As Definições Da Relação Ao Saber: Um Estudo Inicial Acerca Da Obra De Bernard Charlot

1. Introdução

 

No presente artigo realizamos um estudo inicial da noção da relação ao saber a partir de algumas publicações de Bernard Charlot (1993, 1996, 2000, 2005, 2009). O interesse pela realização da pesquisa adveio após encontrarmos em sucessivos trabalhos científicos[i], que abordassem a noção da relação ao saber, a seguintes definições: “a relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender” (CHARLOT, 2000, p. 80); em Charlot (1993) a relação ao saber é a relação de sentido e de valor de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender e ainda em 2000 a relação ao saber é caracterizada como um “conjunto de relações”.

Em uma pesquisa precedente[ii] a essa, inferimos como provável definição canônica[iii] da Relação ao Saber, a conceituação de Charlot (2000) – Relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Embora, inferimos essa como definição canônica, na obra de Charlot é possível encontrar macrodefinições que com o tempo foram sendo reformuladas pelo próprio autor, mas será que uma nova definição reformula/anula a precedente? E na perspectiva de Charlot qual a melhor definição da noção da Relação ao Saber?

Para responder essas indagações objetivamos nesse artigo, analisar as definições da relação ao saber a partir da Obra de Bernard Charlot. Para tanto, uma atenção especial será dada a definição que inferimos ser a canônica (Relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo).

A fim de alcançar tal objetivo, o percurso metodológico foi desenvolvido através da análise conceitual inspirada das ideias de Van der Maren (ibid.) acrescida de elementos da literatura científica descritos por Cervo e Bervian (2002, apud CAVALCANTI, 2015), ressaltamos que essa mesma metodologia foi utilizada em Cavalcanti (2015) e adaptada nesse artigo.

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Após a realização da análise conceitual, verificamos que as definições apresentadas por Charlot (1993, 1996, 2000, 2005, 2009) em suas publicações são complementares entre si, de modo que as relações de valor e sentido, estão relacionadas a relação do sujeito com o mundo, à medida que se relaciona com o outro e consigo mesmo. . Através da análise da Obra de Charlot constatamos que a definição canônica da relação ao saber é de 2000 - “A relação com o saber é uma relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender” (CHARLOT, 2000, p. 80);

O mundo para Charlot (Ibid.) é um universo de significados, em que o sujeito busca se apropriar e nele encontra seu espaço, através das múltiplas relações. A relação consigo mesmo, mencionado pelo referido autor, é indissociável da relação com o mundo e com o outro, é o sujeito que se constrói, mas não isoladamente.

São especialmente essas relações mencionadas pelo precedente autor, que são discutidas nessa pesquisa. Nas linhas seguintes, portanto, discorremos a respeito da fundamentação teórica da noção da relação ao saber, em seguida trazemos a metodologia traçada a fim de alçarmos nosso objeto de pesquisa, posteriormente são apresentadas as análises conceituais da pesquisa e por fim as conclusões.

 

 

1.1 A relação ao saber

 

A relação ao saber[iv] é uma das mais relevantes noções em termos de conhecimento no campo das Didáticas e da Educação. Sua difusão foi estendida para além do cenário francês, encontrando espaço e destaque em países como o Brasil, as produções científicas de trabalhos (Artigos, Dissertações, Teses, livros) que fazem referência direta a noção da relação ao saber em seus títulos, têm crescido principalmente nos últimos anos (CAVALCANTI, 2015).

Historicamente, a noção vem sendo tecida, passou por outras fases, até ser universalizada. Do que se tem conhecimento, os primeiros a utilizar o sintagma “rapport au savoir” foi o Psicanalista Jacques Lacan em 1960. E posteriormente, em 1970, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, na obra “La Reprodution” (XYPAS e CAVALCANTI, 2020, p. 31).

Em síntese, a noção da relação ao saber após ter sido estudada por psicanalistas, sociólogos, didatas, entre outros, tem sido desenvolvida a partir de três abordagens, são elas: Clínica/socioclínica de Jacky Beillerot, Socioantropológica/microssociológica de Bernard Charlot e Didática ou didática antropológica de Yves Chevallard (CAVALCANTI, 2015). Como o interesse dessa pesquisa está voltado à relação ao saber do sujeito, intentaremos nosso olhar à abordagem socioantropológica da noção, dado que busca analisar o sujeito a partir de sua individualidade (em um nível microssociológico).

