Práticas De Leitura E Escrita Com Crianças De Cinco Anos Em Período Pandêmico

 

As diferentes práticas sociais de leitura e escrita envolvem a criança desde o nascimento, mediante livros de literatura infantil, aparelhos de TV e celular, rótulos de produtos da indústria alimentícia, etc. Diante disso, a criança não, necessariamente, necessita saber ler e escrever para vivenciar práticas sociais de leitura e escrita. Nesse sentido, quando a criança reconhece a marca de uma empresa de refrigerante pelo rótulo, antes de aprender o código (escrita), ela aprendeu a realizar a leitura de mundo, a qual, para Paulo Freire antecede a leitura da palavra[1].

A alfabetização é um conceito caro, gera tensões e conflitos, há quem defenda na Educação Infantil e há quem seja contrário. A terceira possibilidade é a relação da alfabetização com o letramento que, a nosso ver, conecta-se a um direito cidadania da criança, visto que ela está inserida em um contexto cultural que valoriza o código da escrita.

Para Soares (2020), a alfabetização é a aprendizagem da tecnologia da escrita que envolve processos como: ortografia- modos de escrever, da direita para esquerda; localização espacial do texto no suporte; habilidades motoras- jeito de pegar no lápis, etc. O letramento, por sua vez, é o uso competente da língua oral e escrita em práticas sociais e pessoais de leitura e escrita em situações reais e em contextos variados para alcançar diferentes objetivos, a exemplo, de informar, orientar, solicitar, etc.

Desta maneira, Hila (2009) infere que é na relação entre o processo de alfabetização e letramento que as crianças aprendem a lidar criticamente com a língua, levando em consideração gêneros orais (narrar, apresentar, argumentar, relatar, etc.) e escritos (receitas, recados, bilhetes, bula, mensagens digitais, etc.), que envolvem as mais diversas esferas sociais (escolar, literária, jurídica, cotidiana, etc.), suportes (papel A4, caderno, cartolina, etc.) e instrumentos (lápis, pincel, dedos, etc.).   

Importante ainda, que as práticas na Educação Infantil envolvam letramentos múltiplos, tais como: multiculturais- o diálogo entre os letramentos valorizados socialmente com os letramentos locais; multissemióticos- imagéticos; e críticos- localização do texto no espaço ideológico e econômico (ROJO, 2014).

Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil-DCNEI afirmam que as práticas com alfabetização e letramento devem favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical. Relevante que as práticas possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, o convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos (BRASIL, 2009).

Esse texto trata-se de um relato de prática de uma professora de um grupo de crianças de cinco anos de uma instituição de Educação Infantil de Campina Grande, Paraíba, a respeito de práticas de alfabetização e letramento, realizadas com crianças de cinco anos, em 2021, durante o modo de ensino remoto, contexto da pandemia COVID-19, com objetivo de garantir para essas crianças o acesso e a continuidade das ações educativas da instituição no espaço doméstico.

O ensino remoto diz respeito à transposição do ensino formal no espaço presencial para o espaço digital, com foco no conteúdo, gama de abordagens educativas, metodologias e atividades (ALMEIDA, 2020). Refletir sobre esta transposição no contexto da Educação Infantil de acordo com  Ujiie, Mitura e Pietrobon (2022) é uma perspectiva que vem sendo ressignificada pela práxis, numa dialogia entre teoria e prática, que leva em consideração a criança em seu universo de pertença, o contexto vivido, o concebido, o percebido, a família coparticipante, a mediação da tecnologia e o acolhimento de si e do outro, estando ancorada na realidade eminente.

 O ensino remoto é composto por interações síncronas e assíncronas. As interações síncronas são realizadas com acesso simultâneo às tecnologias digitais, propiciando que os participantes estejam conectados em tempo real. Exemplos: bate-papos virtuais (chats), web conferências, áudio conferências, videoconferências, lives, etc. As interações  assíncronas, por sua vez, não requerem simultaneidade no processo de interação entre os participantes, permitindo flexibilidade temporal e espacial. Exemplos: fóruns virtuais, blogs, wikis, videoaulas gravadas, etc. (OLIVEIRA, et al. 2020).

