Vivências Identitárias Juvenis Com Os Mestres Griôs E O Cineafro Na Escola

PALAVRAS INICIAIS

               A temática central deste artigo versa sobre a juventude, educação, cultura e cinema no contexto do ensino médio público do campo em Riachão do Jacuípe, estado da Bahia. Centrada na pedagogia griô, objetivamos promover uma educação étnico-racial contextualizada e autêntica. O desejo pela pesquisa partiu de uma problemática que contextualizou a dificuldade da comunidade escolar de contribuir efetivamente para uma pedagogia antirracista. Dessa forma, indagamos: como os professores do ensino médio têm lidado com a temática da diversidade, especialmente a afrodescendência, em seus contextos educativos? Decorrente disso, as suas práticas vêm subvertendo ou reforçando uma pedagogia antirracista? O cinema e a presença dos mestres griôs na escola podem potencializar essa pedagogia antirracista? 

               Nesse sentido, objetivamos neste XV Colóquio Educação e Contemporaneidade, refletir sobre a valorização da cultura afro-brasileira e local, expressa através do encontro com os mestres griôs e da sétima arte, o cinema, destacando as experiências de pesquisa com foco na promoção da educação étnico-racial nas escolas, indo ao encontro da pedagogia griô. De um lado, a juventude foi ao encontro dos mestres griòs a saber: Seu Tuta (sambador de chula), Seu Ladinho (político e historiador), Ambuque (capoeirista), Seu Goinha (vaqueiro), Dona Priquita (parteira), Seu Chiquinho (dono de armazém e batedeira de sisal), Dona Zifinha (rezadeira), Dona Maria Amanda (dona de casa de farinha). De outro, escolhemos quatro obras importantes para nosso Cine-afro griô, a saber; Besouro, Travessias Negras, Faces da Negritude do Sisal, Olhos que condenam. A escolha de tais obras justifica-se por terem a temática antirracista como central nas suas tramas, por serem produções de atuais que valoriza a cultura afro-brasileira, americana.

               Assim, estamos referendados pela legislação educacional antirracista, (Brasil 2003;2008); pelas práticas em educação étnico-racial centrada na pedagogia griô, (Pacheco, 2015) e pelos estudos sobre juventude e cinema (Napolitano, 2009; Castro, 2013), juventude, mídia e memória (Fischer, 2008;2011), juventude, cinema e educação antirracista (Correa, 2017), além outras e outros referenciais complementares.

               De uma pesquisa-ação, nasceu este estudo, tendo como lócus uma escola pública da rede estadual e os jovens estudantes como sujeitos participantes. Ademais, a metodologia foi qualitativa, tipo descritiva de inspiração etnográfica, com análise de conteúdo e o instrumento de coleta de dados o grupo focal. (BARDIN 2009, MINAYO, 2010). A seguir acompanharemos o desenrolar da experiência analítica de pesquisa.

DIALOGANDO NA ESCOLA COM O SABERES ANCESTRAIS, IDENTITÁRIOS E DA RESISTÊNCIA NEGRA: O QUE DIZEM OS JOVENS

As relações entre juventude, educação, cultura e cinema é o tema em investigação nesse trabalho realizado no segundo semestre de 2019, no Colégio Estadual Professor Dídimo Mascarenhas Rios, no povoado de Chapada, em Riachão do Jacuípe, cidade situada no território da Bacia do Jacuípe, sertão da Bahia. Sabemos que o nosso tempo, sobretudo neste contexto de pandemia pelo Covid 19, é um tempo de “que fazer”, no qual não podemos nos furtar de buscar entender, refletir e descrever a dinâmica que perfaz a juventude contemporânea nos caminhos de sua formação identitária. Ressaltamos que, apesar desse tempo pandêmico, demos continuidade ao projeto Batuques de Ancestralidade que, segue em 2021 com novos formatos dentro da educação híbrida.

Assim, esta comunicação oral versa sobre relatos de duas experiências exitosas do referido projeto, fruto de uma pesquisa-ação de afirmação da educação étnico-racial centrada na pedagogia griô e práticas curriculantes decoloniais. Inspirados na afrocentricidade, nos desafiamos a responder problemática supracitada: as nossas práticas vêm subvertendo ou reforçando uma pedagogia antirracista? Os Mestres griôs e o CineAfro podem potencializar práticas da  pedagogia antirracista? 

O encontro dialógico foi a opção metodológica inspirada no modelo de ação pedagógica da pedagogia griô. Segundo Pacheco (2009, p.43) e Caires (2009) o encontro dialógico é uma prática pedagógica que tem raiz no Círculo de Cultura freireiano “que utiliza palavras geradoras (grávidas de sentido) relacionadas a um tema gerador e um universo vocabular específico de uma comunidade ou contexto social.”