 

1.2 A abordagem Socioantropológica da relação ao saber

 

A abordagem  Socioantropológica da relação ao saber foi desenvolvida por Charlot e a equipe ESCOL – Educação, Socialização e Coletividades Locais. Na perspectiva dessa abordagem, o filho do homem nasce inacabado, dessa forma, precisa aprender para ser. Para se construir necessita se relacionar, desenvolver vínculos e relações com o mundo, com o outro e com ele mesmo, que lhe permitirão tornar-se humano. Segundo Charlot (2000), a conceituação da abordagem socioantropológica da relação ao saber apresenta-se, ainda, em fase rudimentar e tem sido reformulada durante o tempo.

 Dessa forma, o referido autor, define a relação ao saber como sendo: “a relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender” (CHARLOT, 2000, p. 80). Essa definição, trata-se, portanto, da relação de um sujeito que é social, mas também singular. Isso significa dizer que ele está imerso em uma atmosfera de relações, que repercute para além do espaço escolar. Charlot, consciente dessa pluralidade de relações, acrescenta:

 

A relação com o saber é um conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com ‘o aprender’ e o saber; ou sob uma forma mais “intuitiva”: a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um “conteúdo do pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber (Ibid., p. 80-81).

 

A relação ao saber, portanto, é descrita em termos de ‘aprender’ e de ‘saber’, de um sujeito que precisa conhecer para ser. São, portanto, as pluralidades das relações que permitem o desenvolvimento do sujeito enquanto ser social. Charlot (2000) fala de relação como tudo aquilo que o sujeito se comunica, é desde a comunicação que tem com sua família, com seus vizinhos, até a relação que tem com a escola, com os professores. A um nível amplo descreve em termos de relação ao saber, como a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo.

 

1. 1. 1.3 O sujeito e a relação ao saber

 

Segundo Charlot (2000) não há saber sem uma relação do sujeito com esse saber.” (p. 63), para o referido autor, o sujeito é um ser de desejos, que estabelece relações com as coisas e pessoas que lhe circundam, que vivencia experiências e faz escolhas. Que é social, mas, que também é singular e por isso, tem suas particularidades. E “jamais pode ser interpretado como puro sujeito do saber, dado que mantém com o mundo relações de diversas espécies” (CHARLOT, 2000, p. 64).

O sujeito age no mundo e nele ver-se confrontado com a necessidade de aprender, de se relacionar com os outros, de construir sua identidade e espaço nesse mundo. É nesse movimento, que mesmo inconscientemente, compreende: “para se tornar homem, ele tem que entrar no mundo criado por gerações precedentes, apropriar-se dele, encontrar aí o seu lugar e, neste mesmo movimento, tornar-se um ser humano, social, singular” (CHARLOT, 2009, p. 25).

Assim o ser humano já nasce com a obrigação de apropriar-se de um mundo, de conhecer as coisas que lhe circundam e de compartilhá-las com os outros. É nesse processo de relações que o saber é construído e apropriado. Sob o ponto de vista escolar, a relação ao saber é a relação que o aluno (sujeito) desenvolve com a disciplina (mundo) e ainda com o professor (outro). O outro é também o colega que ajuda o sujeito a adquirir um saber, que lhe ajuda compreender o mundo.

Dessa forma, “adquirir saber permite assegurar um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com os seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, tornar-se, mais seguro de si, mais independente” (CHARLOT, 2000, p. 60). Nessa perspectiva, o sujeito que se apropria de um saber, adquire para si o domínio de mundo em uma área específica. Esse domínio de mundo não se restringe apenas a quem tem saber formalizado, oriundo de estudos escolares, mas antecipa-se também a um camponês, por exemplo, que compreende e domina o conhecimento necessário para fazer o cultivo de hortaliças, entre outros saberes.

 O domínio de mundo que é mencionado por Charlot (2000) deve ser interpretado como um saber que está relacionado a classe social, para tanto, a depender do meio em que vive o sujeito, se apropriará de saberes que serão necessários para se relacionar com o seu mundo.

