Currículo, Poder, Educação, Invisibilidade Da História E Memória Dos Povos Indígenas E Negros Na Bncc

EIXO TEMÁTICO: 11 Currículo, Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico

 

Introdução

 

Neste trabalho são feitas analises sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Brasil (2018),  de acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) nº 9.394/1996 e a Lei, 11.645/08, permeando a invisibilidade dos povos indígenas e negros. Como também a relação de poder do currículo. Nesse sentido, é preciso refletir sobre o processo de escolarização padronizada pelo Estado brasileiro, ele articula — através do currículo — uma educação que alimenta o racismo. Sendo a BNCC o delimitador da educação escolar que demarca a formação do indivíduo na sociedade.

Desde o surgimento da escola formal, no período marcado pela colonização, sempre ocorreu a invisibilidade da história, da cultura e da memória dos povos originários e negros para dar visibilidade à cultura e à história dos europeus. Visando esse contexto — em que a Europa pudesse sair colonizando o resto do mundo, com a certeza de poder tudo, tendo o senso de todos os saberes e que fossem superiores a todas as etnias, de modo que a civilização do mundo passasse pelos brancos — este trabalho se debruça sobre o processo colonizador que ainda se perpetua na educação. Com pode-se notar em Krenak (2020):

A ideia de que os brancos podiam sair colonizando o resto do mundo estava sustentada na permissão de que havia uma humanidade esclarecida que precisava ir ao encontro da humanidade obscurecida, trazendo para essa luz incrível. Esse chamado para o seio da civilização sempre foi justificado pela noção de que existe um jeito de estar aqui na Terra, uma certa verdade, ou uma concepção de verdade, que guiou muitas das escolhas feitas em diferentes períodos da história. (KRENAK, 2020, p. 11)

De acordo com o autor, pode-se perceber que a maior motivação para a aculturação é o pensamento de originalidade cultural e negação das demais, interpostas entre a dualidade de luz e escuridão: a luz seria guiada pelos brancos, enquanto todas as outras culturas estivessem sob a escuridão.

É preciso romper com a educação que alimenta o racismo dando visibilidade a cultura do branco e minimizando a cultura dos povos originários e negros, esse rompimento precisa ser iniciado ao quebrar o paradigma da BNCC, com a padrinização eduçacional  do  Estado juntamente com o mercado imperialista.

Por isso, se faz necessário que os movimentos — juntamente com o movimento negro e o movimento indígena — quebrem as muralhas impostas pelo processo de colonização mantido na memória social até a atualidade. Desse modo, este trabalho traz a análise do poder do currículo no sistema educacional, observando a invisibilidade da cultura, memória, história e luta dos povos originários e negros, através da padronização proposta pela BNCC.

O currículo tem o papel de pensar a formação da sociedade, ele é a essência da construção do indivíduo. Pensar no currículo é pensar em que tipo de sociedade se planeja, qual sujeito atuante se quer nesses espaços de convívio, ele ainda age como o regulador do pensamento humano e do viver individual e coletivamente, marcando e delimitando o caminho do poder social da vida em comunidade.

Na BNCC, esse regulador é inserido no sistema educacional de forma disciplinar, organizando o funcionamento ao padronizar o controle do saber, do fazer e do pensar. Assim, transformando e limitando a visão de si mesmo, dentro do próprio sistema de autorreconhecimento e identidade histórica sob o “eu” e a leitura do mundo em suas próprias concepções.

O currículo, de acordo com Foucault (2018), é o poder que deveria revolucionar a sociedade devendo ser discutido e mantido afastado do Estado. Contudo, está ao serviço do Estado para controlar, disciplinar, vigiar, com a função de domesticar, sendo usado nas instituições como escolas, exército e religião de forma a ser o aparelho de doutrinação do indivíduo de acordo com o desejo do sistema. É o controle do pensamento de homens e mulheres, de modo que não atrapalhe o aparelho institucional da Nação.

O poder serve não só para regulamentação da legislação jurídica, mas também como normativa da sociedade: organiza o pensamento com uniformidade e, assim, mantém o controle dos corpos e do pensamento da humanidade, como um comando social. Para Foucault (2018), o poder existe, não como coisa, mas sendo ele usado para punição e vigilância. Assim, a BNCC está inserida na complexibilidade de vigiar e punir, baseada também sobre o poder do Estado.

Portanto, a normativa do controle é uma forma de conter as aprendizagens dos estudantes dentro das comunidades escolares. E que, de certa forma, serve para castigar ou recompensar e, por isso, normatiza a aprendizagem.