Sendo assim, buscamos no nosso plano de trabalho temas geradores que norteariam a discussões sobre a educação étnico- racial antirracista, tendo em vista o alcance dos nossos objetivos e a problematização do estudo. Os temas geradores escolhidos foram: ancestralidade, identidade, resistência. Como fruto desses encontros dialógicos analisaremos duas categorias que surgiram das falas dos estudantes. A primeira categoria destaca as narrativas dos estudantes na vivência com os mestres griôs da comunidade. A segunda acentua as narrativas também dos jovens na vivência com o CineAfro, com propostas fílmicas de temática negra na escola.

A seguir acompanharemos o desenrolar dessas ações em busca desse movimento curriculante de inovação, superação e protagonismo com/para os jovens estudantes.

Narrativas identitárias sobre/com os griôs: o que dizem os jovens?

Nesse percurso vivencial diferentes realidades geracionais se entrecruzam: a juventude e os mestres griôs da comunidade local. Com o projeto “Batuques de Ancestralidade”, no propósito de uma educação antirracista (Brasil 2003, 2008; Ministério da Educação 2004; 2013; Munanga, 2005; Gomes 2012; Hampatê Bà, 2010), mobilizamos toda a comunidade escolar. Em destaque relataremos a experiência com a 3ª série do ensino médio, que fez juntamente com os professores de Ciências Humanas uma pesquisa com os griôs de Chapada e como produto construíram um álbum cultural. Nesse processo de convivência identitária, de mediação de saberes pela pedagogia griô fomentamos uma educação contextualizada e comunitária.

Assim sendo, buscamos tematizar os sentidos atribuídos pelos jovens diante da vivência com os mestres griôs chapadense, tendo esta como ponto culminante de expressão sociocultural na prática pedagógica do espaço escolar investigado. Por meio da sessão de grupo focal realizada com cinco estudantes da 3ª série do ensino médio do colégio supracitado e com entrevista semi-estruturada com líderes de classe, tomando como base a análise de conteúdo de Bardin (2009) e a análise temática (Minayo, 2010), encontramos os seguintes destaques categóricos: eu acredito em griôs; descobertas juvenis sobre a cultura comunitária.

Na categoria “eu acredito em griôs” os jovens adentraram na pesquisa de inspiração etnográfica e foram em busca da localização, quem eram, o que faziam/fazem os mestres griôs. Ainda na sala de aula tiveram discussões com os docentes sobre o sentido da palavra griô. Identificaram oito mestres griôs na comunidade: Seu Tuta (sambador de chula), Seu Ladinho (político e historiador), Ambuque (capoeirista), Seu Goinha (vaqueiro), Dona Priquita (parteira), Seu Chiquinho (dono de armazém e batedeira de sisal), Dona Zifinha (rezadeira), Dona Maria Amanda (dona de casa de farinha). Todos estes moradores do povoado que abriram as portas de suas casas, locais de trabalho e locais sagrados para demonstrar a cultura que aprenderam com seus mais velhos.

Para os jovens estudantes os griôs são: “os gritadores do nosso sertão” (Naiana, 17 anos), “os contadores de nossa história” (Jean, 17 anos) “os nossos mais velhos” (Raquel, 18 anos) “aqueles senhores e senhoras que vivem a cultura popular”(Denver, 19 anos) “ os guardadores da palavra, dos dons e da sabedoria de seu povo” (Hiasmin, 17 anos). Os sentidos atribuídos os griôs convergem para a ideia de guardião/guardiã do patrimônio cultural no sentido material e imaterial.  É marcante também a referência de griô à geração mais idosa e à tradição oral. Griô é o abrasileiramento de griot, palavra francesa que diz respeito os genealogistas, contadores de histórias, narradores, músicos poetas populares, importantes agentes de cultura. (PACHECO, 2006; 2015).

Ademais, em confirmação ao dito anterior, historicamente o termo griô tem origem no holocausto da escravidão, em que os “negreiros” portugueses percebiam que nos portos de embarque de escravos haviam homens com vestes e gestos diferentes que gritavam a história de seus povos; eles faziam isso para que aquelas pessoas escravizadas, prestes a embarcar a terras desconhecidas, jamais se esquecessem de sua ancestralidade. A estes homens altivos, os portugueses deram o nome de “gritadores”, daí griot no francês. (CAIRES, 2015).

No Brasil o termo se identifica com o nascedouro da Pedagogia Griô “Declarei ter vindo à África pra vivenciar a tradição Griô e pedir permissão para a tradução e uso do termo Griô no Brasil, que foi abrasileirado desde 1998 nas caminhadas do Velho Griô em Lençóis, Bahia, diz Márcio Caires.” (CAIRES, 2019, p.134). Assim os griôs ativos caminham de aldeia em aldeia mantendo viva a linha de cultura de seus povos. São culturas de transmissão oral, mas, nem por isso, menos complexas e profundas que a cultura escrita. A riqueza da tradição oral nos transmite um saber ancestral que vai passando de geração a geração em um repertório de culturas, ofícios e saberes diversos.

