Estudos Sobre O Gênero Canção Em Documentos Oficiais De Educação

1. Introdução

A mescla entre texto e a melodia dão origem a uma forma musical que está presente na história da humanidade há séculos: a canção. Esse hibridismo nos permite pensá-la como um objeto que não se delimita apenas à música, à linguística ou à semiótica, mas à própria necessidade humana de revelar seus valores, sentimentos, fatos vividos e acontecidos ao longo de sua história – como as canções de amor, de guerra, populares, entre outras.

Nossos estudos sobre a canção¹ não se limitam a questões como a que área pertence ou se o texto é poético ou não, mas temos como objetivo geral analisá-la como um gênero híbrido – musical e textual – e demonstrar a sua contribuição para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação dos estudantes da educação básica.

Ao longo dos séculos, a canção fez parte do contexto social dos indivíduos, seu papel não era apenas produzir efeitos estéticos, mas desempenhar funções sociais para cada povo, em determinada época “contando a saga de um herói, as desgraças do amor, as lembranças da infância ou país abandonado [...] a sua história revela uma força associada à propriedade de ancoragem e de deslocamento: é a movência que lhe permite adaptar-se ao seu ambiente, de modo a garantir sua longevidade” (VALENTE, 2007, p. 79). Dessa forma, essa manifestação artística vem acompanhando a sociedade e suas mudanças; cantando suas histórias, ideais e sentimentos. Isso nos permite dizer que o gênero canção reflete o pensamento, as experiências e as práticas sociais de uma sociedade, de uma determinada época. Entendendo a sua participação na vida dos sujeitos, desde os tempos mais remotos, elegemos esse gênero como uma ferramenta fundamental para os estudos da língua na sala de aula.

O gênero canção vem ocupando um importante espaço dentro das pesquisas acadêmicas, mas os estudos e as publicações acerca da canção ainda são poucos. Como gênero híbrido, ela abarca não apenas os conhecimentos acerca da língua(gem), mas da cultura e das relações sociais de uma determinada época da sociedade. Partindo desse pressuposto, acreditamos que, de fato, os estudos sobre a Canção podem contribuir para o ensino de língua portuguesa de modo eficaz.

Nesse artigo, realizamos um estudo sobre a Canção e como ela se faz presente nos documentos oficiais da educação. Nosso objetivo, então, é investigar desde a quantidade de vezes que o gênero Canção é citado nos documentos, bem como as propostas de trabalho a serem realizados com ele. Os documentos selecionados para realizarmos esse estudo foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que servem para orientar e normatizar os currículos da educação básica. Utilizamos como base teórica os conceitos de gênero em Marcuschi e Bakthin e para a realização das análises dos trechos dos documentos oficiais a fundamentação teórica da Análise do Discurso, trazendo alguns conceitos como discurso e ideologia em Orlandi.

2. Conceituações a respeito dos gêneros textuais e da Canção

Como o objetivo principal deste artigo é divulgar os resultados de nossa pesquisa que buscava avaliar de que maneira os gêneros textuais são trabalhados no texto dos Documentos Oficiais, é importante apresentarmos conceituações a respeito do que seriam os gêneros textuais, e em que lugar se situa a Canção no estudo dos gêneros. Esta seção se destina a tratar desses aspectos.

2.1. Os gêneros textuais

Conforme Marcuschi (2002, p. 19), “os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia”. Desse modo, a organização dos textos em gêneros seria fruto de trabalho coletivo; nenhum ser humano inserido em uma sociedade poderia comunicar-se verbalmente a não ser por meio de algum gênero textual. Este conceito dialoga com as diferentes formas de linguagem empregadas nos textos que, seguindo essa lógica definem as categorias a que pertencem, por exemplo: um telefonema, uma carta comercial, uma carta pessoal, um romance, um conto, um bilhete, uma aula expositiva, uma notícia jornalística, aulas virtuais e etc., ou seja, são diversos os formatos para se trabalhar com textos, escritos ou orais, e dessa forma eles constituem-se em gêneros.