 

1. 2. A relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo

 

A relação com o saber é a relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo. (CHARLOT, 2000, p. 78)

 

Esse conjunto de significados está relacionado a tudo aquilo que permite ao sujeito saber e aprender.  É relação com o mundo, enquanto relação de um sujeito que se apropria da condição humana e do que está ao seu redor, através de tudo aquilo que experimenta, interpreta e age. É também relação com a família, com a cultura, com o tempo, com a disciplina matemática.

Dessa maneira, segundo Charlot “O homem só tem um mundo porque tem acesso ao universo dos significados, ao “simbólico”; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo” (2000, p.78). Disso associamos que para os jovens que vivem em condições subalternas o mundo é um lugar de luta, muitas vezes de discriminação de humilhação, mas pode ser também o lugar de conquistas, de superação. “É o lugar de um combate entre as forças do bem e as do mal, as que me propulsionam e as que me afundam. É um lugar muito polarizado, organizado em sistemas de oposições, de compromissos e de equilíbrios instáveis” (CHARLOT, 2009, p.69). É o mundo também, para Charlot um universo de significados, em que o sujeito busca apropriar-se e nele encontrar seu espaço.

A relação consigo mesmo, mencionado por Charlot (2000) é indissociável da relação com o mundo e com o outro, é o sujeito que se constrói, mas não isoladamente. Ele está imerso em uma família, em uma escola, na cultura, que a todo instante lhe ensina e lhe molda.

 Na escola, a relação que o sujeito tem consigo mesmo, pode ser a de se reconhecer como um bom aluno, que é capaz de lutar para ter seu “lugar ao sol”, mas também pode referir-se a relação consigo mesmo, de um sujeito que se julga incapaz de tirar uma boa nota na avaliação escolar. E ainda pode ser a relação de um professor consigo mesmo, que é consciente do seu papel de educar seus alunos. “Além disso, o mundo em que o sujeito vive e aprende é aquele no qual ele tem uma atividade, onde se produzem os acontecimentos ligados à sua história pessoal. Dado que remete ao aspecto singular da relação com o saber” (DE MELLO, 2007, p.45).

E ainda, a relação ao saber é uma relação com o outro, De Mello (2007) aponta que existem três formas de relação com o outro: O outro enquanto mediador do processo (são aqueles que colaboram com o desenvolvimento do sujeito, como, os pais, professores, amigos), o outro que inspira (há uma identificação do sujeito que ver no outro qualidades que aprecia) e ainda o outro que rejeita (que sente repulsa, que não gosta, ou evita). Durante o processo de escolarização Charlot (2009) diz que “a relação com o outro é o vetor de todas as alegrias, mas também de todos os perigos, o outro é recurso face à existência, mas também risco de má influência e de traição (p.73). Por mal influência o autor se refere aos alunos que deixam-se conduzir por colegas que vão na contramão ao desejo da escola de educar e formar bons cidadãos.

Diante de tais pressupostos, entendemos a relação ao saber como um conjunto de relações desenvolvidas pelo sujeito. Assim como não é possível para um sujeito viver sem desenvolver relações com tudo aquilo que o circunda, não há sujeito sem relação ao saber, de modo que pode ser tida como algo inerente ao ser humano e faz parte do seu processo de aprender e saber que é subjetivo a cada sujeito.

 

3. Metodologia

 

A fim de analisarmos as definições da relação ao saber a partir da obra de Bernard Charlot, nos inspiramos na análise conceitual metodológica realizada por Cavalcanti (2015) em sua tese de doutoramento.

Seguindo esse modelo, nos valeremos de algumas orientações de Van der Maren (1996) a respeito das pesquisas especulativas, o referido autor explica que a pesquisa teórica especulativa pode ser dividida em duas etapas:

 

• A primeira trata-se da constituição do corpus de informações/enunciados de base. Nessa etapa foram recrutados os enunciados teóricos a partir dos quais serão construídas as reflexões.  Na nossa pesquisa, o corpus foi pautado a partir da análise de algumas obras de Bernard Charlot (1993, 1996, 2000, 2005, 2009)[i].
• A segunda etapa é o tipo de análise que foi realizada a partir do corpus, no nosso caso optamos por uma análise conceitual a partir da definição canônica de Charlot (Relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo).