A segunda categoria aborda as descobertas juvenis sobre a cultura comunitária. Essa relação entre juventude e cultura vem sendo observada em pesquisas que apontam para a diversidade de crenças e movimentos culturais no contexto escolar, componente necessário para a formação da identidade. Carvalho (2012) Nesse aspecto, os jovens demonstram perceber que o contato com os mestres griôs dentro e fora da escola, permitiu a descoberta de uma nova função de escola, a função social; que os fez duplamente enxergar, a dinâmica cultural da comunidade e a contribuição étnica de negros e índios para a formação da comunidade local. Por um lado, a vivência com os griôs em seus lugares de pertença, agregou o elemento historicidade. Por outro na sala de aula com os griôs possibilitou a construção do vínculo afetivo-cultural, tão necessário para a formação da identidade étnico-racial. O produto final que foi a construção do álbum cultural proporcionou o fortalecimento das identidades, através da valorização dos próprios ancestrais e o reconhecimento de si no outro. Eis o que afirma a estudante:

Com os Griôs, os jovens têm muito a aprender sobre crenças, fé, amor, amizade, superação e acima de tudo conhecimentos que dinheiro nem estudo algum poderá oportunizar. Me arrisco a afirmar que é somente através desses projetos que nós conseguimos isso. A escola nos dá a oportunidade de conhecer mais sobre a nossa cultura local, coisas e pessoas que às vezes nos passam despercebidas, mas que são pessoas tão fantásticas, que infelizmente nosso preconceito sobre aquela pessoa não nos permite perceber isso. Esse projeto nos oferece a busca pelo saber, o desejo de quebrar paradigmas de que o povo preto só serve para o trabalho, digo isso porque todos os nossos Griôs entrevistados são pretos, e quem teve o prazer de ver de perto o nosso livro consegue perceber a inteligência depositada ali, mesmo sem estudo, sem diploma, sem formação, o que temos ali é advindo de uma ancestralidade de importância sem igual. (Hiasmin, 17 anos)

Diante disso, compreendemos que as vivências dos jovens com os griôs da comunidade foram únicas e marcantes na formação da identidade. No convívio com a oralidade advinda dos saberes ancestrais dos mestres griôs, os estudantes tiveram a oportunidade de (re) conhecer o lugar onde vivem onde nasceram e criaram raízes. Este é o bom começo para uma busca interior pelo autoconhecimento com os valores da ancestralidade advinda dos mais velhos, conduzindo encontros com outras culturas juvenis.

Narrativas identitárias do CineAfro: o que viram os jovens nas telas fílmicas?

É sabido que, com o projeto “Batuques de Ancestralidade”, seguimos no propósito de fomentar uma educação antirracista mobilizando toda a comunidade escolar em torno de uma proposta de cinema com os jovens. Assim, nasceu a ação do Cine-afro, cuja ideia consistiu em usar produções cinematográficas para discutir sobre a temática da educação étnico-racial. A dinâmica consistia em dois momentos importantes. No primeiro momento havia a exibição dos filmes nas salas escola. No segundo momento fazíamos uma roda de conversa entre os estudantes e pessoas convidadas para serem mediadores do debate. Ao todo foram apresentadas cinco películas majoritariamente produções brasileiras e locais, a saber. Besouro (2009), “Faces da Negritude do Sisal (2012)”, Travessias Negras (2017)” e a série da Netflix “Olhos que condenam (2019)”.

 Em destaque relataremos a experiência de uma das exibições mais comentadas com jovens líderes de classe das 1ª, 2ª, 3ª séries do ensino médio e na modalidade de educação de jovens e adultos na nossa escola. Travessias Negras, documentário produzido pelo cineasta baiano Antônio Olavo no ano de 2017, conquistou a atenção de nossos estudantes pelo realismo e proximidade do assunto com o público. A cada um dos cinco episódios exibidos numa duração de 1h30min a intenção foi contribuir no aprofundamento da discussão sobre a temática das relações raciais no Brasil. O mediador desse debate foi um jovem negro estudante de Psicologia de uma universidade pública na Bahia. Esse diálogo de jovem para jovens frutificou numa das trocas de conhecimento mais ricas a respeito da educação antirracista.

Nas sessões de grupo focal os estudantes atribuíram sentidos à experiência com o documentário, o que resultou na análise de duas categorias. A primeira, travessias negras do outro e de si, trata das narrativas dos estudantes a respeito das vivências dos jovens do documentário. São enredos que retratam histórias de superação e dilemas vividos no cotidiano da população negra. Os jovens estudantes se viram na pele e nas falas apresentadas em cada episódio. A trama tecida nos fios das narrativas dos jovens do documentário se encontrou com as narrativas dos nossos jovens estudantes, então telespectadores.