Segundo Bakhtin (apud Koch, 2009, p. 53),

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana […]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e sobretudo, por sua construção composicional.

Pelo exposto acima, podemos entender que um gênero se constitui como uma composição de elementos que o caracterizam (tema, conteúdo, aspectos externos). Os gêneros são relativamente estáveis, ou seja, embora possuam uma configuração própria, estão sujeitos às modificações que a relação com outros gêneros produzem, bem como às mudanças sociais e tecnológicas.

Os gêneros textuais não se limitam a formas estruturais sólidas, uma vez que, com o passar do tempo, se sujeitam à transformação com a sociedade, com as tecnologias e com as transições constantes que o homem constrói historica e culturalmente. Marcuschi (2002), ainda, volta sua atenção ao fato de que os gêneros representam papel fundamental para o processo comunicativo e caracterizam-se “muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais.” (p. 19).

Dessa forma, o estudo de gêneros textuais em sala de aula surge como uma necessidade, uma vez que o conhecimento sobre os gêneros representa não apenas uma ferramenta para o sucesso escolar, mas de participação sociocultural efetiva, posto que a utilização de textos de maneira adequada pode constituir fator decisivo em diversas situações comunicativas.

2.2. A Canção

Um gênero extremamente relevante socialmente é a Canção, que nos remete aos cancionistas e autores mais renomados da história. Esse gênero tem sua existência pouco mencionada nos documentos oficiais, visto que ele está mais presente em aulas audiovisuais, geralmente específicas das disciplinas de arte, por exemplo. Dessa forma, a Canção é pouco trabalhada nas aulas de língua portuguesa. E, algumas vezes, quando este gênero está presente em livro didático ou em sistemas de ensino é estudado apenas em seu aspecto textual, desconsiderando o seu aspecto musical – rítmico e melódico. Lembrando que no estudo desse gênero é preciso levar em consideração o seu aspecto híbrido (textual e musical) para que a leitura e interpretação abarquem a sua totalidade e gerem uma efetiva aprendizagem acerca desse gênero. De acordo com Costa (2003), o gênero Canção deve ser tratado com muita importância para a sala de aula; em suas palavras, diz que “se defendemos o estudo da Canção na escola não é para formar cancionistas, e sim ouvintes críticos [...]” (p. 17). Nesse sentido, traz a reflexão de que os nossos alunos precisam estudar sobre as canções populares, e trata com grande pertinência algo que, culturalmente falando, trouxe e nos traz muitos aprendizados sobre a história da sociedade.

Ainda em Costa (2003, p. 18), vemos uma conceituação a respeito do que é a Canção. O autor diz: “se trata de um gênero híbrido, de caráter intersemiótico, pois é resultado da conjugação entre a materialidade verbal e a materialidade musical (rítmica e melódica); e que essas dimensões são inseparáveis, sob pena transformá-lo em outro gênero […].”. Não podemos, então, em sala de aula, limitarmo-nos a tratar somente a letra da canção; a musicalidade, a melodia, o ritmo, fazem parte e são tão essenciais ao gênero quanto a letra. Como gênero multimodal, a canção desenvolve habilidades que não se limitam aos estudos da língua, mas contribui para que os educandos compreendam e reflitam sobre a realidade que os cerca.

O gênero Canção, nos documentos oficiais, aparece em poucas citações – como veremos a seguir – isso demonstra que há a necessidade de uma maior atenção em relação a esse gênero quando for trabalhado em sala de aula. Por estar presente no cotidiano da maioria das crianças e adolescentes, a canção pode propiciar a inter-relação entre aprendizado escolar e práticas sociais; pois à medida que o professor apresenta e trabalha diferentes canções em sala de aula ele promove a proximidade dos jovens com o gênero, despertando nesses alunos a reflexão sobre a língua, sobre a arte e sobre a sociedade de uma forma dinâmica.