Nessa situação, buscamos manter nossas propostas conceitualmente fundamentadas e realizáveis no ensino remoto. Os encontros síncronos com as crianças se deram por meio da plataforma Google Meet, três vezes por semana, das segundas-feiras às quartas-feiras, por uma hora. Os encontros assíncronos aconteceram às quintas-feiras e sextas-feiras, a partir de proposições enviadas para o WhatsApp das famílias.

Por metodologia, nos valemos do relato de prática que se trata do registro de experiências vivenciadas por docentes e discentes no âmbito escolar, bem como mediante pesquisas e projetos de extensão universitária (MUSSI; FLORES; ALMEIDA, 2021).

Os dados gerados para análise foram gerados a partir de: a) registros diários de reflexão (docente) em documento de edição on-line, através do Google drive; b) registros fotográficos e vídeo gravações, enviados pelas famílias das criança.

O diálogo e a escuta das crianças nos encontros síncronos foram aspectos cruciais para as nossas propostas no período de ensino remoto. Para o debate, trazemos as sequências didáticas como aspecto teórico-metodológico. As sequências didáticas para Faria e Dias (2007) consistem em atividades significativas que podem ou não, ter desdobramentos, ou seja, continuidade posterior a sua realização em várias outras. Essas atividades, podem envolver experiências diversas e conhecimentos de diferentes áreas.  

É diante do nosso compromisso em garantir o direito das crianças a uma Educação Infantil de qualidade no período pandêmico, que realizamos ações pedagógicas a partir das especificidades e realidade social das crianças e famílias. 

O texto divide-se da seguinte forma: na primeira seção, discorremos sobre o processo de alfabetização e letramento na Educação Infantil. Na segunda seção, relatamos nossa experiência com as crianças, envolvendo esse conhecimento, a partir do recorte de quatro proposições pedagógicas. Finalizamos o texto tecendo algumas considerações sobre a importância do protagonismo da criança nas propostas da Educação Infantil, bem como sobre os desafios e possibilidades do ensino remoto na referida etapa.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

De acordo com Kishimoto (2010), a preocupação com a alfabetização na Educação Infantil inicia-se no final do século XIX, enfatizando uma atividade centrada nos sons e símbolos. Somente no século XX que os psicólogos começaram a explorar a aptidão para a leitura e a escrita em torno da idade de seis anos e meio, em razão, talvez, da proximidade do início da escolarização. Nesse período, no Brasil, a pré-escola, instituição anterior ao ensino fundamental, assumia a alfabetização, entendida como exercícios motores para a aprendizagem da escrita. Dessa percepção surge a indústria das cartilhas preparatórias que perpetuam a noção de aprendizagem da leitura e escrita como uma atividade associativa, de orientação behaviorista.

Para Soares (2020), até os anos de 1980, a alfabetização era considerada a decifração e cifração de um código: relacionar sons da fala às letras do sistema alfabético. Com os estudos da Fonologia, da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia Cognitiva, acerca das relações entre a oralidade e a escrita, a alfabetização passou a ser vista como sistema de representação, em que signos (grafemas) representam, não codificam, os sons da fala (os fonemas). Aprender o sistema alfabético não é aprender um código, memorizando relações entre letras e sons, mas compreender o que a escrita representa e a relação dos sons da fala com os fonemas.

Contemporaneamente às novas concepções de aprendizagem da língua escrita, foi na década de 1980 que se assumiu a insuficiência da aprendizagem da alfabetização para formar leitores e produtores de texto.  Embora alfabetizados, crianças, jovens e adultos, revelavam incapacidade de responder adequadamente às demandas de leitura e escrita nas práticas escolares, sociais e profissionais, apontando a necessidade aliar a alfabetização ao letramento, entendido como desenvolvimento explícito e sistemático de habilidades e estratégias de leitura e escrita. Em outras palavras, é preciso aprender o sistema alfabético da escrita e conhecer seus usos sociais: ler, interpretar e produzir textos. Não apenas alfabetizar, mas alfabetizar e letrar, alfaletrar (SOARES, 2020).