A exibição do filme foi impactante pois eles puderam perceber na realidade como as trajetórias estudantis até a universidade puderam se desenvolver bem apesar de todas as dificuldades, o que a partir da minha percepção das falas foi expressamente evidente em seus imaginários, suscitando expectativas quanto ao próprio futuro de otimismo  quanto ao sucesso profissional via escola. (Pedro Lucas, mediador, estudante de psicologia, 19 anos).

O filme demonstrou onde os nossos sonhos podem nos levar. Mesmo com as dificuldades aqueles jovens contaram suas histórias de vida em seus estudos que me emocionaram e me fizeram lembrar que eu tou aqui nessa escola e um dia vou ser que nem um deles, estudante de universidade e um bom profissional.  (Líder de classe, 3ºano da EJA, 35 anos)

Achei esse filme o máximo porque ele me fez lembrar o quanto as pessoas negras ainda sofrem para estudar e entrarem na universidade. Vi como as famílias apoiam seus filhos para estudar e ser gente na vida (Líder de classe 1ºA, 15 anos)

Esse documentário marcou porque me lembra quem eu quero ser. Nunca ninguém na minha família entrou na universidade. Por ser pobre e negra sempre me disseram onde deveria estar na cozinha dos outros. Foi numa das cozinhas do filme que vi uma mãe abraçar uma filha pelo sucesso dela faculdade. [choro] Eu mesmo atrasada na escola, sonho em um dia entrar na faculdade pra e ver meus filhos lá estudando ganhando diploma da universidade. (Líder de classe 5ª/6ª séries da EJA, 28 anos).

Como se vê nos depoimentos acima a análise e interpretação de filmes proporcionam ao sujeito uma abordagem mais crítica da realidade que o circunda e uma apropriação mais significativa da cultura audiovisual.  É notório o tom subjetivo e pessoal, tal como vidas espelhadas o curso que se segue no documentário Travessias Negras. Nele, a intenção é fazer valer a voz e a identidade desse grupo formado por negros e negras lutadores e vencedores. O potencial da linguagem cinematográfica nos leva crer que este recurso na prática pedagógica, de aula se destaca como uma das metodologias capazes de contribuir na formação e socialização dos jovens no contexto escolar, podendo ser abordadas questões culturais e sociais. Acreditamos que o cinema sempre tem um caráter formativo independente. (NAPOLITANO, 2009).

Na segunda categoria de análise, cine-afro na escola: desafios aos jovens depreendemos que o cinema utilizado como prática pedagógica em favor de uma educacação antirracista é possível, dentro de uma vivência dialógica que oportuniza cada jovem a se projetar nas telas do cinema, não como mero telespectador, mas como crítico de uma história do outro e de si mesmo. Os jovens perceberam vida para além das telas e debateram, na conjuntura do possível, questões presentes no documentário e na vida deles. Foi uníssono o comentário da maioria que concordou que a película trouxe anseios, tensões, preocupações, sonhos, esperanças nessa etapa de vida estudantil.

O sonho com a universidade é partilhado pela maioria e o desejo de alcançá-la, rompe a fronteira do racismo e do preconceito. A presença de discussões como esta no contexto escolar reforça uma pedagogia antirracista preconizada pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08 (Brasil 2003, 2008), como ilustra a fala seguinte: “a mediação de jovem para jovem foi produtiva porque pude perceber de forma concreta o quanto as questões étnicas impactam nos ideais formativos e emocionais daqueles jovens em desenvolvimento.” (Pedro Lucas, mediador, estudante de psicologia, 19 anos).

Como se vê a participação dos mediadores nos encontros dialógicos coadunou com o sentido de provocar a busca da interpretação das telas e para além delas. Os debates instigaram os jovens  escuta profunda do outro, respeito às diversas opiniões convergentes e divergentes e papel da trama em questão na formação de sua identidade. Ressaltado que os nossos mediadores foram professores, a coordenadora pedagógica e um estudante de graduação. As suas participações ajudaram aos jovens fazerem a construção de conhecimento entre a ficção e a vida real, principalmente em se tratando de relações étnico-raciais. Os estudantes não foram meros ouvintes passivos. Da consciência ingênua para a consciência crítica eles e elas foram capazes de exercer a autonomia, nos modos didáticos freirianos. (FREIRE, 1996).

No caso das outras películas, esses mesmos modos de ser e agir pudemos notar com os níveis satisfatórios de empatia e inspiração para debater. Além disso, percebemos que os temas geradores foram também discutidos em rodas de diálogo após a exibição. A questão da resistência foi o tema principal em Travessias Negras, pois os jovens interpretaram as narrativas dos jovens da trama que buscam adentrar o ensino superior e encontram barreiras raciais, educacionais culturais, econômicas, dentre outras para superar e conquistar novos espaços.