3. Os gêneros textuais nos Documentos Oficiais da Educação

Esta seção tem como objetivo apresentar os Documentos Oficiais da Educação Nacional, e de que forma os gêneros textuais, especificamente o gênero Canção, são abordados nesses textos. De início falaremos das principais propostas relacionadas à Educação de maneira geral, e as semelhanças e diferenças entre os documentos analisados. Em seguida, como são trabalhados a área de Língua Portuguesa e os gêneros textuais.

3.1. Uma visão geral dos Documentos Oficiais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394 de 1996, organiza a etapa de Educação Básica da seguinte forma: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio; e define sua finalidade como “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996). Documentos Oficiais que orientem a elaboração de projetos pedagógicos e curriculares são necessários para garantir que se cumpra o que está previsto em lei. Para tanto, foram publicados, em um primeiro momento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – e documentos auxiliares com orientações –, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), e, recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste estudo, direcionamos nosso foco aos PCNs e à BNCC.

O contexto de publicação dos PCNs é o da virada do milênio, uma época de transformações e inovações tecnológicas que aos poucos foram se incorporando na Educação. Assim, esses documentos foram moldados com o intuito de proporcionar aos alunos as qualificações necessárias para viver nessa nova era da sociedade. Sua proposta geral, semelhante a que hoje tem a BNCC, surge da “necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula.” (BRASIL, 1998a, p. 09). Isto é, os Parâmetros são documentos de caráter referencial, que buscam contribuir para o desenvolvimento dos projetos pedagógicos das secretarias de educação, sistemas de ensino e escolas, garantido que se desenvolva, de forma comum a todos os alunos do país, competências – habilidades – de modo que esses possam exercer sua plena cidadania.

Em 2018 a BNCC foi homologada, e assim passa a ser válida em todo o território nacional a proposta curricular apresentada neste novo documento. Apesar de recente, o que propõe a Base Nacional Comum Curricular não é completamente novidade, de modo que, documentos anteriores – como os PCNs – já traziam em seu texto a noção de um currículo comum a todas as unidades de Educação Básica do Brasil.

Uma novidade que podemos destacar é que “além dos currículos, [a BNCC] influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base.” (BRASIL, 2018, p. 05). Dessa forma, entende-se que o documento não se limita a ser um referencial para a formação do currículo da educação básica, no sentido de contribuir para a elaboração de projetos pedagógicos – como era com os PCNs –, mas tem o poder de definir, de uma maneira mais geral, os rumos que a educação no país terá.

Quanto à organização das áreas de conhecimento, os documentos diferem em alguns aspectos. O tratamento por áreas e não disciplinas é comum tanto aos PCNs quanto à BNCC, no entanto a divisão na Base segue uma lógica diferente da utilizada nos Parâmetros. No documento mais antigo, apesar de referidas como áreas do conhecimento, a divisão segue o padrão de disciplinas que estamos acostumados: Língua Portuguesa, Matemática, História, […] (ao menos no ensino fundamental); no Ensino Médio a organização começa a tomar a cara da que encontramos hoje na Base Nacional, que adota (já no Ensino Fundamental) uma divisão de áreas semelhante a que vemos no Ensino Médio e, consequentemente, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): as áreas de Linguagem e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais aplicadas.

3.2. A Área de Língua Portuguesa e os gêneros textuais

Como mencionado anteriormente, a constante evolução social no século passado mediada pelo avanço das tecnologias solicitava uma reformulação do modo de pensar a educação no Brasil, em especial o ensino de Língua Portuguesa, por representar um dos principais fatores responsáveis pela reprovação e evasão escolar no Ensino Fundamental devido ao pouco domínio das habilidades de leitura e escrita pelos alunos.

Até pouco tempo atrás, final do século XX, o ensino de Língua Portuguesa privilegiava a Gramática Normativa, com foco nas regras de exceção, exercícios utilizando frases soltas sem maior contexto, deixando de lado as formas reais de uso da língua e os diversos aspectos variacionais que contemplam o fenômeno linguístico. Tudo isso acarretava um distanciamento do ensino de língua em sala de aula da realidade sociocultural dos alunos. É nesse sentido que os documentos oficiais surgem com uma nova abordagem para o ensino de Língua Portuguesa.