 

O objetivo da análise conceitual é identificar o significado e as possibilidades de aplicar um conceito ou noção, identificando os constituintes do campo semântico desse conceito ou dessa noção e suas interações com outros campos. A análise conceitual permite identificar, através de várias comparações, qual é a sua intenção ou entendimento do conceito e qual é a sua extensão ou escopo (VAN DER MAREN, apud MARINO, 2020, p. 24)

 

Por apresentar uma extensa variedade de modalidades, ressaltamos que nesse trabalho, a análise conceitual realizada, foi inspirada nas ideias de Van der Maren (ibid.) acrescida de elementos da literatura cientifica descritos por Cervo e Bervian 2002, apud CAVALCANTI, 2015) que são organizados em três passos (visão sincrética, visão analítica e visão sintética) assim como destaca Cavalcanti (2015).

Portanto, tendo recolhido um acervo de publicações de Bernard Charlot (1993, 1996, 2000, 2005, 2009), foi realizada uma leitura de reconhecimento e seletiva (visão sincrética) que nos propiciou identificar as definições usuais da noção da relação ao saber utilizar por Charlot. Posteriormente foi realizada uma leitura mais atenta aos textos selecionados (visão analítica) e por fim foi feita uma leitura interpretativa (visão analítica) que nos propiciou tecer alguns comentários acerca do que o próprio Charlot compreende por Relação ao Saber , bem como, quais caminhos metodológicos ele utilizou no estudo da noção e quais as definições formuladas por ele.

 

4. Resultados e discussões

 

Nas seguintes linhas são apresentadas as análises conceituais mencionadas na metodologia desse artigo.

 

4.1 Análise conceitual de algumas publicações de Bernard Charlot

 

A fim de identificarmos o que o próprio Charlot entende por relação ao saber e de que maneira aborda essa temática em suas pesquisas trazemos uma análise conceitual de algumas das suas produções científicas (artigos e livros) presentes no quadro 1.

 

Analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com os outros: a relação com o saber é a relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. (CHARLOT, 2000, p. 79)

 

Em tal análise buscaremos identificar o que o autor descreve por “relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo” e que caminhos utilizou para chegar a essa definição.

 

Quadro 1 – A relação ao saber em algumas publicações de Charlot

Título do artigo/livro	Local de publicação	Ano de publicação
Relação com a escola, relação com o saber e ensino da Matemática	Universidade de Paris VIII	1992/1993
Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia.	Universidade de Paris VIII	1996
Da relação com o saber: elementos para uma teoria	Porto Alegre	2000/2008
Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje	Porto Alegre	2005/2007
A Relação com o Saber nos meios populares: Uma investigação nos liceus profissionais de subúrbio	Portugal	1999/2009

Fonte: Os autores/NUPERES

 

• Charlot 1992/1993

 

O artigo Relação com a escola, relação com o saber e ensino da Matemática[ii] é fundamentado em uma pesquisa da equipe Educação, Socialização e Coletividades locais (ESCOL) e tem autoria de Bernard Charlot e Elisabeth Bautier. O objetivo do artigo foi de compreender a relação entre o aluno e a matemática, buscando primeiro compreender que sentido ele atribui ao fato de ir à escola e o que significa para ele o “aprender”, “saber”. Visto de outro modo, a questão inicial da pesquisa, visa sobre o sentido que os alunos conferem à escola e ao saber, em especial na disciplina de matemática a partir de um julgamento de valor da disciplina como sendo positiva ou negativa.

Através da metodologia de Registros de saberes (Balanços de Saberes), os autores da equipe ESCOL realizaram entrevistas e pediram para que os alunos livremente escrevessem sobre a matemática. Bautier e Charlot apontam que “os julgamentos que eles emitem são imperativos, definitivos, enraizados em um tipo de relação, positiva ou negativa, com a Matemática” (1993, p. 1). Os julgamentos dos alunos, segundo a pesquisa, apresentavam desabafos como: “Eu sempre amei a matemática” e “Existem professores que me desanimaram das matérias. Por exemplo, matemática, é... ela é uma coisa horrível”. A pesquisa ainda a ponta que a relação do aluno com a disciplina matemática, depende nos casos investigados, da relação que esse aluno tem com o professor, tendo uma boa relação o aluno terá mais vontade de se dedicar a disciplina.

