A Importância Dos Espaços Verdes Na Escola Como Uma Proposta De Brincar E Aprender Com A Natureza

    Este artigo tem como objetivo possibilitar a reflexão acerca da importância do brincar na natureza, tendo como proposta uma pedagogia do desemparedamento na escola. O trabalho tem como metodologia a pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, com base em documentos legais e autores que fundamentam o tema em investigação [...] "a pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados ao tema” (LAKATOS, 2010, p. 142).

  Desde cedo as crianças apresentam interesse em experimentar a natureza, tornando-se pertencentes a ela. Deste modo, consideramos que incentivar essa relação das crianças nos espaços verdes das instituições escolares, favorece atitudes ambientais positivas, fundamentais à sustentabilidade do planeta.

   Nesse cenário, torna-se urgente reconectar fraternalmente os indivíduos a sua condição terrena, pois é impossível construir um planeta que seja viável para as futuras gerações se nós não aprendermos a importância de manter o planeta de forma sustentável [...] "o mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido” (MORIN, 2011, p. 69).

    Não podemos ignorar os sinais de esgotamento que o planeta terra vem nos apresentando. Para que a criança crie um vínculo afetivo com a natureza, é necessário que ela experimente e aprecie sua beleza de forma plena, é preciso uma relação próxima, pois [...] ” oferecer às novas experiências e interações relacionadas à natureza é propiciar a elas o aflorar do componente afetivo, potencializando a construção do conhecimento e aprendizagem" (HARLAN, 2002, p.22).

     Considerando que a criança é sujeito histórico e de direitos, é importante salientar a escuta atenta e respeitosa do professor (a) e gestores no ambiente das instituições de Educação, garantindo uma convivência democrática entre os pares o que resultaria em um compromisso com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, conforme propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs, 2010), declarando que:

 

A criança é centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (DCNEIs, 2010, Art. 4º)

 

       A garantia desses direitos estabelecidos por Lei provocará uma ruptura com o modelo de ensino pautado no confinamento das crianças no ambiente escolar, oportunizando uma pedagogia do desemparedamento partindo do princípio de que [...] “é fundamental investir no propósito de desemparedar e conquistar os espaços que estão para além dos muros escolares, pois não apenas as salas de aula, mas todos os lugares são propícios às aprendizagens” (TIRIBA, 2010, p.23).

        A relevância desta pesquisa justifica-se a partir da compreensão da Educação como um processo que envolve o corpo inteiro, considerando que [...] "o desenvolvimento psicomotor quando acontece harmoniosamente, prepara a criança para uma vida social róspera, pois, já domina seu corpo e utiliza-o com desenvoltura, o que torna fácil e equilibrado seu contato com os outros'' (MENDONÇA, 2004, p.25).

      Para uma melhor compreensão da temática pesquisada buscou-se estruturar o trabalho da seguinte forma: Inicialmente, será apresentado um breve resgate histórico das principais concepções que fundamentam o fazer docente com o  brincar e aprender na natureza, dando ênfase em uma educação de corpo inteiro; em seguida, discorreremos sobre a importância do movimento no desenvolvimento infantil a partir das concepções do teórico Henri Wallon; refletiremos acerca dos documentos legais que asseguram às crianças o direito a uma  educação de qualidade; e por fim, serão apresentados os benefícios do brincar na perspectiva da exploração dos espaços verdes da escola.

   

RESGATE HISTÓRICO DAS CONCEPÇÕES DO BRINCAR E APRENDER NA NATUREZA COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO DE CORPO INTEIRO

 

     A educação que separa a mente do corpo dando ênfase ao intelecto, é uma discussão que vem de longas datas e teve seu surgimento desde a revolução industrial, influenciando diretamente no papel da escola que passou a ensinar a partir de uma lógica capitalista. Assim, prevalecendo a racionalidade em detrimento da natureza, submetida aos interesses do mercado [...] “a escola reproduziria as desigualdades sociais pela transmissão dos valores culturais das classes dominantes, através de um movimento hierárquico e não dialético” (BORDIEU e PASSERON, 1975).