Os dois documentos analisados adotam a perspectiva de que a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998b, p. 20). Partindo desse ponto de vista sociointeracionista, os documentos apresentam a prática da linguagem como atividade discursiva e assim introduzem os gêneros textuais, uma vez que assumem que o “discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos.” (BRASIL, 1998b, p. 21).

Ao tomar o texto (oral ou escrito) como objeto de estudo central da atividade educativa, os PCNs passam à escola a tarefa de proporcionar ao aluno, durante os anos de Ensino Fundamental, a capacidade de interpretar e produzir textos (realizados em diferentes gêneros) nas mais diversas situações comunicativas. Essa perspectiva se alinha com a definição de Marcuschi (2002) que caracteriza os gêneros textuais como entidades indispensáveis no processo comunicativo; que eles – os gêneros – surgem aliados às necessidades socioculturais e são caracterizados mais por suas funções nesse processo comunicativo do que por sua estrutura linguística.

Ao longo de grande parte do texto dos PCNs, o que pode ser encontrado são definições – conceituações – a respeito dos gêneros textuais e do texto em si; sugestões a respeito da maneira como esses devem ser trabalhados em sala de aula, quais gêneros dar mais atenção, se existe um gênero prototípico que poderia ser trabalhado e que serviria para todos, também são aspectos abordados no texto, no entanto, há pouco desenvolvimento no que diz respeito à prática em sala de aula, de modo que a maior parte das orientações se mantêm no campo teórico.

Diante da dificuldade de selecionar quais gêneros serão abordados, os PCNs defendem que se deve optar por aqueles que mais circulam na realidade social dos alunos e apresentam tabelas (uma direcionada à prática de leitura/escuta e a outra à produção) listando alguns gêneros privilegiados e categorizando-os quanto à modalidade de linguagem (Oral ou Escrita) e a qual agrupamento de gêneros pertencem: literário, de imprensa, de divulgação científica ou de publicidade.

É nesse contexto que o gênero Canção é citado nos PCNs. Aparece duas vezes (uma em cada tabela), nas mesmas condições: um dos gêneros literários de Linguagem Oral. Como continuidade ao conteúdo apresentado nas tabelas, o documento descreve de forma topicalizada os objetivos que se espera serem alcançados pela prática com os gêneros textuais em sala de aula. No entanto, são orientações genéricas e que acabam refletindo a dificuldade enfrentada para se definir quais gêneros textuais devem ser trabalhados no ensino de Língua Portuguesa; assim, é natural encontrarmos um texto que apresente tópicos abstratos o suficiente para que envolva a maior variedade de gêneros possível.

No texto da BNCC, a proposta metodológica apresentada ganha certas melhorias em relação à dos PCNs; por se tratar de um documento mais denso que o anterior, até pela proposta de ser a base da educação nacional, há a necessidade de um melhor detalhamento das abordagens sugeridas. De início, assim como nos Parâmetros, a organização é formada por eixos (oralidade, leitura/escuta, produção e análise linguística/semiótica) que direcionam os tipos de atividades em sala de aula. Dando continuidade e ampliando a ideia iniciada nos PCNs que buscava encontrar gêneros privilegiados para serem trabalhados nas aulas, a BNCC apresenta os Campos de Atuação (da Vida Cotidiana, Artístico-literário, Práticas de estudo e pesquisa, Jornalístico-midiático e o de Atuação na vida pública); cada campo engloba certos gêneros textuais possibilitando que a abordagem adotada pelo professor seja contextualizada.

No decorrer do documento são apresentadas tabelas relacionadas com cada ano da Educação Básica (organizados por anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e os anos do Ensino Médio). Nessas tabelas é feita a relação entre as práticas de linguagem (oralidade, leitura, produção textual e análise linguística), os objetos de conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas. É dessa forma que a Canção aparece na BNCC. É mencionada oito vezes durante todo o documento, sendo três citações idênticas (o gênero é listado como um dos pertencentes ao Campo de Atuação Artístico-literário): sempre que o Campo é mencionado, a Canção aparece listada; outras quatro citações aparecem nas descrições das habilidades a serem trabalhadas nas práticas de ensino; o termo “canção” aparece uma outra vez, no entanto não diz respeito ao gênero especificamente, mas é um exemplo de uma canção como forma de contextualização na Competência 2 da Área de Linguagens no Ensino Médio.