De acordo com Costa (2000), o saber e poder é determinante nos conceitos e funcionamento da sociedade, ambos estão refazendo-se constantemente de acordo com as normatizações sociais impostas pelo poder.

As categorias de pensamentos variam em função das culturas e das épocas históricas, estão se refazendo constantemente e não são como pensava Kant, categorias a priori da sensibilidade e sim conceitos, representações coletivas, que estão de algum modo com as formas que o funcionamento do poder e do saber adotam em cada sociedade. (COSTA, 2000, p. 74)

O campo dos saberes é modificado em conformidade com as épocas históricas e reconstruído cotidianamente de acordo com a culturalidade determinada pelo poder do comando de cada época. Ou seja, é levado a categoria de ciência no que desrespeito ao controle e regimento, transformando sua atuação em um padrão disciplinar, dessa forma, contém e regulamenta as normativas acadêmicas institucionais, demarcando a produtividade no controle do sujeito e dos saberes. Sendo assim, o currículo é aplicado baseado na cultura e em valores implantados pela sociedade, mas pensado e decidido pelos dominantes.

Para Silva (1994), o currículo se insere na escolarização como o regulador disciplinar do indivíduo, levando o estudante a pensar o seu “eu” e a visão de mundo de acordo com a normatização da sociedade, determinada pelo poder da aprendizagem.

O currículo, pois, pode ser visto como uma invenção da modernidade, a qual envolve formas de conhecimento cujas funções consistem em regular e disciplinar o indivíduo. O currículo é uma imposição do conhecimento do “eu” e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivíduos. A imposição não é feita através da força bruta, mais através da inscrição de sistemas simbólicos de acordo com os quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo e nele agir. (SILVA, 1994, p. 186. Grifo nosso)

O currículo é o cérebro educacional escolar desenvolvido pelo sistema, com a finalidade de enquadrar o indivíduo uniformizando o pensar, o agir, o falar, o fazer, o acontecer, é a imposição do sistema na formação humana e na construção do senso comum. Ainda em conformidade com o autor, o currículo pode ser visto como um aspecto da modernidade que regula e disciplina o conhecimento, dirigindo a formação do indivíduo, em pensamentos e ações, sem a necessidade da utilização da força bruta. Essa política tem a aceitação da sociedade, pois o olhar do oprimido nem sempre consegue enxergar a forma controladora utilizada pelo opressor, que tem a finalidade de silenciar e enquadrar.

Nas escolas, o domínio disciplinar se dá na aprendizagem através de avaliações, notas, regras, normas, técnicas disciplinares. Assim, conduz todos a pensarem iguais na leitura de “si’ e do mundo, trata-se da uniformização do pensamento.

O currículo em si já carrega no seu bojo o mecanismo de poder e controle, no discurso, na prática discursiva, na pedagogia da comunicação, na base dos conhecimentos ensinados nas instituições escolares, enfim, no controle de alunos e professores.

O conhecimento cultural não depende da escrita para ser passado, depende dos discursos, da comunicação para a transmissão através do tempo, sendo o conhecimento da cultura e da tradição de um povo.

Baseada em Bosi (1972), a palavra cultura tem origem latina, cultum, que deriva de colere, e logo surge culturus, que vem do cultivo da terra, colo, terra, hábito do cultivar, do cuidar, do alimentar a cultura, da raiz cultural, da base histórica de um povo, a tradição. Tradição de um povo, preservação cultural, patrimônio do conhecimento cultural, interligação do passado com o presente, dos costumes dos povos tradicionais, saberes no conhecimento que é passada de uma geração para outra, e que fortalece o elo da ancestralidade nos costumes e na história.

Diante disso, surgem algumas perguntas: A quem interessa o rompimento da cultura de um povo e a quem fortalece esse rompimento? Por que é preciso apagar a cultura e a história?

Se a cultura é a ligação do passado com o presente, e essa vai sendo transmitida como forma de preservação dos saberes tradicionais de um povo, assim fortalecendo suas tradições, dando força, e como forma de demarcação coletiva na resistência para sobrevivência cultural.