    Apesar do histórico de uma sociedade marcada pelo controle do corpo e supervalorização do intelecto que resulta em restrições do livre movimento da criança nos espaços escolares desde cedo, pesquisas apontam uma diversidade de concepções defendidas por teóricos e estudiosos da infância acerca da importância de propor uma aprendizagem que possibilite o convívio diário com os espaços verdes e abertos nas instituições educacionais.

   Na primeira infância, temos a contribuição de Fröebel (1912), que vislumbrou uma proposta de ensino centrada na autonomia das crianças pequenas, partindo da vivência com a natureza, considerando o brincar como uma atividade fundamental na infância [...] "a brincadeira é a atividade mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas" (FROEBEL, 1912c, p. 55 apud KISHIMOTO, 1998, p.68).

       Para a metodologia froebeliana a função permanente do educador consiste em:

 

[...] Respeitar a natureza, a ação de Deus e a manifestação espontânea do educando. A educação deve seguir o livre desenvolvimento, não podendo ser prescritiva, determinista e interventora, pois assim destrói a origem pura da Natureza do educando. Alicerçada na experiência, essa pedagogia se centra na orientação e no despertar da atividade espontânea da criança, disseminando qualidades e aniquilando defeitos, através do desenvolvimento pleno da harmonia entre homem, Deus e natureza. (KOCH, 1985, p.55-58 apud ARCE, 2002, p. 115-116)

     

    No século XIX e XX predominava no sistema educacional norte-americano um ensino voltado para a memorização e transmissão do conhecimento. Foi nesse período, que o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952) ganhou destaque com suas ideias inovadoras, apresentando a Pedagogia de projetos como práticas pedagógicas.     

      De acordo com John Dewey a educação é uma carência social. Para ele a educação deve nortear-se pelo aprendizado obtido a partir das vivências, fazendo da escola um lugar democrático, que propicia oportunidades de forma igualitária. Dewey acreditava que na pedagogia de projetos os obstáculos da vida deveriam ser considerados e solucionados a partir de debates e racionalizações. Na perspectiva intelectual brasileira, durante o período da escola nova, acreditava-se que a educação era um meio eficaz para a constituição de um sistema social democrático, reconhecendo as diversidades e respeitando a singularidade do sujeito.

Aproximou-se das ideias de Froebel ao afirmar que o conhecimento torna-se significativo quando promovido através da vivência, da experiência vivida pelo sujeito. Conferiu a Froebel (1958 apud KISHIMOTO, 2007, p.45-46) a primazia relacionada à prática educativa com crianças: o exercício da cooperação e ajuda mútua; atividades impulsivas e instintivas da criança como fontes primárias da atividade educativa; a valorização das atividades espontâneas – jogos, dramatizações, mímicas e movimentos livres – como base da ação educativa; as atividades em que está inserida e da qual deve participar com sua criatividade e produção.

     Freinet propôs uma educação humanista baseada na prática coletiva voltada para o desenvolvimento integral dos educandos, seu método de pedagogia baseou-se em três eixos:

 

A experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser tanto observação, comparação, controle, quanto prova, pelo material escolar, dos problemas que a mente se formula e das leis que ela supõe ou imagina. A criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou formais gerados pela experimentação consciente ou inconsciente, se alça, com a ajuda da imaginação, a uma concepção ideal do devir a que ela serve. Enfim, completando-as, apoiando-as e reforçando-as, a documentação – a busca da informação desejada em diferentes fontes – que é como uma tomada de consciência da experiência realizada, no tempo e no espaço, por outros homens, outras raças, outras gerações. (FREINET, 1998, p. 354-355, grifos do autor).