Os autores defendem também a ideia de que para se compreender como os alunos se dedicam a escola, bem como, o que a escola representa para ele, é necessário compreender a relação que esse aluno tem com o saber. Bautier e Charlot, nesse artigo, descrevem a relação ao saber como sendo, “a relação de sentido, e então de valor, entre um indivíduo e o saber como produto ou processo” (1993, p. 3).  Nessa perspectiva, o aluno antes de dedicar-se a um determinado saber, fará um prévio julgamento, procurando atribuir sentido e valor a esse saber, para depois dedicasse a ele.

Na perspectiva dessa pesquisa, o sentido e o valor atribuído a matemática permitem ao aluno estar mais próximos ou não ao saber matemático. E então, a relação com o mundo (a escola, a matemática), com o outro (os professores de matemática) e consigo mesmo (a maneira como se reconhece capaz ou não de compreender a matemática) será decisiva para se ter êxito nos estudos.

 

• Charlot 1996

 

 

O artigo de autoria de Charlot (1996) é uma análise comparativa entre duas pesquisas desenvolvidas na França: uma realizada em uma escola de periferia e outra com alunos de uma escola com condições econômicas mais favoráveis. As pequisas buscaram responder as perguntas: “Que significado os adolescentes dos meios populares atribuem ao fato de ir à escola e aprender coisas? Qual é a sua relação com o saber e com escola?” (CHARLOT, 1996, p. 48). O pesquisador se preocupou ainda em pensar a singularidade do sujeito, mas sem descondiderar a correlação estatística entre origem social e fracasso escolar.

Como metodologia, Charlot utiliza um intrumento de coletada de dados denominado por ele como “Inventário de saber” e também entrevistas semi dirigidas estruturadas. Na qual os alunos foram orientados pelo pesquisador a contar fatos de sua história especialmente a escolar.  Charlot (Ibid.) argumenta que a história dos sujeitos é estruturada a partir da mobilização desenvolvida na escola e em relação à escola o que ele indefica como “processos epistêmicos”.

Nesse artigo, o autor descreve a relação ao saber como sendo uma relação com a escola e com as ações possíveis nesse espaço. Mais adiante ele define que a relação com  o saber “é uma relação social”. Em Charlot (2000) essas relações serão definidas em termos de relação com o mundo e com o outro.

O autor conclui o artigo defendendo a ideia de que para os jovens de origem popular, pensar na escola em termos de futuro faz mais sentido do que pensar em saber e aprender, pois para eles, é mais lógico pensar nas recompensas que terá se estudar, do que estudar simplesmente pelo desejo de saber.

 

• Charlot 2000

 

É especialmente no livro Da relação com o saber: Elementos para uma teoria (2000) que o Charlot discorre sobre a problemática do fracasso escolar, desmitificando preconceitos e apresentando um novo olhar sobre esse assunto. Na visão do autor “o ‘fracasso escolar’ não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal” (CHARLOT, 2000, p. 16). A partir de tal definição, ele argumenta que a problemática do fracasso escolar é mais que uma questão social, ela está ligada a relação que o aluno tem com o saber.

Charlot (2000) imbuído de uma visão sociológica/socioantropológica da noção da relação ao saber, recorre ao processo que leva o sujeito ao aprender e à relação ao saber a partir de três dimensões: A relação epistêmica, a relação identitária e a relação social. Essas dimensões estão associadas a conforma que o aluno adquire um conhecimento ou propriamente como o sujeito se relaciona com um saber.

Pelo ‘sujeito de saber’ ou ‘sujeito epistêmico’ Charlot (2000, p. 61) entende aqui, o sujeito que se dedica (ou pretende dedicar-se) à busca do saber. Segundo esse pensamento, para se compreender o sujeito é preciso entender a maneira com que esse sujeito se relaciona com o saber. E só então é possível definir sua relação ao saber.

A partir do inventário das figuras do aprender desenvolvidas pela equipe ESCOL e Charlot, a relação epistêmica com o saber é organizada em três formas: A primeira remete a questão do saber (objeto) é a relação que o sujeito desenvolve com a escola, com o saber matemático, entre outros. “É passar da não-posse a posse, da identificação de um saber virtual à sua apropriação real. (CHARLOT, 2000, p. 68).  A segunda forma é a dominação de um objeto (o saber), nessa lógica “não é mais passar da não-posse de um objeto (o saber), mas, sim, do não-domínio ao domínio de uma atividade” (Ibid., p. 69)”. E a terceira forma da relação epistêmica com o saber é a relação com o outro e consigo mesmo. “Aprender é tornar-se capaz de regular essa relação e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo” (Ibid., p. 70).