 

O termo letramento foi usado pela primeira vez no Brasil por Mary Kato (1986) na obra intitulada “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. Após esta obra de Kato outros autores se interessaram pelo tema e, consequentemente, surgiram diversas pesquisas científicas. Mas foi Paulo Freire que utilizou o termo alfabetização com um sentido aproximado de letramento, designando uma prática sociocultural de uso da língua escrita que foi se transformando com o passar do tempo, fazendo com que as pessoas que a usavam se sentissem libertas. Paulo Freire (1987, p.08) coloca que “Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade” (GOUVÊA; CARVALHO, 2021, p. 2037).

 

Segundo Gouvêa e Carvalho (2021), na década de 90, a alfabetização passou a ser vinculada ao conceito de letramento, o que contribuiu para a difusão dos estudos sobre a relação dos conceitos de alfabetização e letramento, frequentemente, confundidos e sobrepostos. É importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é relevante aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se. A alfabetização e letramento, aspectos, os quais nos referimos  relacionam-se à ação cultural que organiza a mente, a consciência e o comportamento dos sujeitos (SOARES, 2003).

Compreender a relação entre a alfabetização e o letramento leva o docente a buscar a proporcionar para a criança a construção de significados no processo de aprendizagem da criança, pois o processo de alfabetização tem início antes mesmo da criança se apropriar da leitura e da escrita.

Para Paim (2014), a  língua não é um mero código para comunicação, ela é um fenômeno social, estruturado de forma dinâmica e coletiva, portanto, a função da escrita como prática social e aquisição da tecnologia de aprender a ler e a escrever, é importante considerar o domínio do código como alfabetização e as práticas de escrita como letramento.

Dessa maneira, a Educação Infantil não é somente lugar de “cuidar e brincar” é, ainda, espaço educativo que deve estimular e promover o desenvolvimento da alfabetização e letramento da criança.

Importante destacar que, não há um tempo ou idade precisa para ocorrer o processo e o desenvolvimento da alfabetização, uma vez que a alfabetização não acontece somente por meio das habilidades de “decodificação” e “codificação”, mas também, por meio da relação de mediação, estabelecida entre o adulto e a criança, bem como a disponibilidade dos recursos culturais, tecnológicos, midiáticos e linguísticos para a criança. Logo,  não se deve obrigar a criança da Educação Infantil a concluir a etapa alfabetizada ou lendo palavras curtas, por meio de exercícios repetidos, uma vez que cada sujeito é único e a aprendizagem é singular (BRANDÃO; ROSA, 2018).

Nesse sentido, a alfabetização na Educação Infantil deve apreciar a leitura e a escrita como ferramentas conectadas às distintas experiências sociais e culturais que rodeiam o contexto da criança e as características da infância. A leitura e a escrita devem ser compreendidas como algo que tem função na vida em sociedade. Sendo assim, é preciso refletir e problematizar com as crianças atividades que as permitam vivenciar um contexto amplo, rico em múltiplas linguagens, que as levarão para o caminho da linguagem escrita de forma mais prazerosa e significativa (GOUVEA; CARVALHO, 2021).

Nessa perspectiva, a linguagem escrita deve ser explorada na Educação Infantil de forma lúdica, articulada às mais diferentes linguagens. Os eixos as interações e a brincadeira, suscitados, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil-DCNEI, devem nortear todo o processo das práticas pedagógicas nas instituições. O documento solicita que os processos envolvam as relações linguísticas com a língua materna, buscando favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical), bem como possibilitar às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos (BRASIL, 2009).