4. Análise das sequências discursivas

Esta seção se destina à análise de Sequências Discursivas (SDs) retiradas dos Documentos Oficiais estudados (PCNs e a BNCC). A escolha das sequências levou em consideração a abordagem dos gêneros textuais e, sempre que possível, o gênero Canção. Para a metodologia de análise utilizamos os procedimentos propostos em Orlandi (1999). Em um primeiro momento, apresentaremos de forma breve os principais conceitos inerentes à metodologia e em seguida a análise das sequências discursivas selecionadas nos documentos oficiais da educação.

4.1. Análise de Discurso

É partindo da premissa de que há várias maneiras de significar que a Análise de Discurso (AD) estabelece seu campo de estudo. Para a AD o que interessa não é a língua por si só ou as regras de gramática (apesar de serem importantes), mas o discurso; A Análise de Discurso, segundo Orlandi (1999),

Não trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade. (p. 13-14)

Com a AD, busca-se compreender a maneira como o homem se utiliza da língua para a produção de efeitos de sentidos; entender a maneira como o sujeito manifesta a ideologia no discurso, e como o discurso é materializado no texto. Para tanto, a Análise de Discurso ancora sua base teórica em três principais campos de estudo: a linguística, pois o discurso é produzido através da língua; o marxismo, pois a AD entende que “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia;” (PÊCHEUX, 1975, apud ORLANDI, 1999); e a psicanálise, que resgata a ideia de sujeito dotado de inconsciente, “afetado pelo real da língua e também pelo real da história, não tendo controle sobre o modo como elas o afetam.” (ORLANDI, 1999).

A Análise de Discurso não se limita simplesmente à interpretação, há um método de análise que considera certos aspectos necessários ao entendimento e a compreensão do processo discursivo. Desse modo, o analista não extrai do texto o que ele “acha” que o texto quer dizer, mas o que o discurso permite ser compreendido através da materialidade do texto. O analista percorre um caminho que vai desde a identificação da unidade de sentido do texto - um estudo atencioso à superfície linguística – voltando sua atenção ao que foi dito e, fazendo uso de efeitos metafóricos e polissêmicos quando necessário, identifica, a partir do dito, aquilo que não foi dito, mas que está implícito, que pode ser pressuposto ou subentendido. Junto a isso, uma análise mais profunda leva em conta o que foi silenciado no discurso. Temos a impressão de que o que falamos não poderia ser dito de outra maneira e de que, ao falarmos, sempre iniciamos algo novo; esses esquecimentos – segundo Pêcheux (1975, apud ORLANDI, 1999) - fundamentais para o processo discursivo, possibilitam o silenciamento de aspectos do discurso. Todo discurso é dito por alguém, um sujeito, em um determinado momento, sob certas circunstâncias socioculturais de tal modo que uma análise das condições de produção, do interdiscurso, revela que o dito poderia ser outro, os efeitos de sentido e as relações com outros discursos preexistentes e que existirão poderiam ser diferentes; a memória, as formações discursivas e ideológicas permitem que o discurso seja um e não outro.

Diante disso, a Análise de Discurso, em seu método, direciona a atenção a esses três aspectos fundamentais: o dito, o não dito, e o que foi silenciado. Partindo do dito e adentrando nos demais, encontrando, no processo, as relações de formações discursivas e ideológicas que determinam o que “pode ou não” ser dito. Dessa forma é possível ao analista contemplar e compreender os efeitos de sentidos presentes no discurso.