No sentido identitário da relação ao saber, compreendesse a relação que o sujeito constitui com o seu mundo e a forma com que se apropria do mundo. Essa perspectiva identitária, leva em consideração “à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si e aos outros” (Ibid., p. 72).  De forma levar em consideração que toda relação com o saber é também uma relação consigo próprio (levando em consideração a construção de si, o ego reflexivo e imagem que o sujeito tem de si). E toda relação como saber é uma relação com o outro. “Esse outro é aquele que me ajuda a aprender a matemática, aquele que me mostra como desmontar um motor, aquele que eu admiro ou detesto.” (Ibid.).  Em nota Charlot (2000) ainda argumenta não ser possível haver relação consigo próprio senão com o outro, e atesta o contrário.

Por último, a dimensão social da relação ao saber, que é descrita em termos de relação do sujeito com “o mundo” (lugar em que a criança vive) , com “eu” (sujeito que ocupa uma posição, social e escolar, que é único) e com “o outro” (pais, professores, que confiam uma missão, que incentivam). Segundo Charlot (Ibid., p.73) “Não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro”. Dessa forma, se percebe a correlação existente entre as três dimensões da relação ao saber (epistêmica, identitária e social) e concordamos com Morais (2019) quando ao analisar essas dimensões conclui que “percebe-se através das leituras que as dimensões propostas nas obras estão inter-relacionadas, ou seja, não existe o sujeito “eu”, sem o contexto “social”, relacionado com uma dimensão “epistêmica” (p.82).

 

• Charlot 2005

 

Em seu livro Relação Com o Saber, Formação dos Professores e Globalização Charlot (2005) reúne uma coletânea de textos já publicados em países diversos países (como Brasil, França, Canadá) e que foram escritos originalmente em francês. Tais textos discutem as questões que foram analisadas por Charlot nos anos anteriores, como a problemática do fracasso escolar, o saber e o aprender, entre outros. Em especial no capitulo 1, intitulado “A problemática da relação com o saber” o pesquisador discorre sobre os conceitos da relação ao saber.

 Na abertura do primeiro capítulo conscientiza o leitor de que a questão da relação ao saber não é nova já que vem atravessando a história, e usa como como exemplo o filósofo Platão, que já tinha trabalhado a questão da relação como o saber quando utilizou a expressão: “Conhece-te a ti mesmo”. Para Charlot (ibid.) o que é deve ser novo contudo é a maneira heurística de se estudar esse conceito.

A respeito da relação que o sujeito desenvolve com o saber, Charlot (2005, p.45) diz que “o sujeito é indissociavelmente humano, social e singular. O sujeito está vinculado a uma história, na qual é, ao mesmo tempo, portador de desejo e confrontado com o “já aí” (o patrimônio humano do qual deve apropriar-se de uma parte)”. Nesse sentido, a relação ao saber não é indissociável da história e subjetividade do sujeito, é justamente uma relação epistêmica, identitária e social em que,

 

O sujeito interpreta o mundo, dá sentido ao mundo, aos outros e a si mesmo (de modo que toda relação com o saber é também relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo). É o sujeito que aprende (ninguém pode fazê-lo em seu lugar), mas ele só pode aprender pela mediação do outro (frente a frente ou indiretamente) e participando de uma atividade.

 

A relação ao saber segundo a visão de Charlot (Ibid.) coloca o sujeito como responsável por suas ações e não o trata como mera reprodução social, como defendia Bourdieu e Passeron (1964/1970). Se trata, portanto, de levar em consideração a relação ao saber tomando como base um sujeito que é singular e social, que possui uma forma particular de se relacionar com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Para tanto, Charlot (2005) entende que “estudar a relação com o saber é estudar o próprio sujeito enquanto se constrói por apropriação do mundo (p.42).

 

• Charlot 2009

 

No livro “A Relação Com o Saber nos Meios Populares: Uma investigação nos liceus profissionais de subúrbio” Charlot (2009) traz os resultados de pesquisas desenvolvidas em meios populares (liceus profissionais) de subúrbio da França e busca sobretudo compreender sobre a questão da relação dos alunos com o saber e a escola.