A luta e perseverança do povo negro na preservação da história e da cultura afro-brasileira teve um avanço em 2003 com a Lei 10.639, assinada pelo presidente da república e com participação efetiva dos movimentos negros e movimentos sociais. Esse decreto torna obrigatório o ensino sobre a história e cultura afro-brasileira em todas as escolas públicas e privadas brasileiras. Em 2008, com a Lei, 11.645/08, também é inserido a obrigatoriedade de trabalhar a história e a cultura indígena nas escolas brasileiras.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei nº 9.394/1996, regulamenta o sistema educacional do país, essa altera o artigo 26 para atender a determinação da Lei 11.645/08 referente a obrigatoriedade da história e da cultura afro-brasileira e indígena, ficando da seguinte forma:

Art.26-A. Nós estabelecemos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, tornar-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e de história brasileiras. (Brasil, 2008, p. 28)

A redação da Lei 11.645/08 que altera a LDB, Lei nº 9.394/1996, torna real a conquista das lutas do povo negro e indígena, de trabalhar a história e a cultura afro-brasileira e indígena em todas as escolas brasileiras, sejam públicas ou particulares, no ensino fundamental e médio. Essa alteração fortalece e preserva a cultura dos povos negros e indígenas sendo trabalhada e cultivada nas escolas, passando de geração em geração.

Depois de mais de quinhentos anos, os povos originários — os donos das terras brasileiras — e os negros, que de forma precária e sofrida chegaram ao Brasil, conquistam o direto de que todos os seus descendentes saibam sobre suas lutas na construção do Brasil, suas histórias na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas sociais, econômica e política.

Devido a LDB, a cultura negra e indígena está inserida no currículo escolar, fortalecendo o poder de suas histórias no cultivo dos costumes e tradições de um povo, que durante séculos tiveram seus hábitos, costumes e crenças silenciadas nos currículos escolares brasileiros.

Portanto, durante séculos houve o silenciamento nos currículos escolares referentes a cultura desse povo, levando ao embranquecimento mental da sociedade brasileira, em que se valoriza mais a cultura europeia, fortalecendo o preconceito e o racismo para com negros e indígenas. A quem interessa a valorização da cultura europeia? Por que a discriminação e preconceito com negro e indígenas ainda é tão presente e forte no cotidiano?  

Um país que esconde sua descendência histórica, sua origem, sua cultura, invisibiliza a memória coletiva do passado para explorar um branqueamento, assim, valorizando a cultura do colonizador, do explorador, fortalecendo a culturalização colonial. No processo de dominação — do opressor — é fundamental a invasão cultural como forma de controle do oprimido. Assim relata Freire:

Uma das características fundamentais do processo de dominação colonialista ou de classe, sexo, tudo misturado, é a necessidade que o dominador tem de invadir culturalmente o dominado. Portanto a invasão cultural é fundamental porque ela pensa no poder, ora através de métodos violentos, táticos, ora através de métodos cavilosos. O que a invasão cultural pretende, entre outras coisas, é exatamente a destruição, o que felizmente não consegue em termos concretos. É fundamental ao dominador: triturar a identidade cultural do dominado. (FREIRE, 2014, p. 28)

            Esse modo de esconder as raízes originarias da formação e racialização do povo brasileiro, constrói uma sociedade com profunda contradição, de não aceitar sua originalidade escondendo o seu pertencimento.

À face do exposto, observa-se que foram implantadas a cultura, a língua e a religião do branco em detrimento da cultura, da história, da língua e da religião do povo originário e negro, que evidentemente foram inferiorizados. Vê-se que:

[...] o colonialismo não apenas significou a imposição da autoridade ocidental sobre terras indígenas, modos indígenas de produção, leis e governos indígenas, mas também a imposição da autoridade ocidental sobre todos os aspectos dos saberes, línguas e culturas indígenas, não é somente uma imensa, mas também urgente tarefa descolonizar a ordem eurocêntrica do conhecimento. (KILOMBA, 2019, p. 53)

O processo da desconstrução dos hábitos e das culturas europeias impostas aos colonizados, é a quebra do padrão colonial com uma política de desconstrução da memorização do colonizador, historicamente alicerçada no bojo da sociedade. É a quebra das correntes impostas de forma social pelos europeus. É a reconstrução do lugar de fala dos subalternos, sem precisar de porta-voz, onde os oprimidos se levantam e apresentam seus anseios utilizando a sua própria fala.  A Lei nº 11.645, de 2008 e a LDB, Lei nº 9.394/1996, estavam cumprindo seu papel, porém ainda tímidas no exercício da prática escolar.