Em consonância com o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil- DCNEI (BRASIL, 2009, p.16) ao afirmar que a organização curricular da Educação Infantil pode se organizar a partir de eixos, centros, módulos ou campos é promulgado o dispositivo normativo a Base Nacional Comum Curricular para Educação Infantil- BNCC-EI (BRASIL, 2017)  prevê que as propostas para Educação Infantil sejam organizadas a partir de campos de experiências^[1] que, articulados entre si, devem garantir os direitos de desenvolvimento e aprendizagem (brincar, participar, conhecer-se, conviver, explorar expressar-se) das crianças, incluindo, as práticas com alfabetização e letramento, dispostas no campo de experiência escuta, fala, pensamento e imaginação. 

 

Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua (BRASIL,2017, p. 44).

 

Nesta direção, desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que adquirem sentido a partir da interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário, os recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, gradualmente, veículo de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, bem como potencializar a participação delas na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017).

Pertuzatti e Dickmann (2019) ao analisarem a versão final da BNCC-EI, afirmam que o documento converge para a interdisciplinaridade do processo de alfabetização, mas com diferentes intensidades. Não há consenso sobre o conceito de alfabetização; não há diálogo entre a intenção, a finalidade e a importância da alfabetização; o letramento não aparece em todos os documentos e, quando aparece, não há identidade conceitual e de intencionalidade.

Recentemente, temos acompanhado discussões no cenário brasileiro sobre o livro didático na Educação Infantil. A esse respeito, Albuquerque e Silva (2017) discutem que nessa etapa, deve-se, primeiramente, criar bases para o desenvolvimento da escrita. Os livros didáticos não cumprem o papel de alfabetizar ou letrar uma criança, não valorizam a literatura, tampouco podem trabalhar com as diferentes linguagens. Os livros didáticos tendem a supervalorizar o lápis na mão, sinônimo de método tradicional, copista e mecânico, com atividades aleatórias, onde o diferencial está na sugestão para a criança registrar, pintar ou circular uma palavra. 

 Mello (2005) discute que se queremos ter leitores e escritores atuantes e produtores devemos impulsionar na criança o desejo pelo exercício da expressão por meio de diferentes linguagens. É importante que a criança experimente os materiais disponíveis. Os Livros Didáticos podem não deixar a criança ser protagonista de sua própria história, pois eles  subordinam ao invés de promover o desenvolvimento infantil.

A próxima seção aborda sobre a relação dos processos de alfabetização e letramento, a partir de propostas pedagógicas no ensino remoto, nos modos síncrono e assíncrono.  

 

PROPOSIÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COM CRIANÇAS DE CINCO ANOS NO ENSINO REMOTO

 

A escuta das questões emergentes nas falas das crianças no ensino remoto foi crucial para capturarmos temáticas possíveis de contextualizar e problematizar em nossas propostas pedagógicas e, assim, buscarmos proporcionar aprendizagens mais significativas para as crianças em ambiente doméstico.

As sequências didáticas correspondem a uma das nossas metodologias de trabalaho, por compor um conjunto de atividades significativas para as crianças. Essa perspectiva metodológica pode contribuir para o desenvolvimento integral infantil, a partir das múltiplas linguagens.

As sequências didáticas exploradas no nosso fazer pedagógico, nos conduziram a organizar situações no planejamento, de maneira que as crianças puderam tornar-se sujeitos protagonistas do seu próprio aprendizado. Para a discussão, selecionamos quatro recortes dos materiais gerados a partir das sequências didáticas, construídas no ano de 2021, para serem disparadoras de reflexões, conforme mostramos no Quadro 1.

 

     Quadro 1: Vivências selecionadas para reflexão

Ação	Proposta	Modo
1	Escrita de um bilhete para um amigo	Assíncrono e Síncrono
2	Pesquisa de um esporte presente nas olimpíadas de 2021	Assíncrono e Síncrono
3	Receita- sorvete de banana	Assíncrono e síncrono
4	A literatura infantil em sala	Assíncrono e Síncrono

                                                                                                               Fonte: Elaboração da autora, 2021.