Charlot (2009) no capítulo 5 apresenta as “Formas e dominantes dos balanços de saber: A relação com o mundo, com os outros e consigo próprio”. A metodologia dos balanços de saberes segundo Charlot (Ibid.) consiste em questionar aos estudantes, por escrito, sobre o que eles aprenderam durante a sua vida, em casa, na escola, com os amigos, etc. Esses questionamentos estão relacionados ao mundo, aos outros e a si mesmo. O balanço de saber é bem adaptado para identificar os “ativos” e os “passivos” de alunos em situação de insucesso.

Com a metodologia do balanço do saber Charlot (Ibid.) pretende constatar que não é a origem social que determina o sucesso e o fracasso dos alunos, mas sim à relação ao saber que é desenvolvida, que culmina na relação que esse sujeito desenvolve com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Na perspectiva de Charlot (Ibid., p.63) a análise formal dos balanços de saber permite informar sobre a relação com o mundo dos jovens que participaram da entrevista. Por mundo, o pesquisador entende como sendo

 

o lugar de um combate entre as forças do mal de um lado (a “adversidade”) e, do outro, os grandes princípios, os grandes sentimentos, a vontade pessoal de triunfar. O mundo é um conjunto de forças, amigas e inimigas, um lugar dicotómico e ambivalente.) (CHARLOT, 2009, p.73).

 

É o mundo também o lugar de espaço em que o sujeito busca se constituir, procurando encontrar um lugar na sociedade: o aluno busca seu lugar na escola, na família, na comunidade em que vive. Cada espaço desse é para ele único e lhe confere ser diferente dos outros com os quais tem relações. A respeito da relação com o outro Charlot (2009) argumenta:

 

A relação com os amigos é mais do que formadora, ela é fundadora. Com os amigos aprende-se o mais importante, a amizade e “é a partir daí que se constrói tudo o resto”. Os amigos, e de forma mais geral, a relação com o outro é para estes jovens a base da vida, mais importante ainda que “nos prepararmos para a vida ativa, para o futuro que aí vem” (p. 83).

 

É aqui que se evidencia que é o sujeito não só ser individual, mas também social, como Charlot (Ibid., p. 96) diz não há relação com o outro sem relação consigo mesmo, ou o contrário. Dessa forma o sujeito se constrói enquanto se relaciona.

5. Considerações gerais e análise sintética

 

A partir de nossa análise, segundo algumas publicações de Charlot, é possível concluir que as definições da relação ao saber elaboradas pelo referido autor apresentam natureza complementar evolutiva, pois como apontaremos adiante a cada reformulação da definição, Charlot apresenta características mais claras. Como destaca Cavalcanti (2015) em sua tese “Ele (Charlot) argumenta que uma dada definição pode remeter tanto para o conceito em si quanto para um determinado momento respectivo ao processo de pesquisa. Dessa maneira, o autor afirma que vai propor várias definições” (p. 117). Fazendo jus a abordagem de Charlot mais socioantropológica da noção da relação ao saber podemos destacar nas seguintes linhas algumas definições recortadas de suas publicações:

 

1. Chamo de relação com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juízos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de aprendizado e a nós mesmos” (CHARLOT, 1982 apud CHARLOT 2000, p. 80);

 

2. Nós chamamos de relação com o saber a relação de sentido, e então de valor, entre um indivíduo e o saber como produto ou processo (CHARLOT, BAUTIER, 1996, p. 3);

 

3. A relação com o saber é uma relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender” (CHARLOT, 2000, p. 80);

 

4. A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação (CHARLOT, 2000, p. 81).

 

A respeito das definições 1 e 2 o próprio Charlot (2000, p. 80) faz seu julgamento de valor e reconhece que a definição 1 é muito intuitiva (concreta), ao mesmo tempo que oculta a ideia, essencial de relação. No entanto, defende que esse conceito ainda pode ser conservado, mas sem esquecer, que a relação ao saber é um conjunto de relações, entendo-a para além do saber-objeto escolar.