             Descolonizar o conhecimento determinado pelo colonizador é uma tarefa de urgência, é preciso romper com autoridade a imposição atribuída na formação, nos costumes e nos saberes dos povos indígenas e negros. Aqueles, claramente, arrancaram de forma autoritária a essência destes povos, de serem quem são. É preciso derrubar a muralha construída — pelo e no processo de colonização — nas mentes da humanidade através do fazer e do saber para, assim, dar origem a um novo pensar cultural, a concepção que faz brotar a descolonização do conhecimento imposto pelos europeus (KILOMBA, 2019).

Mesmo com a Lei nº 11.645, de 2008, e a regulamentação da LDB, Lei nº 9.394/1996, a nova Base Nacional Comum Curricular não insere os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros, como há a obrigatoriedade para serem ministrados no âmbito de todo o currículo escolar do ensino fundamental e médio, em especial, nas áreas de educação artística, literatura e história brasileira, como determinam as leis supracitadas.

A BNCC não dá visibilidade à cultura e à história dos povos originários do Brasil. Nesse víeis, também os negros que deram suas contribuições inestimáveis desde o Brasil colônia, na economia do mercado, trabalhando na construção do país, na resistência e na luta pela liberdade. Trazendo também seus costumes, sua cultura, seu modo de pensar o mundo, de produzir, de se relacionar. E socialmente comprova-se que o Brasil herdou muito do continente africano. 

Entretanto, a BNCC na disciplina história, no ensino fundamental, apresenta profundas contradições se comparada com as leis nº 9.394/1996 e a nº 11.645, o currículo traz no seu discurso — na parte que constrói as habilidades dos anos iniciais do ensino fundamental, 3º e 4º ano — os grupos de forma invisível como “identificação de elementos de diferentes grupos e culturas”.

Nos anos finais do ensino fundamental, 8º e 9º ano, está inserido nas habilidades de forma disfarçada, apenas a discussão da escravidão no período do Brasil Colônia e a tutela dos grupos indígenas. Portanto, o silenciamento da história e da cultura afro-brasileira e indígena, na Base Nacional Comum Curricular é um planejamento do sistema educacional brasileiro para apagar a memória histórica e a cultura desses grupos.  Apagar a história é apagar a memória de um povo, e um povo sem memória não existe. Essa é uma forma velada de manipular o currículo escolar: delimitando campos de conhecimentos.

Um país que esconde sua descendência, sua origem, sua cultura para explorar um branqueamento europeu, valorizando a cultura da elite branca, do colonizador, fortalece a culturalização colonial. Essa ação, de esconder as raízes originárias da formação e racialização do povo brasileiro, transforma a sociedade com profunda contradição, não aceita sua originalidade.

A quem serve um currículo que não visibiliza a cultura e a história de seu povo? Porque é preciso ocultar a originalidade da racialização brasileira? Como vive um povo que apaga a sua história?

A BNCC não é só um documento regulador do ensino brasileiro, ela tem cor, raça, identidade, relação de poder, invisibilidade, silenciamento, controle, tem a tecnologia do governo e o poder, delimita o conhecimento e hierarquiza os saberes.

Esse currículo não discute sua construção das escolas quilombolas e indígenas, mesmo tendo regulamentação. As escolas quilombolas são regulamentadas através da resolução do conselho nacional de educação, nº 8, de 20 de novembro de 2012, onde define diretrizes nacionais para as escolas quilombolas. As escolas indígenas são regulamentadas pela resolução de nº 3 de 10 de novembro de 1999, fixa diretrizes para o funcionamento de escolas indígenas, nesse contexto, volta para o silenciamento curricular da história e cultura dos povos negros e indígenas, levando para o esquecimento a história dos povos tradicionais.

Como currículo é poder, e sempre há um processo político e ideológico de Estado que acaba interferindo no sistema educacional, esse poder é usado para o currículo estar ao seu serviço: fabricando indivíduo aos seus moldes, de acordo com o que deseja, e transformando em cidadãos/cidadãs passivos/as para facilitar o controle do pensamento coletivo, assim, torna-se mais fácil obter o controle.

De acordo com Corazza (2001), os “olhares” sobre a escola nunca são neutros, está sempre atrelado a um comprometimento das relações de poder, da cultura e de políticas de identidades. A “ótica” curricular defendida nas escolas é a “ótica” do sistema institucional do Estado, sempre a serviço de unificar o pensamento humano.