 

     Identificamos na pedagogia Freinet uma possibilidade de articular a teoria e prática no trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças, quando na formulação de sua proposta educativa atribuiu relevância nas necessidades e   interesses do educando, no que diz respeito a:

 

[...] atentar para  a necessidade  de  se  mudar os rumos da educação no que diz respeito às práticas pedagógicas marcadas pelo autoritarismo, pela passividade dos alunos e pelo  ensino  como  transmissão  dos  saberes de maneira escolarizada, sem ligação com a funcionalidade,  com  o  sentido,  com  a  vida dos alunos para além das paredes da sala de aula, enfim, por práticas muito próximas do que se convencionou chamar de escolásticas,   as   quais   sobrevivem   ainda hoje. (LEBER, 2006, p. 14).

 

    Evidenciava em seus estudos a visão da criança como centro do processo pedagógico, que aprende melhor no coletivo por meio da cooperação e construindo conhecimentos que façam sentido para elas, recomendando um ensino que:

 

“Preconiza para o processo educativo uma escola viva, feliz, onde se trabalhe e construa, dando verdadeira significação social ao trabalho. Os conceitos-chave de sua proposta são dois: o trabalho e a livre expressão. Não há preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo de sua construção”. (ELIAS, 1997, p.36)

 

 

   Propôs a metodologia da aula-passeio que possibilita a saída dos educandos dos espaços internos da instituição escolar (sala de aula e da escola), com o objetivo de contextualizar a aprendizagem, considerando que [...] “a função educativa não está de modo algum confinada às paredes da escola” (FREINET, 1966, p. 296).      

    O educador Célestin Freinet enxergava na proposta da aula-passeio uma oportunidade de ressignificar os conteúdos aprendidos, tornando as aulas mais prazerosas, quando afirma:

 

 A classe-passeio foi para mim a tábua da salvação. Em vez de cochilar diante de um quadro de leitura do reinício das aulas à tarde, saíamos para o campo que circundava a aldeia. Ao atravessar as ruas, parávamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelão, cujos movimentos seguros nos despertaram a vontade de imitá-los. Observávamos o campo nas diversas estações: no inverno, quando eram abertos grandes panos debaixo das oliveiras para receber as azeitonas que caíam; ou na primavera, quando as flores de laranjeiras desabrochadas pareciam oferecer-se à colheita. Já não examinávamos escolarmente as flores e os insetos, as pedras e os riachos à nossa volta. Nós os sentíamos com todo o nosso ser, e não só objetivamente, mas com toda a nossa sensibilidade... (FREINET, 1998, p.27)

 

    Corroborando com o pensamento dos autores citados, podemos destacar também as contribuições de Jean Ovide Decroly (1871 - 1966) que trazia em sua proposta de aprendizagem métodos ativos centrados no aluno. Acreditava que a efetivação de uma prática pedagógica propiciada pela atividade e atenção, busca e experimentação na escola de forma estruturada favorece o desenvolvimento da criança. Para tanto, seria necessário, segundo aponta Decroly, romper com os métodos tradicionais vigentes naquela época através da transformação da escola clássica. Sua metodologia de ensino baseava-se nas seguintes características: observação, associação, expressão e globalização. Este método de ensino deu origem aos centros de interesses. Na fase da observação, o aluno explorava conteúdos relacionados às ciências naturais, geometria e cálculo; na associação, história e geografia; A expressão envolveria os estudos voltados para o ensino da gramática, trabalhos manuais, linguagem e música. E por fim, a globalização do conhecimento voltado para o aprendizado do todo para as partes. Este método global era dividido por eixos com destaque para a criança e a família, a escola, o mundo animal, o mundo vegetal e geográfico, o universo.

