com as normas acerca das práticas, desvelando assim, a primeira compreensão do que legitima a Educação Física na escola: sua linguagem política. Sendo assim, indo ao encontro das crianças, este tenciona os discursos hegemônicos e propõe a construção de novos enunciados a partir das possibilidades da experiência com a corporeidade.

Para dissertar acerca do primeiro objetivo deste trabalho, cabe desenvolvê-lo em dois momentos: as relações do 1º ano; as relações do 3º ano. Antes de tudo, vale destacar que existia um imaginário social de grandes expectativas acerca do retorno presencial à escola já que muitas crianças estavam com diversas questões ligadas à acesso a necessidades básicas de sobrevivência, sofrimento mental, não tendo acesso ao conteúdo online e o outro se constituía em uma tela de computador.

Atravessadas por este mundo, as crianças do 1º ano denunciam, através do brincar, a urgência em aprender a construir relações. Foi preciso apostar em intervenções constantes e diversificadas em torno do grupo para que as crianças não “naturalizassem” apenas o brincar sozinho, a exclusão e o brincar só com quem eu quero. Abrir espaço para o outro é amplificar as possibilidades das relações com o saber. É prazeroso brincar apenas com os amigos com os quais nos identificamos, mas existem mais pessoas no grupo, mostrando a importância com que o sujeito se mostre mais disponível e estabeleça novas relações. Nisto, a brincadeira do Pique-Tubarão trouxe um universo que possibilitou que estes sujeitos se vissem enquanto grupo: que brinca, briga, discute, opina, discorda, dá ideias, muda uma regra ou outra. Ou seja, que começam a construir outras relações com o saber.

Com o 3º ano, ficou evidente o quanto a relação com o objeto saber, seu domínio e os saberes relacionais foram importantes para a compreensão do handebol. Ainda que esta experiência tivesse seus limites, o modo como as crianças foram desejando se apropriar deste saber por meio do jogo, de vídeos, para casa e discussões mostra que mesmo diante de um cenário repleto de impasses e contradições, a infância consegue romper a norma e fazer emergir outras poéticas da corporeidade.

Portanto, escutar as crianças precisar ser um movimento relacional denso que dialogue com suas realidades e demandas, em que, por meio de múltiplas linguagens, elas possam produzir formas de interpretações e ressignificações do mundo a partir das relações das figuras do aprender, que não devem ser focadas apenas no objeto-saber, mas também no objeto de domínio, nas atividades de domínio, a fim de construir uma amplitudade de possibilidades relacionais, em que os sujeitos tenham instrumentos para ir de uma relação epistêmica para uma relação identitária com o saber, assim como fizeram o 1º ano com os jogos e brincadeiras e o 3º ano, com o handebol.

[1] Um discurso é a construção de algum aspecto da realidade a partir de um determinado ponto de vista, um determinado ângulo, em termos de interesses particulares (NOVA LONDRES, 2021, p.126).

[2] “(...) acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 26).

[3] Pensando o Movimento. Ética esportiva: A origem do fair-play. <https://www.youtube.com/watch?v=PglgcRsZSlY&t=16s> acessado em março de 2022

[4]Onde lê-se homem, lê-se pessoas, a fim de não continuar a reproduzir uma linguagem que defina o humano em homem, mas nas multiplicidades.