Com o filme “Besouro” produzido no Brasil por João Daniel, os jovens adentraram na questão da educação para as relações étnico-raciais com foco na temática da ancestralidade. A trama narra a história de Manoel Henrique Pereira, o Besouro, viveu na Bahia na década de 20, em plena República Velha, onde os negros recém-libertos ainda sofriam as injustiças da escravidão e com uma liberdade vigiada. Besouro, herdando dons de seus ancestrais decide lutar contra a tirania dos coronéis e instiga todo o lugarejo a protestar também. Durante toda a trama ele é perseguido, vive o amor, descobre e aprende a reverenciar seus mais velhos e pedir a proteção dos orixás. Ao final é traído por seu melhor amigo e morre com um golpe de faca de ticum nas mãos dos jagunços.

Sendo essa nossa estreia nas rodas de diálogo, os jovens se sentiram atraídos pela trama, pela história retratada de um país que é também a nossa história. Trechos da ficção eram constantemente trazidos nos debates como por exemplo: o pós-escravidão, o preconceito com a etnia, os costumes, as religiões e a riqueza cultural do povo negro, a capoeira que o filme retrata há tantos séculos atrás, tão rica e ancestral. Os jovens entenderam que por mais luta que tivesse, os negros sempre foram tratados como pessoas a margem da sociedade, mas com a luta de Besouro e de outros e outras que o antecederam o grito de liberdade é sempre ecoado. Muitos daqueles jovens gostariam de ser os Besouros e as Dinorás da atualidade e passaram a pensar e reconhecer as batalhas do povo negro para sobreviver e de quanta identidade se soma com a vivências de cada um. O tema balizador deste encontro foi a ancestralidade, porque debateu argumentos que regatam o orgulho da caminhada do povo negro, suas lutas e resistências, advindas de seus ancestrais africanos escravizados.

Rosa Maria Bueno Fischer (2011, p.1), que pesquisa as relações de estudantes com o cinema, destaca que existe:

uma íntima relação entre cinema e filosofia, capaz de ser experimentada pelo espectador jovem como parte de sua formação ética e estética, a qual poderia valer-se das estratégias de linguagem do próprio cinema, para promover o pensamento sobre si mesmo, em termos artísticos, éticos e políticos.

 A pesquisadora acredita que é possível explorar ao máximo as contribuições do cinema, realizando um trabalho com os filmes que vá além das interpretações superficiais das produções audiovisuais: Estamos buscando uma maior generosidade com as imagens, uma disponibilidade e uma entrega a tudo o que aquela peça audiovisual nos está oferecendo, sem buscar nela apenas uma ‘lição de vida’, ou a suposta descoberta de uma ‘verdade escondida’, de algo que o diretor ‘quis’ dizer verdadeiramente, e assim por diante (FISCHER, 2011, p.4).

 Outra obra também analisada foi o documentário Faces da negritude do Sisal de produção escolhida vencedora do Edital Novembro Negro 2011, na categoria Registro e Memória, da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial do Estado da Bahia (SEPROMI/BA). Lançado em Conceição do Coité em 2012, conta a história da realidade de comunidades negras, quilombolas e periféricas no Território do Sisal. Os jovens, principalmente os da educação de jovens e adultos (EJA), se identificaram muito, porque Chapada, o lugar onde vivem, se assemelha a realidade do documentário. É forte a percepção deles nos encontros dialógicos sobre a identidade cultural e a situação de abandono que vivem aqueles povos. “ao mesmo tempo que eles são um povo sofrido, descarregam na arte o seu sofrimento”, diz Ana Paula, Eixo IV EJA, 28 anos.

Eu fiquei muito triste de ver que a situação do povo negro visto no filme é a semelhante a nossa. É muito descaso e muita pobreza com essa parcela da população que não tem uma política de combate a pobreza e são tão discriminados. De certa forma dá revolta porque se a gente parar pra pensar a maioria do povo negro, do povo indígena já traz um passado de exploração, humilhação. E parece que hoje despois de tanto tempo ainda vivemos assim, esquecidos. Só são lembrados na época das eleições e para animar as festas. Esse povo e nós também que fazemos parte dessa gente sofrida, da minoria que é na verdade maioria precisa acordar para exigir seus direitos uma vida mais digna. Elane, Eixo VI EJA, 25 anos.

Fiquei emocionado com o resgate cultural das comunidades negra. Apesar de tanto sofrimento na labuta diária para ganhar o pão de cada dia, eu vi alegria até no sofrê daquele povo. Se era na batedeira de sisal eles canta, na campina eles canta também, na plantação eles canta e louva a Deus pedindo chuva e se dá uma boa colheita eles agradece sambando. Até quando não chove, eles e a gente também que fazemos parte da mesma cultura faz graça até dos dia ruim. Penso que daí desse sofrimento vem força para gente assim como eles lutar, para fazer as arte e mostrar nossa riqueza que é a cultura do nosso sertão. Silvonei, Eixo VII EJA, 34 anos.