Os “olhares” que olham as crianças na escola e na sala de aula não são nunca isentos, sequer desinteressados, muito menos descritivos. Seus “olhares” — sejam curriculares, didáticos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, filosóficos, antropológicos — estão historicamente comprometidos em determinadas relações de poder-saber e implicados na constituição de certas políticas de identidade e de representação culturais, e não de outras. (CORAZZA, 2001, p. 22)

A ótica da visão do currículo está sempre voltada para servir o comando do sistema de rede, ela é aplicada coletivamente para unificar o resultado, assim define a BNCC através de planejamentos e objetivos.

Como afirma Silva (2020) o currículo foi criado com objetivo de atender as avaliações nacionais que ocorrem nas escolas públicas da educação básica brasileira, como a Provinha Brasil, ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização) etc., também almejando atender as demandas do mercado financeira para a comercialização de livros didáticos. O sistema educacional brasileiro, juntamente com a BNCC, priorizou a implantação das habilidades e competências que desvaloriza os conteúdos da formação humana. Com intuito de atender as demandas do mercado, foi criado o Sistema de Avaliação de Educação Básica (SAEB).

Ainda de acordo com Silva (2020), para atender o SAEB foi necessário criar uma legislação que englobasse os conteúdos exigidos na avaliação, é nesse víeis que surge a BNCC. Para atender as exigências dos conteúdos determinados pelo currículo foi necessário a adequação dos currículos de nível estadual e municipal, priorizando o conservadorismo e com a ausência dos conselhos de educação.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras. Retirando das escolas o direito de decidirem democraticamente — em conjunto com a comunidade escolar — o que se devem trabalhar de forma pedagógica para o desenvolvimento dos estudantes, de acordo com a realidade local e a leitura do mundo, visando despertar no indivíduo o olhar para a desigualdade social no contexto brasileiro.

Esse documento tem o intuito de padronizar a educação pública em todas as escolas brasileiras, ele é pensado em uma concepção individual, baseada na meritocracia a serviço do mercado, para servir à política de desmonte e de desvalorização do ser humano. É escrito no singular porque é pensado, arquitetado no individualismo e não na coletividade, como deveria ser para contemplar as diferenças regionais e as diversidades humanas.  A BNCC traz no seu bojo a essência do capitalismo, do mercado empresarial, pensando apenas em satisfazer as necessidades do mercado financeiro.

De acordo com Macedo e Ranniery (2018), o currículo determina quem tem direito a ser reconhecido no processo das políticas curriculares, quem deve ter visibilidade.

Partimos da ideia de que as políticas curriculares são, por sua natureza, discursos normativos com a finalidade de gerir populações. Se, como defende Mouffe (2003), o social é antagônico ou ontologicamente político, as políticas como manifestações ôntica atuam no sentido de tornar hegemônicas certas posições particulares. Elas oferecem fronteiras que delimitam quem tem direito a ser reconhecido, produzindo efeitos, dentre eles identificações subjetivas, ou endereçamentos. (MACEDO, RANNIERY, 2018, p. 743)

O currículo define quem deve ser reconhecido culturalmente; que cultura é importante para que a sociedade conheça, e com ele trabalhar nas escolas para fortalecer a cultura escolhida pelo Estado. Atualmente, está sendo silenciada a cultura afro-brasileira e indígena de forma invisível e, com isso, mata de forma velada a história e a cultura desses povos nas escolas, e — consequentemente — na sociedade. A atitude de não visibilizar os saberes culturais indígenas e afro-brasileiros, não é uma ação neutra é uma atuação política para apagá-los da história do Brasil.

A Base Nacional Comum Curricular surge como discursos e normativas de gerenciar a população e, com isso, atender as necessidades do capital financeiro. Ela fora pensada pelos empresários que visam apenas o lucro, usando a mão de obra barata para aumentar o acúmulo individual de riquezas.

Esse currículo tem a função de manipular o pensar da sociedade e — para atingir o seu objetivo — invade as escolas implantando seus conceitos educacionais, determinando o que deve ser trabalhado no fazer pedagógico dos/das professores/as e estudantes. Algumas empresas como: lemann, vivo telefônica, natura perfumaria têm adentrado nas escolas oferecendo formação continuada para os professores, tecnologias para estudantes e professores etc.

Precisa ser refletido: O que o mercado quer com a educação brasileira? Que tipo de trabalhadores esses empresários desejam para suas empresas? Que sociedade teremos com esses empresários determinando que educação temos que implantar nas escolas? A quem deve servir a escola e a educação que elas desenvolvem? Quem deve discutir e decidir as questões pedagógicas das escolas? A quem interessa os padrões de competência nas escolas gerando disputa e competição para os/as professores/as e estudantes?