4.2. Análise das sequências discursivas dos Documentos Oficiais

Para a análise dos documentos estudados optou-se por selecionar Sequências Discursivas (SD) que relacionassem os gêneros textuais e o ensino. As primeiras sequências analisadas foram retiradas dos Parâmetros Curriculares Nacionais; nelas, o gênero Canção não aparece, o que reflete, de certo modo, a atenção que o gênero recebe no documento.

(SD 1) - Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. (BRASIL, 1998b, p. 23)

Na (SD 1), retirada dos PCNs da área de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (3° e 4° Ciclos), observamos, conforme o método apresentado em Orlandi (1999), primeiramente o que está dito, na superfície linguística: faz-se necessário o estudo da diversidade de gêneros textuais, levando em conta não apenas a importância social, mas considerando as várias formas de organização dos gêneros. Esse processo polissêmico, procurar outras formas de ser o dito do discurso, permite enxergar o que não foi dito, mas também significa. Dessa forma, podemos entender que o estudo dos gêneros textuais em sala de aula enfrenta algumas dificuldades a respeito de quais gêneros devem ser trabalhados, uma vez que esses existem em número quase infinito. Assim, sendo impossível tratar de todos os gêneros textuais, é de extrema importância encontrar um local comum em que seja possível apresentar, se não a maioria dos gêneros, mas aqueles que representem fator fundamental para o desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos.

De que maneira, então, serão selecionados estes gêneros para que sejam trabalhados em sala de aula? Seguindo quais critérios? Na (SD 1) vemos que a relevância social do gênero, como dito, é primordial para a escolha, entretanto não se deve ficar limitado somente a esse quesito, a própria categorização de textos em gêneros é posta como processo que necessita de entendimento. Essa questão continua como aspecto relevante durante o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais de modo que é possível encontrar sequências discursivas como a seguinte:

(SD 2) - Neste documento, foram priorizados aqueles [gêneros] cujo domínio é fundamental à efetiva participação social […] (BRASIL, 1998b, p. 53)

Vemos agora, na (SD 2), também retirada dos PCNs de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (3° e 4° Ciclos), que, diante da questão levantada na (SD 1), houve a necessidade de realizar um recorte: a diversidade de gêneros textuais precisa ser contemplada, entretanto, alguns precisam ser deixados de lado, quais? Os que não forem considerados fundamentais para o desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos atuantes socialmente. Para entendermos, então, quais gêneros preencheriam esse requisito, devemos voltar nosso olhar ao contexto de publicação do documento. Os PCNs, como dito em seções anteriores, foi publicado por volta do final da década de 1990, período marcado por inovações tecnológicas, o advento da internet, ampliação do acesso a televisões e computadores, entre outros meios que, por permitirem interações sociais diferentes das que o povo estava acostumado, acabavam por fundamentar o surgimento de diversos novos gêneros. Aliado a isso, a noção de que o ensino de língua portuguesa precisava passar por reformulações, abandonar o ensino focado nas normas de gramática e abraçar a tendência sociointeracionista que se iniciava, fez com que todo o texto dos documentos oficiais fosse direcionado para o cumprimento dessas novas demandas.

Diante do exposto, considerando tanto o que pode ser interpretado das sequências discursivas selecionadas, e procurando no interdiscurso, na memória discursiva relacionada aos PCNs, podemos entender que a dificuldade de selecionar quais gêneros deveriam ser trabalhados em sala de aula refletia uma tendência e demandas sociais específicas de uma época. Com isso, gêneros como a Canção, por se enquadrarem em áreas mais periféricas, relacionadas com o literário (aliás, é classificada exatamente dessa forma no documento), acabam tendo um espaço em sala de aula reduzido, uma vez que podem não atender ao critério de ser “fundamental à efetiva participação social” quando postos lado a lado com gêneros como notícia, artigo de opinião, entre outros.

Continuemos, então, analisando sequências discursivas recortadas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é o documento mais recente e que define os principais rumos da Educação Nacional.