Já a definição 2 na visão do autor “apresenta dois defeitos: por um lado, é tão formal, que se tem revelado pouco operatória; por outro lado, oculta, dessa vez, a pluralidade das relações” (CHARLOT, 2000, p.80). Nessa perspectiva, concordamos com ele, pois ao definir a relação ao saber assim, abre espaço para questionamentos do tipo: a que sentido e valor se refere o autor? E o que quis dizer com a ideia de produto e processo? A respeito dessa definição, mais adiante, o autor argumenta, ainda, que essa definição pode ser utilizada, mas com a seguinte correção: “A relação com o saber é um conjunto de relações...” (Ibid., itálico do autor). Acreditamos que o sentido e o valor mencionados por Charlot e Bautier (1996) não estão ligados a um conhecimento, mas ao aprendente, pois Charlot (2000) explicou que a relação ao saber é uma relação pessoal de cada aprendente com o saber. Isso depende de cada aluno de cada pessoa.

Com relação a definição 3 parece-nos um pouco mais clara, contundo, como vimos anteriormente ainda é muito ampla. Pois, o que quis dizer Charlot com relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo? Já a definição 4, ao nosso ver é mais completa, pois se leva em consideração a pluralidade das relações, sem restringir a sua conceituação, podendo ser entendida para além do espaço escolar.

A partir da análise da Obra de Charlot, ao nosso ver, o autor aparentemente privilegia a definição mais recente (definição 4), no entanto no artigo precedente a esse (ver nota 2) a maioria dos autores preferem a terceira definição, talvez por ser mais contida e de certa forma estar embutida na definição 4. Enfim, nossa posição inicial é que todas as definições se completam, e que a definição canônica deve ser a seguinte:

 

“A relação com o saber é uma relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender” (CHARLOT, 2000, p. 80);

 

Consideramos, contudo, que as definições da Relação ao Saber por si só (sem um contexto introdutório) possam, à primeira vista, parecerem rebuscadas para um leitor que não teve contato com a noção da relação ao saber. E que mais pesquisas desenvolvidas nessa área possam ser somadas as de Charlot, de modo, a apresentar as próprias definições em contextos mais amplos, para além da problemática do fracasso escolar, estudada pelo autor.

Um exemplo de estudo que vem sendo desenvolvido nessa perspectiva, são as pesquisas de Constantin Xypas sobre a relação ao saber e o êxito de alunos de origem popular. Esses estudos fazem parte de uma das linhas de pesquisa do NUPERES- Núcleo de Pesquisa Relação ao Saber, grupo de pesquisa da UFPE – Universidade Federal de Pernambuco, situado no Agreste de Pernambuco (Caruaru-PE), cujo esse trabalho faz parte e tem como orientadores os professores Constantin Xypas e Dilson Cavalcanti.

Por fim, consideramos os estudos de Charlot como um avanço no campo da educação brasileira e que as pesquisas desenvolvidas a partir de suas intuições poderão favorecer a educação no país. 

 

 

[1] Conforme análise de algumas Teses e dissertações mapeadas por Cavalcanti (2015) em sua tese de doutoramento.

 

[2] A pesquisa será publicada em anais do em anais do XV colóquio internacional de educação e contemporaneidade (EDUCON) com o título: A relação ao saber enquanto relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo: usos das definições de Bernard Charlot na literatura científica.

 

[3] Segundo o site da Wikipédia, “No campo da matemática, a forma canônica refere-se de forma geral à forma normal e clássica de representar uma dada relação” (FORMA CANÔNICA, 2021). Análogo a está conceituação, a definição canônica ou forma canônica da relação ao saber segundo Charlot, refere-se a definição usual “Relação ao saber é a relação do sujeito com o mundo, com o outro e consigo mesmo” (CHARLOT, 2000).

 

[4] No Brasil, é comum a utilização da expressão “Relação com o Saber”, contudo por orientação do NUPERES e de Cavalcanti (2015), optamos por adotar no desenvolvimento desse artigo a expressão “Relação ao Saber” já que tem mais proximidade do original “Rapport au Savoir”.

 

[5] O recrutamento das obras de Charlot foi limitado apenas algumas publicações, cujo critério foi a incidência expressiva de citações na literatura cientifica brasileira. Tal incidência foi notada pelos autores após a leitura de alguns textos (artigos, teses e dissertações) que tinham como temática a abordagem da relação ao saber.

 

[6] Do original em Francês Rapport à l’école. Rapport au savioir et enseignement des mathématiques o artigo foi publicado pela revista Repères Irem, nº10 em janeiro de 1993. Aqui utilizamos de uma tradução feita por Milena Berset, ainda não publicada.