A definição dos conteúdos trada-se de 60%, sendo que os 40% restante pode ser trabalhado de forma regionalizada, priorizando a cultura local. Todavia, tem a obrigatoriedade da cobrança dos conteúdos definidos — pelos 60% — através das Provinhas Brasil, ANA etc., atendendo o cumprimento da determinação do MEC, o que levará os professores e professoras a trabalhar especialmente os conteúdos definidos para o território brasileiro como um todo, de modo a atender as determinações de avaliação das provas aplicadas nas escolas públicas nacionais.

Portanto, prioritariamente, os conteúdos trabalhados serão aqueles cobrados de forma nacional, visto que os professores(as) e estudantes já são pressionados para que obtenham uma boa nota nestas provas. O sistema educacional traz consigo o domínio, o comando e o controle das ações pedagógicas para atingir os objetivos da classe dominante, abraçando toda a gestão na formação do indivíduo, especialmente determinando o que deve ser aprendido e ensinado nas escolas através do currículo.

Nesse contexto, “os sistemas de avaliação centralizada nos resultados articulam-se ao currículo por competências e configuram uma cultura de julgamento e de constantes comparações dos desempenhos, visando controlar uma suposta qualidade”(LOPES, 2004, p. 114). Tendo em vista essa comparação e julgamento, torna-se necessário uma disputa dentro e entre as instituições, como base em atender os conteúdos impostos pelo sistema de avaliação.

Haverá uma avaliação e, consequentemente, a possibilidade da vigilância constante garantindo o funcionamento automático do poder. Mais uma vez revela-se a tendência de tratar a educação não como formação cultural, mas como atividade econômica a ser submetida aos interesses de mercado, para o qual esses processos de avaliação são desejáveis. (LOPES, 2004, p. 115)

Para atender as determinações curriculares dominadas e articuladas pelo poder, a vigilância torna assídua e a educação deixa de assumir a formação cultural do indivíduo para satisfazer o mercado financeiro através do sistema de avaliação. Vejamos o que diz Lopes:

Esse diálogo não pode se desenvolver por intermédio dos processos de avaliação especialmente centrados no modelo de formação de competências, pois tais processos apenas visam ao controle do que é executado em sala de aula. Ao estabelecerem uma vinculação restrita entre resultados de avaliação e medida de qualidade da educação, a avaliação limita-se à dimensão de medida de habilidades, perdendo sua dimensão social de diagnóstico do processo e de orientadora de políticas públicas. (LOPES, 2004, p. 116)

A avaliação estruturada não pode ser o determinante na formação das competências e habilidades trazidas pela BNCC, elas tornam a educação restrita e obediente as determinações do capital financeiro, baseiam-se na aplicabilidade dos conteúdos determinados pelos sistemas de avaliação nacional. A educação adentra nas dimensões vividas na sociedade, refletindo sobre os acontecimentos do cotidiano, na cultura e identidade.

Precisa ser refletido: O que um empresário quer com a educação brasileira? Quais tipos de trabalhadores os empresários desejam para suas empresas? Que sociedade teremos com esses empresários determinando que educação temos que implantar nas escolas? A quem deve servir a escola e a educação desenvolvida na mesma? Quem deve discutir e decidir as questões pedagógicas das escolas? A quem interessa os padrões de competência nas escolas que gera disputa e competição para os/as professores/as e estudantes?

De acordo com Goodson (1995), historicamente o currículo já surge, a princípio na Inglaterra, com o objetivo central da teorização histórica de enquadramento de pensamentos, relação de dominação, com significados simbólicos da relação de poder.

A educação se divide em dois vieses curriculares; a literatura maior e a literatura menor. A maior: é a que está a serviço do poder, pensada pelos intelectuais do sistema de redes, dos grandes mapas dos projetos do governo, não se esforça para estabelecer elos, mas para desconectá-los, tem sua produção nos gabinetes, nas micropolíticas. Já a literatura menor: tem uma territorialidade, tem raiz, busca novas ações para fugir da territorialidade forçosa, se insere na micropolítica, é coletiva, não fala por si só, mais pela coletividade, e é um ato de resistência.

Uma educação menor é a resistência às imposições políticas educacionais forçadamente regimentar. Neste contexto, a sala de aula vira a maior resistência militante que se possa produzir na micropolítica (GALLO, 2002).