        Das contribuições de Decroly, podemos destacar o “Programa de Ideias Associadas e Método de interesses” envolvendo os seguintes aspectos:

 

 

1º A escola deve responder ao seu objetivo de educação geral, preparando a criança para seu objetivo de educação geral, preparando a criança para a vida social atual;

2º Esta preparação realiza-se nas melhores condições, iniciando às crianças praticamente a própria vida em geral e à vida social em particular;

3º Esta iniciação no programa requer o exame de duas áreas fundamentais do conhecimento:

O conhecimento da criança de sua própria personalidade, consciência de si mesmo e, portanto, de suas necessidades, aspirações, objetivos e, em última análise, seu ideal;

O conhecimento das condições do meio natural e humano em que vive, do qual depende e do qual deve atuar, para que essas necessidades, essas aspirações, esses objetivos, esses ideais sejam acessíveis, então realizados e sem prejuízo de uma preparação compreender de forma ampla as necessidades, aspirações, objetivos e ideias da humanidade, as condições para sua habitação e os meios para nelas cooperar, para ser solidário com consciência e inteligência. (DECROLY e BOON apud WAGNON, 2009, p.141, grifos do autor, tradução nossa).

 

 

Decroly reconhecia a importância do movimento no cotidiano da escola, ao admitir a importância dos exercícios  físicos no desenvolvimento da criança. Criticava a metodologia tradicional proposta na escola clássica que não favorecia essa relação da criança com a natureza. Decroly percebia no ambiente natural uma grande oportunidade do aluno aprender, por meio da exploração dos animais e das plantas seu conhecimento seria potencializado.

 

A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL, SEGUNDO AS CONCEPÇÕES DE HENRI WALLON

 

     No campo da psicologia consideramos pertinente destacar a contribuição de Wallon no desenvolvimento e aprendizagem da criança. Suas investigações em muito se aproximam de uma educação que valoriza a aprendizagem de corpo inteiro proposto neste artigo, quando defende que a tonicidade muscular e postural devem ser estimuladas. Segundo o teórico, [...] “a atividade tônica congrega cérebro e músculos e entre eles mantêm relação articulada, pois o movimento desencadeia e conduz o pensamento” (DANTAS, 1992 apud WALLON, 2007).

         Em seus estudos foi evidenciado que o conhecimento não ocorre somente na mente, mas no corpo inteiro. Tais reflexões nos levam aos seguintes questionamentos: Como adequar o meio escolar às possibilidades corporais das crianças? Como romper com práticas escolarizantes que disciplinam os corpos infantis limitando suas experiências, sua atividade livre e criativa?

     Na escola cabe o desafio de pensar um currículo que considere as fases do desenvolvimento infantil através de práticas pedagógicas que estimulem a livre movimentação da criança nos espaços externos da instituição, promover o contato com a natureza e o fortalecimento de vínculos entre os pares. É através das interações com o meio que o sujeito se constitui e a escola tem essa função social de promover relações saudáveis entre as crianças. Nesse sentido, Galvão afirma que:

 

Como meio funcional, o ambiente escolar tem características próprias; aglutina pessoas em torno de um objetivo comum a instrução – e comporta grupos com tendências variadas. Neste sentido difere da família, onde os papéis de cada membro são impostos pelo nascimento, oferecendo um parâmetro único para as relações sociais da criança. Para se perceber como ser autônomo, distinto do grupo familiar, a criança precisa de interações diferenciadas, em que possa, em função de preferências e afinidades, escolher os companheiros e as situações. Esta oportunidade de convívio social é oferecida pelo meio escolar, no qual a criança interage com adultos que não os seus pais e com crianças da mesma idade (GALVÃO,1993, p.37).

 

   São evidenciados em seus estudos a importância da contextualização das ações da criança tendo em vista os fatores sociais, familiares e culturais que circundam sua vida. Nesse sentido, Wallon destaca que observar os estágios do desenvolvimento e assim propiciar um ambiente que atenda suas reais necessidades de acordo com a sua faixa etária contribuirá para avanços na sua aprendizagem quando menciona:

 

[...] O meio não pode ser o mesmo em todas as idades. É composto por tudo aquilo que possibilita os procedimentos de que dispõe a criança para obter a satisfação das suas necessidades. Mas por isso mesmo é o conjunto dos estímulos sobre os quais exerce e se regula a sua atividade. Cada etapa é ao mesmo tempo um momento da evolução mental e um tipo de comportamento (WALLON, apud GUEDES, 2007, p. 4).