 

 

A proposta 1- “Bilhete para um amigo” ocorreu no mês de fevereiro de 2021, ao notarmos entre as crianças a saudade que sentiam do contato presencial, das brincadeiras entre elas, das interações, dos momentos de convivência com os professores e dos espaços da instituição. Diante disso, propomos que as crianças escrevessem, com ajuda de um adulto da família, um bilhete para um colega da turma, como mostra um exemplar na Figura 1.

 

 Figura 1- Escrita de um bilhete para um amigo

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                                                                                                                                          Fonte: Acervo da autora, 2021.

 

O registro nos foi enviado pela mãe de M. A. menino 5. a[1] que nos relatou a saudade que a criança sentia dos colegas e da instituição. Nessa proposição, pedimos que as famílias ajudassem as crianças na escrita do bilhete, o qual seria lido para o colega em encontro síncrono e, em seguida, enviado para o destinatário de bilhete por meio do WhatsApp.

Na proposta, buscamos conectar os aspectos da alfabetização e do letramento, ou seja, escrever um bilhete com objetivo de enviar para um colega. O bilhete corresponde a um gênero textual da esfera cotidiana que, para chegar ao destinatário, seria necessário a intervenção de outra esfera, a tecnológica, através da internet e da ferramenta WhatsApp.    

Diante disso, as crianças vivenciaram situações reais de práticas sociais de leitura e escrita na Educação Infantil. Nosso intuito foi garantir que as crianças tivessem acesso ao conhecimento da língua escrita. Mesmo em período pandêmico, buscamos mostrar para as crianças que escrever não é um ato isolado, mas uma forma de comunicação com o outro, e que essa forma não pode ser feita de qualquer jeito. Logo, ler e escrever devem ser processos complementares e prazerosos para a criança e cabe ao professor promover estratégias para que isso aconteça.

A ação 2- “Pesquisa de um esporte presente nas olimpíadas de 2021” ocorreu em agosto de 2021, em virtude das olimpíadas, a partir da fala de C.V. menino 5.a ao interpelar: "Professora eu estou assistindo as olimpíadas com meu pai”, gerando o diálogo entre adultos e crianças do grupo, sobre as modalidades esportivas presentes nas olimpíadas. Nessa situação, sugerimos como proposta assíncrona que, com as famílias, as crianças pesquisassem reportagens ou notícias em sites da internet, em jornais ou revistas sobre um esporte das olimpíadas de 2021. Nessa perspectiva, destacamos a Figura 2.

 

Figura 2- Registro de pesquisa sobre um esporte

                                                                                                                                              Fonte: Acervo da autora, 2021.

 

 

O registro é de C.V menino 5.a que, com alegria, compartilhou para o grupo o resultado de sua pesquisa sobre as artes marciais, que  tiveram origem na Grécia antiga. A modalidade esportiva pesquisada pela criança foi o judô, modalidade gera bastante interesse nela. 

 C.V menino 5.a realizou a pesquisa por meio de uma reportagem na internet (prática de letramento), em seguida, escreveu os resultados da pesquisa (alfabetização) e, posteriormente, em encontro síncrono, dialogou com o grupo sobre os resultados. Com isso, a escrita se articulou às práticas sociais reais do cotidiano da criança. A escrita tem por propósito, o registro e a partilha da criança com o grupo dos conhecimentos que adquiriu na pesquisa. Vale ressaltar que os registros das crianças com a escrita podem ser complementados por outras linguagens, é o caso do registro de C. V. em que seu registro escrito aparece complementado pelo desenho, outra importante linguagem.

A fala de C.V menino 5.a "Professora, eu vi na TV que hoje é dia da banana"  nos inspirou na elaboração da  proposta 3- “Receita- Sorvete de banana”, em setembro de 2021.  Diante disso, sugerimos como proposta assíncrona que as crianças, com suas respectivas famílias, elaborassem uma receita envolvendo a fruta, gravassem o processo e nos enviassem os vídeos. Segue a Figura 3:  

 

 Figura 3-Receita sorvete de banana

[Imagem local removida]

                                                                                                                                      Fonte: Acervo da autora, 2021.