            Pelos depoimentos acima, se denota que os estudantes da EJA são os mais empolgados em debater sobre o tema da resistência. As narrativas demonstram maturidade advindas suas suas experiências de vida, trajetórias marcadas de muita luta, abandono, direitos negados mas ao mesmo tempo de criatividade, cultura e beleza. Os debates como os docentes mediadores demarcaram que a resistência é a condição do existir dos povos negros, indígenas e seus descendentes. E aprenderam que quanto mais se resiste, mas se tem dignidade e coragem para lutar pelos direitos de forma organizada.

            Outra trama que foi assistida pelos jovens foi a minissérie norte americana Olhos que condenam. Produzida por Ava DuVerney em 2019 a trama é baseada em uma história real. Cinco adolescentes do Harlem em Nova Yorque (USA) vivem um pesadelo depois de serem injustamente acusados de um ataque brutal a uma jovem branca no Central Park. Os garotos passam pelo júri no tribunal e são condenados. Na cadeia encaram a difícil realidade da vida atrás das grades. Anos mais tarde, Raymond, Antron, Yusef e Kevin voltam para casa como adultos e encontram o mundo mudado.  Korey, o garoto mais jovem dos condenados promete ao sair da cadeia provar a sua inocência de seus amigos.

“Confesso que assistir essa série foi como tomar um soco no estômago”, diz Denver, 3º ano A. partindo dessa constatação podemos presumir que a série impactou as sensações dos estudantes. A realidade nua e crua da vivência dos negros norte-americanos prendeu a atenção de todas s pessoas que assistiram, pois a violência policial para com os negros desse muito cedo é sentida. Entre lágrimas e suspenses, os jovens ficam com os olhos vidrados na tela projetora buscando saber o desenrolar do enredo.

Na roda de diálogo foi os temas geradores foram a identidade e a resistência negra. Os mediadores docentes instigaram os jovens a estabelecer relações entre a violência sofrida pelos negros e forma como se pratica o que chamam de justiça lá nos EUA, e a violência também sofrida por meninos e meninas, jovens da população negra brasileira. A pergunta: porque existem olhos que nos condenam? Circulou entre as narrativas juvenis em sua maioria  reflexos de perplexidade e indignação. Demonstraram consentimento no sentido de que esse tipo de situação acontece com muita frequência na sociedade. Afirmaram em seus posicionamentos que a população negra no mundo, no Brasil, na Bahia e na nossa cidade sofre muita discriminação, racismo e preconceitos. Existem muitos olhos que os vigiam, os condenam e ditam as regras de convivência.

As narrativas identitárias também revelaram a necessidade de buscarmos os nossos direitos, mesmo que a justiça no nosso país não seja tão igualitária como deveria. A película sugere organização, movimentação na luta pelos direitos humanos, pelo fim da cultura midiática do medo e da violência e pelo fim do racismo no mundo, sobretudo nas instituições educativas. Pela e com a educação os afrodescendentes podem resistir se fortalecer de consciência política, capaz de inflamar os que já se sentem humilhados, para que se possa marchar na luta pela igualdade racial com equidade.

Sobre as narrativas juvenis a respeito da cultura da violência e do medo expostas nas mídias insistentemente, se entende que há uma consciência de combater tais comportamentos preconceituosos que condenam os afrodescendentes simplesmente pela pertença étnica e pela condição social desprivilegiada. Mais do que isso, a luta antirracista precisa ser trabalhada no foco da desnaturalização dos olhos que condenam negros, indígenas, mulheres, e qualquer ser humano diferente do padrão estabelecido pela sociedade.

o sentimento de desamparo, a exposição permanente à violência e às narrativas midiáticas que tematizam o medo de todos nós precisam ser analisados de modo a estabelecer relações com as formas pelas quais tratamos e nomeamos os outros. Assassinatos, atos de crueldade de toda ordem, humilhações, agressões físicas e psicológicas, embora sejam considerados indesejáveis, podem também passar a ser facilmente aceitos: “Basta desumanizar o próximo. Basta acreditar que ele não é um sujeito moral como ‘nós’ para que a crueldade cometida não seja percebida em seu horror” (COSTA, 1994, p. 123).

Sendo assim, ao assistirem a um filme, os jovens conseguiriam ser receptores ativos (FISCHER, 2008), capazes de negociar com os sentidos apresentados na telona e, ao mesmo tempo, pensarem sobre suas próprias vivências. E mais que isso, com o auxílio dos mediadores e dos encontros diálogos estabeleceram relações sobre o pensar juvenil sobre suas próprias vivências, a partir do que viram nas obras cinematográficas citadas.