(SD 3) - Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes gêneros textuais. (BRASIL, 2018, p. 89)

No trecho citado acima, fica claro que, o ensino fundamental, a primeira etapa escolar voltada para a alfabetização, divide-se em algumas áreas de língua portuguesa para trabalhar o desenvolvimento de leitura, o uso da fala em diferentes situações, e a produção de textos diante dos inúmeros gêneros disponíveis e apresentados. Diante disso, porém, não especificam com clareza a teoria e focam na parte prática, não direcionando quais estratégias eles focam para alfabetizar e a questão de leituras de textos, não especificam os diferentes gêneros citados. Nessa sequência fica implícito a total responsabilidade do professor na formação integral do uso e análise da língua por parte dos educandos. Sabemos que nos anos iniciais o professor – pedagogo – que está em sala lida com as mais diversas áreas de conhecimento e com estudantes de níveis socais, econômicos e culturais diferentes. Nesse trecho dos documentos é apagado o papel da escola, da família de do próprio Estado em colaborar para esse processo de reflexão e uso da língua – já que esta é a principal ferramenta que os estudantes utilizarão na sua prática escolar, na sua prática comunicativa e vida social.

(SD 4) - Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. (BRASIL, 2018, p. 103)

Na sequência discursiva acima, observamos que saber interpretar uma canção é muito importante para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes. E não apenas saber adequar a língua a diversas situações comunicativas, mas compreender e analisar o mundo e as situações que os cerca. Essa sequência afirma que é preciso ter certa autonomia para leitura e compreensão das canções, bem como outros gêneros. Vemos que está implícito que o estudante já precisa ter adquirido, anteriormente, a habilidade de leitura e compreensão. Desse modo, se houve falhas no ensino ou se os estudantes não tiveram acesso ao estudo dos gêneros essa autonomia não estará garantida. As lacunas presentes nesse trecho da BNCC mostram que os documentos oficiais apresentam as possibilidades de estudo que o educando precisa ter ou realizar, mas a responsabilidade de organizar, criar estratégias e preencher as lacunas deixadas pelo sistema educacional fica sob a responsabilidade da escola e do professor. Aqui, silencia-se a responsabilidade do Estado, do governo em tornar possível o que está posto nos documentos oficiais, pois, muitas vezes, a falta de professores, a falta de estrutura escolar ou até mesmo a falta de alimentação dos estudantes de escola pública interferem nessa certa autonomia que o educando precisa ter para ler e compreender de forma efetiva os gêneros textuais, a canção, de maneira específica.

(SD 5) - Ao chegar ao Ensino Médio, os estudantes já têm condições de participar de forma significativa de diversas práticas sociais que envolvem a linguagem, pois, além de dominarem certos gêneros textuais/discursivos que circulam nos diferentes campos de atuação social considerados no Ensino Fundamental, eles desenvolveram várias habilidades relativas aos usos das linguagens. Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas, éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos. (BRASIL, 2018, pp. 498)

A (SD 5) apresenta os estudantes do ensino médio como sujeitos amadurecidos, quando comparados aos do ensino fundamental, pois conhecem alguns gêneros e têm habilidade com a língua; nessa fase iniciarão, de forma mais aprofundada, as análises, terão uma leitura crítica, produzirão mais textos, e participarão ativamente na sociedade. Nesse discurso oficial, vemos que predomina um efeito de sentido de verdade e de unicidade. Pois apresenta nos trechos “os estudantes já têm condições de participar de forma significativa” e “e alargar as referências estéticas, éticas e políticas” um dado que não abarca todos estudantes do sistema educacional do nosso país. As lacunas, evasões, déficit e outros fatores são desconsiderados nesse trecho. É compreensível que educadores, escolas e quem busque melhorias no campo do ensino tenham essa perspectiva do estudante preparado no ensino médio, mas, muitas vezes, a realidade não é essa. Temos, então, silenciado, mais uma vez nesse trecho do documento oficial, a fragilidade na formação integral do estudante ao longo do ensino fundamental – por fatores que vão além da competência escolar e do professor. E a persistência do Estado em não contribuir para a melhoria educacional. Pois não basta apenas a elaboração de documentos para indicar quais conteúdos que precisam ser ministrados, ou como o estudante deve chegar ao ensino médio, é necessário uma reformulação do próprio sistema que viabilize reais condições de mudanças na prática de ensino e transformações sociais.