De acordo com o pensamento de Paraiso (2015), as formas de currículo acabam com decisões, impõem repetições, rotinas, preservam o enquadramento e bloqueiam as forças.

O problema é que as formas de um currículo acabam com muitas dessas expectativas, forças e decisões. Isso acontece não porque as formas dos currículos não acontecem nada. Mas sim porque as formas dos currículos imprimem rotinas, demandam repetições do mesmo, exigem organizações e ordenamentos, priorizam o ensino. As formas dos currículos prescrevem, enquadram, formatam, generalizam, repetem o mesmo, limitam. Tudo isso impede o escape e a expansão, dificulta as conexões, aprisiona o desejo e bloqueia as forças. (PARAISO, 2015, p. 50)

O currículo está sempre a serviço do poder do Estado, realizando o controle e manipulando pensamentos, buscando sempre igualizar as formas de pensar, para assim facilitar o enquadramento ideológico na interpretação da leitura do mundo.

A educação brasileira sempre foi um projeto pensado pela classe dominante para não dar certo para os dominados. Para Ribeiro (1986), “Em consequência, a crise educacional do Brasil da qual tanto se fala, não é uma crise, é um programa. Um programa em curso, cujos frutos, amanhã, falarão por si mesmos”. Se é um programa arquitetado a serviço e para servir os dominantes, logo a educação será pensada para pressionar cada vez mais os subalternos. Vejamos:

A eficácia total, entretanto, eficácia diante da qual devemos nos declinar – aquela que é realmente o grande feito que nós, brasileiros, podemos ostentar diante do mundo como único – é a façanha educacional da nossa classe dominante. Esta é realmente extraordinária! E por isto é que eu não concordo com aqueles que, olhando a educação desde outra perspectiva, falam de fracasso brasileiro no esforço por universalizar o ensino. Eu acho que não houve fracasso algum nesta matéria, mesmo porque o principal requisito de sobrevivência e de hegemonia da classe dominante que temos era precisamente manter o povo chucro. Um povo chucro, neste mundo que generaliza tonta e alegremente a educação, é, sem dúvida, fenomenal. (RIBEIRO, 1986, p. 07)

De acordo com Ribeiro (1986), a crise educacional do Brasil é uma projeção pensada, articulada e planejada para atingir os objetivos da classe dominante, com intuito de manter-se no domínio e no poder, utilizando a educação para sustentar com vida o projeto da dominação dos subalternos.

Nesse víeis e em conformidade com Ribeiro (1986), se a educação é pensada pelo dominante, logo o currículo é a base do pensamento, onde determina quem deve ser elevado culturalmente e que deve ser invisibilizado. Na BNCC não é diferente, está claramente definido como se deve trabalhar e o que deve ser trabalhado, quem tem direto a fala e quem tem direito de calar-se dentro das determinações de escolha curricular.  Assim, o currículo sempre foi pensado e determinado pela classe dominante, e executado através da força do Estado: o grande aliado dos opressores.

As elites conformam o povo com intuito de atingir seus objetivos e de se manterem no poder, dominando a classe popular. Como relata Freire:

Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder. (FREIRE, 1982, p. 172)

De acordo com a citação e trazendo para a discursão da BNCC, a manipulação dos dominantes é atrelada ao currículo, pois a definição do pensamento e controle do mercado está inserido no tipo de educação que é oferecida pelo Estado, e essa definição engloba os silenciamentos e as visibilidades.

Padronizar a educação é, sem dúvida, uma das metas da BNCC para manter sob controle o pensamento. Escrita no singular, devido à valorização do individualismo e não na coletividade. Esse currículo traz no seu bojo a essência do capitalismo, do mercado empresarial, pensando apenas em satisfazer as necessidades do mercado financeiro, demostrado de forma efetiva no modo que realizou a discussão com a sociedade e comunidade escolar.

O mercado é manipulado pelos detentores de poder — visto que têm o domínio e o controle econômico e ainda articula com o Estado — decidem sobre o saber e o que deve ser trabalhado na educação para a formação dos dominados.

Para Boff (2012), “Os que detêm o monopólio do ter, do poder e do saber controlam os mercados e decidem sobre o que se deve produzir, consumir e exportar. Numa palavra os colonizados são impedidos de fazer suas escolhas, de tomar as decisões que constroem sua própria história”. Ainda de acordo com o autor, os dominados são impedidos de tomarem suas decisões, mesmo quando se trata da construção da sua própria história, sendo os dominantes, aqueles que decidem a história dos dominados e essas determinações passam pelo currículo.