 

O registro nos foi enviado pela mãe de D. menina 5. a, criança que, com alegria, relatou para o grupo o processo da receita. Na proposta, sugerimos que os adultos ajudassem as crianças na elaboração e no registro da receita. Pedimos ainda, que as famílias conversassem com as crianças sobre a quantidade utilizada dos ingredientes para a receita; o tempo para a receita ficar pronta; a temperatura ideal, caso a receita fosse ao forno, etc.  Nosso intuito foi a comunicação com a linguagem matemática, a partir de noções como, sequência, número, quantidade, tempo, etc.

Em outubro de 2021, desenvolvemos com as crianças a proposta 4- “A literatura infantil em sala” fruto da leitura do livro Menina bonita do laço de fita, escrita por Ana Maria Machado e ilustrada por Claudius, que trata de uma menina afrodescente, por compreendemos a literatura infantil como algo importante para o desenvolvimento integral da criança.

A literatura infantil consiste em um patrimônio cultural da humanidade e, portanto, um direito da criança. A literatura infantil pertence à esfera literária, é um potente artefato cultural para o reconhecimento e a valorização das diferentes culturas. É um modo lúdico das crianças se divertirem, imaginar, fantasiar e apreciar a beleza dos livros literários, de conexão com o grupo de origem, bem como de respeitar as diferentes formas de organização social e cultural dos diferentes povos (europeu, indígenas, africanos, asiáticos, latinos, etc.) que contribuíram  para a constituição do povo brasileiro (BRASIL, 2009).

Após a leitura da história, promovemos um debate com as crianças sobre as percepções da história Menina bonita do laço de fita. As crianças apontaram diferenças e semelhanças da cor de pele, cor e espessura de cabelo, altura, etc., entre elas, os amigos, os adultos da família, os vizinhos, etc. Atento ao debate M. A. menino 5. a infere: “A cor da menina é a mesma que a minha e do meu pai”, reconhecendo a potência de sua raça. Situação inversa foi a de L. menina 5. a, com semblante de incômodo e discordância infere: “Eu sou morena”.

Nessa situação, duas crianças apresentam discursos que se divergem. O primeiro, desafia a ordem hegemônica, através do reconhecimento e a valorização da identidade racial, o segundo, subalterno à ordem vigente, que classifica e inferioriza os sujeitos que não pertencem à raça branca. Importante destacar que os discursos são forjados na convivência da criança com o grupo de origem e outras instituições que frequenta. Assim, as concepções sobre homem e sociedade se constroem com e a partir do outro.

E, nesse sentido, as instituições de Educação Infantil como espaço social formativo, devem educar para a democracia, para o respeito, para a solidariedade, para as várias formas de compreensão sobre o mundo e, democraticamente, promover o acesso dos sujeitos aos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, bem como ajudá-los a compreender os arranjos e a organização cultural e social  (BRASIL, 2009). 

Após a leitura da história de literatura infantil e o debate das questões emergentes do livro, as crianças elaboraram desenhos sobre aspectos que consideraram relevantes na história, como mostramos na Figura 4.

 

Figura 4-Expressão gráfica

                                                                                                                                                Fonte: acervo da autora, 2021.

 

O registro é C.V menino 5.a que explora, simultaneamente, as linguagens gráfica e escrita. Por meio dessa forma de registro, a criança comunica ideias, expressa afetos mundo, aprendizados e significados apreendidos na cultura de origem.

O desenho precede a linguagem escrita, podendo se articular a outras linguagens. Este é o caso do desenho de C.V menino 5.a que, não somente, revela a habilidade para desenhar, mostra também, sua percepção sobre questões raciais, a partir do cuidado em transpor para o papel sua percepção sobre a personagem da história. Além de desenhar a personagem com suas características físicas, ele utiliza a escrita como forma complementar das suas percepções de mundo, mediante a frase “Ela é negra” que, certamente, reflete suas concepções de mundo e de sujeito.  