Ademais, uma educação étnico-racial que preza pelas narrativas cinematográficas carrega o potencial de valorizar a função social da escola que é colaborar na formação de identidades. (GOMES, 2012) Em se tratando de identidades negras, a experiência fílmica pode afirmar e projetar a história dos negros para além de suas mazelas e subalternidade. A ousadia de pensar uma educação assim, nos faz vincular a uma educação que se inspira na pedagogia griô, onde o conhecimento é para a vida, vida em comunidade. (PACHECO, 2015).

Correa (2017) corrobora nesse aspecto afirmando que o cinema é uma arma em favor da pedagogia antirracista, porque se devidamente utilizada, se transforma em um artefato cultural cujos efeitos de quem o contempla e forma uma rede de praticantes/pensantes do cotidiano escolar e social. Esses praticantes/pensantes, a juventude e comunidade escolar que abraçaram o cine-afro, foram despertados nessa experiência a fazer uma educação menor, cujo (s) artefato (s) da vez foram as películas aqui citadas no CineAfro.

PALAVRAS INCONCLUSIVAS

As discussões que dinamizaram as temáticas sobre juventude, educação, cultura e cinema neste artigo se resumem em uma reflexão impactante da jovem Hiasmin: “acredito que é de suma importância a existência desses e de outros griôs, pois assim garantimos a perpetuação das nossas culturas, que nos só temos acesso com o contato direto a eles”. Também a estudante reforça: “os griôs estão também nas telas do cinema, estão na vida e a gente se identifica com tudo isso.”  Nisso consiste a pedagogia griô, o que inspirou a dinâmica dessa experiência riquíssima no contexto escolar. 

A pedagogia griô é a pedagogia da roda. O currículo escolar com essas experiências do projeto Batuques de Ancestralidade, sofreu uma ruptura na sua linearidade, ao promover a interdisciplinaridade e a produção de conhecimento apoiadas em encontros dialógicos e a vivência de novos itinerários formativos circundante e contextualizados com os saberes da comunidade local. O conhecimento produzido foi fomentado pela curiosidade do novo, pelas vivências de encantamento, produção partilhada e consciência comunitária.

Quando fizeram o movimento de ir até os griôs, de trazê-los para a escola, (re)elaborar o conhecimento aprendido e devolver para a comunidade em forma de álbum do patrimônio imaterial, os jovens demonstraram uma compreensão crítica de como a experiências vividas no contexto escolar determinam a constituição de suas identidades.

A juventude investigada admite que acredita em griôs, que estes são cruciais para a formação identitária de uma comunidade. Mais do que isso, todos aprenderam a inserir nos espaços pedagógicos da escola e da comunidade as questões da ancestralidade, guiadas pelos velhos griôs, para que as gerações presentes e vindouras apreciem, perpetuem e (re) inventem a cultura popular no centro da roda educação e da vida.

Nesse sentido, retomando que foi discutido compreendemos que as vivências dos jovens com os griôs da comunidade foram únicas e marcantes na formação da identidade. No convívio com a oralidade advinda dos saberes ancestrais dos mestres griôs, os estudantes tiveram a oportunidade de (re) conhecer o lugar onde vivem onde nasceram e criaram raízes. A tradição oral é a chave para instigar a mudança e o protagonismo juvenil na escola. Este é um bom começo para uma busca pelo autoconhecimento com os valores da ancestralidade dos mais velhos, conduzindo encontros com outras culturas juvenis.

No tocante a experiência do CineAfro alcançamos o objetivo de refletir sobre a valorização da cultura afro-brasileira e local, expressa através da sétima arte, o cinema, destacando a experiência de pesquisa com foco na promoção da educação étnico-racial nas escolas, indo ao encontro da pedagogia griô. Com as películas fílmicas trabalhadas na pesquisa sensibilizamos jovens negros a (re) conhecerem suas identidades, através das narrativas dos episódios da película. Através do exercício uma pedagogia antirracista se sentiu/pensou/agiu sobre o potencial educativo e conscientizador do cinema.

Ademais, esse projeto nos possibilitou novos rumos para a educação para as relações étnico-raciais na escola. Em defesa uma pedagogia antirracista, vimos que as práticas desenvolvidas no projeto Batuques de ancestralidade procuraram superar a visão tradicionalista sobre o assunto. Acreditamos que não basta apenas abordar história afro-brasileira e indígena na sala de aula. É preciso discutir sobre a decolonialidade do saber debatendo temas como racismo estrutural, movimentos sociais afroindígenas, desigualdade e pobreza raciais e, consequentemente, privilégios abordados por uma sociedade de forte tradição colonialista.