5. Considerações Finais

Atualmente, na Universidade, tem-se a oportunidade de atuar em projetos científicos que se tornam significativos para o percurso acadêmico, por representarem um fator de edificação do aprendizado com seus temas de grande importância. Em nossa pesquisa, analisamos a maneira como os gêneros textuais, em especial a Canção, são abordados nos Documentos Oficiais da Educação Nacional.

Como se espera de uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de verificar abordagens em documentos oficiais, houve a necessidade de um aprofundamento teórico prévio, que possibilitasse, durante as etapas de execução da pesquisa, um embasamento sobre os principais temas buscados. Com isso, partimos das conceituações de gêneros textuais em Marcuschi (2002) que apresenta um ponto de vista sociointeracionista a respeito da linguagem, que é refletido, de certa forma, nos documentos analisados. A organização textual em gêneros é fundamental para o desenvolvimento da sociedade, pois direciona as interações comunicativas – aspecto inerente da humanidade. As funções comunicativas e sociais a que a nossa linguagem serve direcionam a categorização dos gêneros e moldam todo o processo linguístico.

Essa abordagem é contemplada nos Documentos Oficiais estudados, no entanto sofre pela dificuldade encontrada, principalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, de direcionar o estudo dos gêneros de forma prática. A diversidade textual constitui uma barreira evidente no texto dos PCNs. Dessa forma, o devido tratamento que os gêneros exigem fica prejudicada. Já na Base Nacional Comum Curricular há orientações mais desenvolvidas quando se verifica a existência de uma variedade de habilidades, em comunhão com as competências gerais e específicas elencadas no documento, que descreve melhor o que se espera que seja feito em sala de aula.

A respeito da Canção pouco muda de um documento para o outro. Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais quanto a Base Nacional Comum Curricular apresentam o Gênero Canção de forma breve, sem muito desenvolvimento. A abordagem difere um pouco no documento mais recente (a BNCC) com as especificações das habilidades, entretanto não há um detalhamento específico sobre a Canção, somente algumas menções a poesias e rimas. O que sugere pouca preocupação com um gênero que, devido a suas características híbridas já mencionadas em Costa (2003), e a grande aceitabilidade por parte dos alunos, seria de grande utilidade em sala de aula, nas mais diversas situações, com os mais diversos conteúdos.

Desta forma, percebemos uma humilde quantidade mencionada de gêneros textuais para funcionar como apoio e incentivo aos professores no ensino em sala de aula. Do mesmo modo, essa quantidade minúscula nos transpareceu que a dificuldade se daria a alguns professores pela questão de praticidade, do pouco tempo para auxiliar os conteúdos já previstos na grade curricular dos alunos, sendo assim, impedindo os desdobramentos para com o uso dos gêneros de forma parcial. Essas observações se dão ao longo de pesquisas para com os mediadores do saber, onde há uma neutralidade do querer se aprofundar com os gêneros textuais diversos e exclusivamente sobre Canção. Em alguns casos vemos que, se dá uma breve exposição sobre o mesmo, porém há sempre alguma forma de impedimento para aprofundar-se sobre os outros exemplos que também são importantes para a fase de desenvolvimento escolar.

Portanto, ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que, no campo dos Documentos Oficiais da Educação Nacional, a abordagem dos gêneros textuais segue uma perspectiva sociointeracionista condizente com o que se espera de um documento referencial de ensino. Por outro lado, o conteúdo mencionado dos documentos, quase sempre, se mantém no campo teórico, de modo que, no texto analisado, pouco pode ser levado à prática em sala de aula, principalmente quando direcionamos o olhar para o nosso principal objeto de estudo, a Canção. Mencionado apenas duas vezes nos PCNs, e em mais algumas vezes na BNCC, o gênero Canção, no texto dos documentos, cumpre o papel de simplesmente existir e ser citado, sem o devido desenvolvimento que o gênero possibilita.