As crianças se expressam por meio de diversas linguagens, as quais se articulam simultaneamente. Possibilitar o debate e o respeito ao outro e às diferentes formas de constituição dos grupos e expressão corporal e gestual é uma possibilidade de promover uma sociedade mais justa, que valorize todas as formas de ser e estar dos sujeitos em sociedade.

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, a qual tem por objetivo cuidar e educar crianças de zero a cinco anos em espaços de creche e pré-escola, horário integral ou parcial, mediante o registro e o acompanhamento do desenvolvimento das crianças, sem finalidade de antecipação de conteúdo, de seleção ou promoção para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1996, 2009).

Na referida etapa, a criança é concebida como sujeito histórico, social e de direitos que, nas interações, brincadeiras e práticas cotidianas que vivencia constrói identidade individual e coletiva, elabora sentidos sobre a natureza e a sociedade e produz cultura. Sendo assim, as propostas curriculares nas instituições de Educação Infantil devem articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio tecnológico, cultural, científico, ambiental e artístico (BRASIL, 2009).

Diante disso, as propostas nas instituições devem ter função pedagógica, social e política que, mediante os princípios éticos, políticos e estéticos, devem ser construídas em parceria com as famílias, a direção, os professores e a comunidade educativa. Importante ainda, que as práticas sejam forjadas a partir dos eixos as interações e a brincadeira, para promover o desenvolvimento integral (afetivo, cognitivo, físico, linguístico e social) da criança, promovendo o protagonismo infantil nas propostas, as quais devem estar articuladas às diferentes linguagens (musical, dramática, plástica, escrita, espacial, matemática, etc.) (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, defendemos um planejamento pedagógico baseado na observação, na escuta, na interpretação, no registro e na documentação das interações, brincadeiras e diálogos entre criança-criança e criança-adulto, tomando o espaço, os tempos e os recursos materiais estruturados e não estruturados como cruciais no processo de ensino  e aprendizagem das crianças nas instituições de creche e pré-escola.

Considerar estes aspectos na Educação Infantil é um desafio, sobretudo, no contexto de ensino remoto, período em que as crianças foram privadas da expressão corporal livre,  do convívio com outras crianças e adultos, dos momentos de brincadeiras, das dúvidas, das curiosidades, dos questionamentos sobre a vida, dos conflitos, enfim, de estar e aprender com o outro em sociedade, aspectos estes, essenciais para o aprendizado e constituição dos sujeitos.

Mesmo nesse cenário, buscamos promover o desenvolvimento integral das crianças mediante as diversas linguagens, promovendo para as crianças, vivências com a música,  a dança, o desenho, o cinema, a escrita, a leitura, a contação de histórias, etc. Nosso intuito foi possibilitar no ensino remoto situações de aprendizagem às crianças, em que elas continuassem a exercer a condição de protagonistas do seu processo, do mesmo modo que ocorre no modo presencial.  

Concernente às nossas práticas com alfabetização e letramento no período pandêmico, destacamos que em nenhum outro momento foi tão importante a parceria das famílias quanto foi no ensino remoto. As famílias foram nossas parceiras, nos ajudaram a pensar nossas propostas para as crianças. Questões como espaço físico, organização do ambiente doméstico para as proposições pedagógicas, a exploração de materiais, as possibilidades de realização das propostas, entre outros aspectos, compuseram o diálogo com as famílias. 

Em relação às  práticas de leitura e escrita das crianças no período de ensino remoto, buscamos proporcionar a elas, situações reais de uso e de aprendizagem da língua oral e  escrita. Nesse sentido, exploramos textos que envolvem a esfera da  literária- fábulas, contos, narrativas verbais e não verbal, provérbios, travas-línguas, advinhas, etc.; a esfera cotidiana- receitas, bilhetes, cartas; jornalística- notícia, tirinhas, charge, reportagem;  digital- envio de áudios, gravações em áudio e vídeo; publicitária- anúncio, propaganda.