Outro passo importante no avanço da pedagogia antirracista é o debate sobre a desnaturalização do racismo. O avanço na legislação educacional é muito importante, mas é preciso reconhecer que o racismo estrutural existe, inclusive, no ambiente escolar. A escola é produtora de racismos. No caso da oferta de vagas par as escolas, vale a gestão refletir sobre a quantidade de negros nas turmas, criando debates entre famílias, comunidade e alunos, mas do que isso a permanência deles neste espaço. Afinal, a escravidão durou cerca de 300 anos, só que nós brasileiros convivemos oficialmente sem ela a apenas 133 anos. Historicamente é recente e os vestígios ainda são nítidos que nos indicam a subalternidade e a negação de um legado diaspórico e resistente.

Precisamos ficar atentos ao epistemicidio do pensamento dos povos negros e índigenas. Entendemos o epistemicídio, como a exclusão do pensamento negro dos currículos escolares e da academia, um dos sintomas do racismo que tem sido questionado nas últimas décadas, mas não apenas ele. Nosso país naturaliza um cotidiano em que ser negro está intrinsecamente ligado ao ser pobre e subalterno. O racismo está em como naturalizamos todos esses elementos, os tornando parte da paisagem e os justificando como se fossem falta de sorte ou de caráter de uma população que historicamente foi empurrada para esse lugar.

               Dessa maneira, faz todo sentido nossa luta para descolonizar o currículo escolar. Principalmente, ao retomarmos nossa problemática que preconizava a dificuldade da comunidade escolar de contribuir efetivamente para uma pedagogia antirracista, trazendo os questionamentos como os professores do ensino médio têm lidado com a temática da diversidade, especialmente a afrodescendência, em seus contextos educativos? As suas práticas vêm subvertendo ou reforçando uma pedagogia antirracista? O cinema e a presença dos mestres griôs na escola podem potencializar essa pedagogia antirracista? 

               Reavivando o pensamento paulofreiriano não se faz educação sem luta e esperança. Estamos há 21 anos sem sua presença física, mas seus livros o imortalizaram nas vivências de quem, como nós, se nutre de sua e autonomia e esperança, que ele retrata em Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Esperança - Um Reencontro cem a Pedagogia do Oprimido (Paz e Terra). A esperança de que é possível acabar com a opressão, com a miséria, com a intolerância e transformar o mundo num lugar mais gostoso e mais justo para se viver. "A esperança faz parte de mim como o ar que respiro" definia-se Freire, um autêntico griô da educação.

               Neste sentido, descolonizar a educação, a partir do nosso olhar dos saberes da prática, pelo que relatamos da nossa experiência de educação antirracista com inspiração na pedagogia griô, significa assumir o desafio de compreender em bases equitativas as diversas formas de pensar e produzir conhecimentos de tal maneira entre estas epistemologias não seja estabelecida nenhuma forma de hierarquização entre as formações escolares e acadêmicas com as experiências de viver, sentir e pensar. 

               Desse modo, aprendemos com essa experiência relatada e analisada que, na história da escola brasileira – seja ela básica ou superior – as marcas hierárquicas deixadas pelos colonizadores no processo de formação cultural do país, acabaram sabotando as formas de sentir, de pensar, de saber e produzir conhecimentos elaborados entre negros e indígenas, destituindo-os de sua importância na formação das culturas nacionais para além de lembranças e datas comemorativas episódicas e/ou folclóricas. 

               Urge ousarmos, como disse Edgar Morin, revisitar nossas concepções epistemológicas do pensamento a nossa prática nos currículos e em seus diversos níveis de ensino para que, assim fazendo, possamos contribuir na formação de gerações futuras de brasileiros e brasileiras, entre as quais a diferença cultural do outro não seja percebida como uma ofensa à sua existência e que entre as próximas gerações a educação possibilite aos aprendizes e educandos, de maneira geral, aprender com os mais velhos, como mestres griôs e tornar os seus saberes legítimos nas experiências curriculantes da escola pública, sobretudo da nossa, que se insere numa comunidade do campo, no sertão baiano.

Portanto, em linhas gerais, a nossa escola acredita que os mestres griôs e o cinema, nas bases de uma prática pedagógica autônoma, crítica e reflexiva, advogam em favor de relações étnico-raciais antirracistas, decolonizantes, emancipatórias, capazes de influenciar seus jovens estudantes a sonharem seus projetos de vida, para além dos muros do racismo, do preconceito e da discriminação.

Aos mestres e mestras griôs da comunidade de Chapada em Riachão do Jacuípe...

À Mestre Lílian Pacheco e ao Mestre Márcio Caires...

Aos meus ancestrais familiares...

Peço a benção!

Docentes, estudantes, gestão, funcionários do Colégio Estadual Professor Dídimo Mascarenhas...

Aos mediadores dos encontros dialógicos: Gabriel Almeida, José Rodrigues, Pedro Lucas Oliveira Santos e Pedro Paulo Santos...

Sou imensamente grata!

Por último, e mais importante, a Deus, minha reverência!