 

        Wallon (2005, p. 22 e 23) elaborou cinco estágios de desenvolvimento do ser humano integrando a afetividade, inteligência e motricidade da criança considerando as influências culturais e o seu percurso de maturação, sendo estes [...] "Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); Estágio personalista (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a 11 anos); Estágio da puberdade e adolescência (a partir de 11 anos)."

       Os estudos de Henri Wallon constituem uma fonte rica de pesquisa no campo da educação quando concilia a psicologia e a pedagogia, considerando a escola como um ambiente rico na construção do conhecimento da criança. Portanto, considerar uma pedagogia walloniana nas práticas pedagógicas da instituição, sobretudo no trabalho com crianças pequenas que apresentam uma necessidade maior de movimentação torna-se imprescindível.

        Nesse sentido, faz-se necessário e urgente repensar a formação continuada do professor com o intuito de ressignificar suas práticas, conforme menciona Mahoney:

 

 Ao incorporar esses conhecimentos à formação de professor, o autor sugere ao professor posturas mais abrangentes por incluir em suas decisões não só considerações relativas ao cognitivo, mas também seu impacto sobre o motor e o afetivo (MAHONEY, 2004, p. 10).

 

      É preciso romper com práticas escolarizantes e disciplinadoras dos corpos infantis nos espaços das escolas da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

 

Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas horas e tem, provavelmente, a habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de atenção, mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola é treinado no silêncio e num determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo e o espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e ouvidos estão adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados para outras tantas (Louro, apud Pena, 2003, p. 35)

 

        Sabemos que os pressupostos teóricos de Wallon não é uma receita pronta para definir a prática pedagógica dos docentes, contudo se analisado do ponto de vista biológico, social e compreendendo a criança em sua totalidade, serão valiosas as contribuições que seus estudos podem trazer para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.     

DOCUMENTOS LEGAIS QUE ASSEGURAM ÀS CRIANÇAS UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

   Apesar da escassez relacionada a proposição de materiais e espaços verdes nas instituições educacionais enfrentadas pelas crianças a longas datas, encontramos nos documentos legais uma vasta literatura que asseguram o direito da criança a uma educação de qualidade [...] “a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis” (ECA, Art.15,1990).

    O Estatuto da criança e do adolescente dialoga com a Constituição Federal de 1988 que assegura de modo semelhante o pleno desenvolvimento do sujeito, quando estabelece:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, Art. 227).

     As pesquisas realizadas nos revelaram que é de incumbência do Poder Público assegurar, de acordo com o previsto no inciso VI do § 1º do artigo 225 da Constituição Federal de 1988 o compromisso com uma Educação Ambiental em todas as etapas e modalidades do ensino, quando afirma que:

 

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988, Art. 225).

 

     O direito a uma educação de qualidade é assegurado novamente, quando analisamos o documento intitulado Critérios para um Atendimento em Creches que respeite os Direitos Fundamentais das crianças. Este documento foi elaborado com a finalidade de organizar os critérios para o funcionamento interno das creches que atendem crianças de 0 a 6 anos de idade. O compromisso com uma educação sustentável é expresso através do seguinte compromisso:

 

Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza:

• Nossa creche procura ter plantas e canteiros em espaços disponíveis;

• Nossas crianças têm direito ao sol;

• Nossas crianças têm direito de brincar com água;

• Nossas crianças têm oportunidade de brincar com areia, argila, pedrinhas, gravetos e outros elementos da natureza;

• Sempre que possível levamos os bebês e as crianças para passear ao ar livre;

• Nossas crianças aprendem a observar, amar e preservar a natureza;

• Incentivamos nossas crianças a observar e respeitar os animais;

• Nossas crianças podem olhar para fora através de janelas mais baixas e com vidros transparentes;

• Nossas crianças têm oportunidade de visitar parques, jardins e zoológicos;

• Procuramos incluir as famílias na programação relativa à natureza

(BRASIL, 1995).