Além da relevância da criança da Educação Infantil acessar textos de diversos gêneros e esferas sociais, Cunha e Carvalho (2020) alertam sobre a importância das práticas transcenderem o uso do papel e do lápis, a partir da utilização de suportes variados- a superfície onde será desenvolvido o trabalho, a exemplo, de telas, pedras, folhas de árvores, papel, madeira, papelão, areia, argila, mármore; de materiais- elementos que marcam a superfície, tintas, carvão, fita crepe e adesiva, tecidos, giz; de instrumentos- objetos que estendem as habilidades manuais, pincel, espátula, alicate, tesoura. Diante disso, além do uso de papel e lápis para a criança registrar seus processos de desenvolvimento e aprendizagem utilizamos palitos de fósforo, os dedos da mão, pincel, gelo, galhos de árvore, tinta, tecidos, areia, papelão.

Entendemos que os processos de alfabetização e letramento envolvem as mais diversas linguagens, suportes, materiais e instrumentos. Acreditamos na indissociabilidade de alfabetizar e letrar, simultaneamente, a criança. Para Gouveia e Carvalho (2022) é importante a conexão da alfabetização e do letramento para a vida da criança, uma vez que ela está inserida em uma cultura que valoriza a escrita. Nesse sentido, é relevante que os professores desenvolvam práticas em que a criança não se torne mero decodificador, mas leitor crítico, competente, capaz de realizar a leitura e compreender o que está escrito, bem como relacionar as atividades de leitura e escrita com as práticas sociais.

 Atualmente, discussões sobre os livros didáticos na Educação Infantil têm gerado debates tensos, envolvendo pesquisadores, professores, movimentos sociais e grupos políticos. A nosso ver, os livros didáticos tendem a colocar em risco a concepção de criança e a identidade da Educação Infantil que valoriza as múltiplas formas de constituição das infâncias.

 Para Albuquerque e Silva (2017), os livros didáticos na Educação Infantil podem não direcionar a criança a entender a relação social entre o que se lê e o que vê. O código não é relacionado com o objeto e muito menos com o conceito/significado desse objeto.  A criança não entende a necessidade de saber, por exemplo, escrever e ler o próprio nome ou o nome de familiares. Considerando o fazer pedagógico na Educação Infantil somente por meio dos livros didáticos, a criança não será alfabetizada e muito menos letrada. Portanto, cabe aos professores e estudiosos a tarefa de analisar, questionar e propor mudanças para todos os processos que envolvem a educação no Brasil.

Acreditamos que a docência na Educação Infantil deve considerar os tempos da infância em espaços, os quais a criança possa aprender a interagir e a construir relacionamentos, a conviver, a conhecer seus sentimentos, negociar pontos de vista, brincar e, com isso, criar, inventar, ser curioso – elementos significativos para a formação humana. Educar uma criança pequena pressupõe um modelo que não reproduza o estilo de docência dos demais níveis do sistema educacional, mas que respeite os processos educacionais que exigem atenção às especificidades etárias das crianças pequenas e as propostas educativas centradas no binômio educar e cuidar (BOITO; BARBOSA; GOBATTO, 2016).

Nossa defesa é, portanto, dos livros de literatura infantil nas práticas de alfabetização e letramento. Além de artefato cultural de direito da criança, os livros de literatura infantil têm proximidade legítima com o universo da criança, pois têm por característica a ludicidade, a imaginação, a criatividade e a fantasia, aspectos que devem ser considerados pelo professor da Educação Infantil.

Desta maneira, é importante que as propostas pedagógicas no âmbito da alfabetização e letramento sejam lúdicas e brincantes. As instituições devem disponibilizar ambientes, materiais e brinquedos para forjar os enredos das crianças, de modo que elas possam se desenvolver integralmente, a partir das múltiplas linguagens. O objetivo de nós, profissionais da Educação Infantil é a luta pela defesa dos direitos da criança, de brincar, de ser cuidada, de ser protegida, bem como ter acesso aos conhecimentos produzidos e valorizados socialmente pela cultura.