A cultura dominante detém o poder do ter, do saber e do econômico. Diante do exposto, os dominados dessa sociedade autoritária vive a serviço da dominação, e é objeto específico do detentor do controle.

A BNCC é um poder, e que em conformidade com BOURDIEU (1989), é chamado de poder simbólico e ao mesmo tempo subordinado, nem sempre esse poder é percebido, ele apenas exerce o comando e o controle.

O poder simbólico, poder subordinado, é uma forma transformada, quer dizer, irreconhecível, transfigurada e legitimada, das outras formas de poder, só se pode passar para além da alternativa dos modelos energéticos que descrevem as relações de força e dos modelos cibernéticos que fazem delas relações de comunicação, na condição de se descreverem as leis de transformação que regem a transmutação das diferentes espécies de capital em capital simbólica e, em especial o trabalho de dissimulação e de transfiguração ( numa palavra de eufemização) que garante uma verdadeira transubstanciação das relações de força fazendo ignorar reconhecer a violência que eles encerram objetivamente e transformando-as assim em poder simbólico, capaz de produzir efeitos reais sem dispêndio aparente de energia. (BOURDIEU, 1989, p. 15)

O poder simbólico se deixa ver menos, ele está escondido entrelinhas, é invisível e se manifestam através da religião, da arte, da linguagem etc., está inserido em toda sociedade causando violência na convivência humana.

Bourdieu (1989) discute o poder simbólico com atividades e mecanismos de construções mentais, baseado em realidades históricas concretas, enquanto instituições ou enquanto conjuntos de disposições pessoais. Isto é, refere-se à construção da subjetividade dos indivíduos. O controle é alicerçado no poder econômico, o qual determina a força social em todas as esferas e atividades, sendo responsável e impondo valores simbólicos tanto na produção como nos ideológicos conservadores. Visto isso, a BNCC assume esse papel no conservadorismo, criando mecanismo e impondo valores tanto econômico como ideológico, interferindo na formação direta da sociedade.

Para Bourdieu (1989), explica que os poderes simbólicos são responsáveis por produções simbólicas, que funcionam como instrumentos de dominação de acordo com os interesses da classe dominante e privilegiada.

Nesse contexto, o poder simbólico está inserido na BNCC, pensada pela classe dominante, executada pelo Estado para a dominação dos opressores. Sendo assim, é visível que o detentor do poder na BNCC tem ligação direta com a classe branca, para invisibilizar a cultura indígena e negra, deixando sobressair a cultura europeia.

Desse modo, é a subalternização de uma cultura sobre a outra, sendo também chamado de aniquilamento. “Todo aniquilamento ou subalternização, subordinação, marginalização e ilegalização de práticas e grupos sociais portadores de forma de conhecimento ‘estranhos’, porque

Em todos os contextos teóricos e históricos estudados, foi descrito que o currículo sempre teve a mesma finalidade política educacional a serviço do Estado, e continua desempenhando o mesmo papel na sociedade, papel esse de manipulação social, baseado em fortalecer e manter a relação de poder do Estado; controlar o saber; delimitar os saberes; determina o que a escola deve estudar; mantem o controle de professores e estudantes para, assim, controlar o conhecimento coletivo.

A BNCC tem o controle do Estado, mas também, do mercado financeiro para o comando da classe operaria. Ela Tem finalidade de manipular no individual, mas sobretudo na coletividade da formação do pensamento, na ideologia, na cultura e até nas crenças. Essa manipulação visa valorizar a cultura europeia. Por consequência, a BNCC alimenta o fortalecimento do contínuo processo da colonização e invisibiliza a cultura, a história, a memória e religião dos povos originais e negros, não atende as determinações da LDB, Lei nº 9.394/1996 e a Lei nº 11.645/08.

Neste sentido, é preciso o rompimento da BNCC com o pensamento do colonizador e com o mercado financeiro. O processo de descolonizar é necessário para dar lugar de fala aos grupos, além de espaço para que sejam inseridas entre os conteúdos didáticos, a luta e a resistência dos povos indígenas e negros. Tal rompimento precisa ser articulado pela sociedade e movimentos sociais para garantir a execução do direito de que esses saberes adentre as instituições escolares.

De acordo com Bourdieu (1989) e Foucault (2018), o poder na educação é movido pela força do mercado financeiro atrelado as decisões do Estado, este determina o sistema educacional do país. Nesse contexto, o sistema educacional obedece ao fator determinado pelos dominantes.