 

    Fica estabelecido, conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental em consonância com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), através da Lei nº 9.795, de 1999, o compromisso com o ensino que respeite a Política de Educação Ambiental pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de Educação Superior, firmados através dos seguintes objetivos:

 

I - Sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços que ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais, intelectuais, culturais;

II - Estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes;

III - orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;

IV - Orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados (BRASIL,1999).

 

        As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil dialogam com os documentos citados na mesma perspectiva, quando traz em suas orientações a importância de:

 

[…] Garantir elementos para as crianças brincarem em pátios, quintais, jardins, praias e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito com a natureza […] (Parecer CNE/CEB nº 20/2009).

 

  Garantindo uma aprendizagem que considere a exploração livre dos espaços escolares pelas crianças, reafirmando o compromisso de possibilitar [...] “os deslocamentos e movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referências das turmas e à instituição” (DCNEIS, 2010).

    Em continuidade com os documentos que orientam o fazer pedagógico considerando a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, podemos citar a Base Nacional Comum Curricular, destacando a importância da intencionalidade das práticas pedagógicas no cotidiano da escola. O referido documento possui caráter normativo e tem como principal objetivo [...] “ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os alunos têm direito” (BRASIL,2017).

    A BNCC potencializa as aprendizagens já estabelecidas na DCNEI (2010) articulando os conhecimentos que já estavam previstos em Lei, como também contribuindo com a ampliação dos saberes que devem ser contextualizados com os currículos locais, orientando que “cabe à professora, ao professor proporcionar a organização dos ambientes de aprendizagens, tendo como referências tanto aspectos que já estavam estabelecidos (DCNEI, 2009; SEDUC, 2011), como aqueles recentemente colocados na BNCC (BRASIL, 2017).

   Na Educação Infantil, a BNCC em articulação com as DCNEI afirma o seu compromisso com uma educação considerando os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, que são as interações e brincadeiras. A partir da junção entre os eixos estruturantes da prática pedagógica e as competências gerais da Educação Básica, estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, sendo eles:

 

• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BNCC, 2017).

 

    No intuito de promover uma aprendizagem ativa das crianças nos diferentes espaços das instituições escolares, assegura:

 

As condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BNCC, 2017).

 

      E por fim, reorganiza a aprendizagem em cinco campos de experiências [...]“ O eu, o outro e o nós, Corpo, gestos e movimentos, Traços, sons, cores e formas, Escuta, fala, pensamento e imaginação, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” (BNCC, 2017).

    Um planejamento pedagógico que respeite as aprendizagens propostas na BNCC garante a efetivação de uma educação que contempla o direito de a criança brincar e aprender na natureza. Podemos observar, de uma certa forma, a garantia do direito ao ensino que favorece a construção de vínculo com a natureza no Ensino Fundamental. Nesse sentido, as orientações propostas na Área de Ciências da Natureza, sugere que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos de modo que possa:

[...]oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico (BNCC, 2017).

    Este estudo buscou refletir acerca da importância do brincar na natureza como espaço para a prática pedagógica, partindo da compreensão de que [...] "todos os lugares são lugares de aprender, cidades, florestas, quintais, territórios a serem investigados, com árvores, rios, clareiras, praças, praias" (BARBIERI, 2012). No entanto, para que o direito a uma educação que contempla o corpo inteiro seja efetivado nos espaços escolares é necessário investir na formação inicial e continuada dos professores (as) a partir da compreensão da natureza como espaço educacional.

   Percebemos, através das pesquisas realizadas, que existe uma diversidade de documentos que embasam o trabalho com a temática proposta, o desafio está em cumprir o que já está garantido na Lei. Faz-se necessário o engajamento de todos na garantia da formação integral de meninos e meninas, repensarmos sobre os métodos educacionais utilizados em sala de aula, desenvolver a sensibilidade e o conhecimento do professor na temática envolvida, desconstruindo assim, a cultura de emparedamento das crianças nas instituições escolares. Cabe aos professores e gestores fomentar o respeito à natureza por meio de práticas pedagógicas significativas.