UMA SUCINTA EXPLANAÇÃO DA HISTÓRIA DA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM SALA DE AULA

Considerar o contexto histórico é compreender que o desenvolvimento da humanidade, de uma comunidade ou de um indivíduo, é permeado por situações a partir de determinados contextos, sejam eles sociais, culturais, regionais, temporais, etc.

Para os surdos, não foi diferente, e nos estudos de Strobel (2009) e Santos (2018) é perceptível que os surdos viveram às margens do convívio social durante séculos. Havia diferenciação entre surdos e ouvintes, inclusive, em esferas religiosas, pois os registros apontam que a Igreja Católica tinha o entendimento de que os surdos não teriam a salvação pelo fato de não conseguirem confessar seus pecados.

Nas relações sociais, homens e mulheres surdos não podiam receber herança familiar ou se casar. Essa exclusão também ocorreu no contexto educacional. Dessa forma, entende-se que para abordar o ensino de matemática para alunos surdos, é importante, compreender como ocorreu a inclusão de alunos surdos nas salas de aula do ensino regular ao longo dos tempos. 

Os principais escritos que são encontrados na história da educação de surdos, na maioria das vezes, foram escritos por ouvintes e não por surdos. Em qualquer época que seja analisada, pode ser averiguado que a educação de surdos é contada, raríssimas vezes, pelos próprios protagonistas, surdos. Estes são encontrados em papéis de coadjuvantes de sua própria história, (CARVALHO; NÓBREGA, 2015).

Segundo Strobel (2009, p.12), a história dos surdos é dividida em três grandes fases:

1. Revelação cultural: nesta fase os povos surdos não tinham problemas com a educação. A maioria dos sujeitos surdos dominava a arte da escrita e há evidência de que antes do congresso de Milão havia muitos escritores surdos, artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos surdos bem-sucedidos.

2. Isolamento cultural: ocorre uma fase de isolamento da comunidade surda em consequência do congresso de Milão de 1880 que proíbe o acesso da língua de sinais na educação dos surdos, nesta fase as comunidades surdas resistem à imposição da língua oral.

3. O despertar cultural: a partir dos anos 60 inicia uma nova fase para o renascimento na aceitação da língua de sinais e cultura surda após muitos anos de opressão ouvintista para com os povos surdos (STROBEL, 2009, p.12).

Assim sendo, após anos de exclusão, o surdo foi visto com atenção pela primeira vez em 1760, quando o religioso Michel de L’Epée criou a primeira Escola de Surdos, tendo em vista a educação das pessoas que possuíam surdez. No Brasil, a história da educação de surdos teve início com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, fundado em 26 de setembro de 1857, pelo professor surdo francês Ernest Huet, que veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação de surdos. Porém, essa inclusão ocorreu de modo parcial, pois as meninas surdas só tiveram acesso à educação no início do século XX, quando surgiu o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo (ANJOS et al, 2019).

Dessa forma, “por algum tempo perpetuou-se um processo histórico, entre médicos e outros profissionais, de que o INES era o único local para onde os surdos deveriam ser encaminhados. Por isso, até hoje o INES é considerado uma referência nacional na educação de surdos” (MOURA; SILVA; RIBEIRO, 2019. p. 3).

Com a criação do INES obteve-se o desenvolvimento de uma língua de sinais, de modo que isso facilitou a comunicação entre as pessoas que tinham ausência total das funções auditivas, culminando no desenvolvimento da Libras.

Além disso, o reconhecimento dos direitos dos surdos à educação passou por diversas etapas, e a trajetória também foi marcada pela publicação de algumas leis sobre o tema, em território brasileiro. Vale ressaltar, que não é o intuito deste trabalho esgotar o registro histórico da legislação relacionada à comunidade surda, mas apresentar um breve recorte quanto a alguns pontos relacionados à educação dos surdos e à formação do professor de matemática e do intérprete de Libras.

Inicialmente, tem-se a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) que não foi desenvolvida somente para alunos surdos, mas os considera ao abordar no art. 59, inciso I, a necessidade do uso de métodos, técnicas e dos mais diversos recursos para atender as necessidades educacionais das pessoas com deficiências, a fim de melhorar as condições para sua inserção no ensino regular.

Uma das leis mais importantes para a comunidade surda é a Lei 10.436, de 2002 (BRASIL, 2002), que reconheceu a Libras como um meio legal de comunicação e expressão de surdos e instituiu a presença de um tradutor ou intérprete de língua em diversos espaços. Porém, infelizmente, ainda é uma língua pouco utilizada, poucas são as pessoas que têm fluência em Libras no Brasil e poucos os espaços de formação.

A regulamentação da Lei 10.436/2002 ocorreu por meio do decreto 5.626 de 2005 (BRASIL, 2005), que instituiu o ensino de Libras para todos os cursos de formação de professores, sejam eles de nível superior, médio ou de magistério, visando preparar os professores das diversas áreas de conhecimento para o atendimento dos alunos surdos. Porém, se for considerada a necessidade de inserção do surdo na sociedade, isso ainda representa pouco, visto que, para os demais cursos de educação superior e na educação profissional, a Libras ficou como uma disciplina optativa, o que implica em um comprometimento no atendimento da comunidade surda por diversos profissionais.

A Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010 (BRASIL, 2010), regulamentou a profissão de tradutor e intérprete de Libras, possibilitando um estímulo à profissão e inclusão de surdos no meio social.

Diante do exposto, observa-se que a escola inclusiva surgiu como uma possibilidade de inserção do surdo também em sociedade e como um possível caminho a ser trilhado rumo à qualidade na educação dessas pessoas. Porém, para ser efetiva, precisa considerar as particularidades, as histórias, as necessidades dos surdos, permitindo que o aluno surdo se desenvolva a partir dos currículos propostos, visando romper as barreiras impostas pela comunicação.

Além disso, vale destacar que, mesmo tendo a Libras reconhecida como a segunda língua no Brasil, obrigatória nos cursos de licenciatura e o reconhecimento da profissão de intérprete de Libras, são poucas as escolas que possuem profissionais preparados para atenderem com qualidade a comunidade surda. Essa situação conduz à reflexão sobre a questão central, a inclusão, que deve ser compreendida para além da inserção do aluno surdo no ambiente escolar, deve ser olhada a partir de um sentido amplo, a partir do qual cada pessoa seja valorizada e tenha acesso aos conhecimentos cultural e historicamente desenvolvidos, independentemente de sua forma de comunicação.

METODOLOGIA

Este artigo está fundamentado sobre uma abordagem qualitativa, que segundo Minayo (2001, p. 21) “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.

A metodologia exploratória, utilizada no trabalho corresponde aos pressupostos de Gil (2007), que considera que esse tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses. A maioria das pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão.

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública, localizada no município de Arapiraca – AL, que atende a comunidade escolar com turmas do Ensino Médio, possuía alunos surdos no seu quadro discente e tinha um intérprete de Libras que prestava o atendimento aos mesmos durante as aulas.

Toda a coleta de dados ocorreu no mês de agosto de 2019 e o contato inicial foi realizado a partir do diálogo com a direção da escola, onde foram realizadas as primeiras conversas, durante as quais foram informados os procedimentos metodológicos, os objetivos da pesquisa e solicitada a autorização para a realização da mesma.

Em 2019, ano do desenvolvimento da pesquisa, as aulas ocorriam apenas nos horários matutino e vespertino, nos quais oito alunos surdos estavam matriculados, sendo destes, três do sexo feminino e cinco do sexo masculino. Quatro alunos estavam matriculados no horário matutino e quatro no horário vespertino, havendo apenas um intérprete de Libras para ambos os turnos.

O público alvo do trabalho foram os profissionais envolvidos com os alunos surdos no ensino de matemática. Assim, ficou contemplado por dois professores de matemática e um intérprete de Libras.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram dois questionários com perguntas abertas e diário de bordo, sendo um para os professores e um para o intérprete de Libras, o que possibilitou a aplicação do questionário em formato de entrevista, durante a qual os profissionais participantes puderam falar livremente sobre os assuntos que surgiram ao longo da aplicação.

Ambos os questionários continham perguntas com o objetivo de identificar os sujeitos da pesquisa, tais como nome, formação, vínculo empregatício, tempo de atuação na Educação Básica, e continham questões relacionadas diretamente à prática (pedagógica ou de interpretação) nas aulas de matemática para os alunos surdos. Nestes aspectos, foram abordadas as questões sobre fluência em matemática (no caso do intérprete) ou em Libras (no caso dos professores), os recursos didáticos utilizados durante as aulas, as dificuldades dos entrevistados quanto ao ensino/interpretação da matemática para alunos surdos, as dificuldades dos alunos surdos em relação à matemática, o uso de recursos durante as aulas.

A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. A primeira ocorreu a partir dos estudos bibliográficos sobre a história da inclusão de alunos surdos em sala de aula e legislações brasileiras voltadas para a educação de alunos surdos. A segunda etapa é referente à aplicação do questionário aplicado ao intérprete de Libras atuante na escola. A terceira etapa compreende ao questionário aplicado aos professores de matemática em diferentes turnos.

Em seguida, as análises e as discussões foram realizadas por intermédios de questionários, com objetivo de analisar as percepções dos professores de matemática e do intérprete de Libras quanto ao ensino de matemática para alunos surdos. 

 ANÁLISES E DISCUSSÕES

Nesta parte do trabalho serão apresentadas algumas das respostas do intérprete de Libras e dos professores de matemática aos questionários, tendo um diário de bordo compondo a coleta das informações. Ao mesmo tempo em que serão feitas as devidas análises, buscando a interlocução com a fundamentação teórica considerada e visando identificar quais são as percepções dos professores de matemática e do intérprete de Libras quanto ao ensino de matemática para alunos surdos.

Percepção do Intérprete de Libras

O intérprete de Libras tinha formação em PROLIBRAS, que é um programa nacional, criado pelo Ministério da Educação, para a obtenção de dois tipos de certificados: certificado de proficiência no uso e ensino da Libras e o certificado de proficiência em tradução e interpretação da Libras/Língua Portuguesa, sendo que nesta segunda certificação se enquadrava o pesquisado.

Tinha experiência comprovada como intérprete de Libras há dezesseis anos, era o único intérprete da escola e atendia os oito alunos surdos matriculados em turmas de 2º e 3º anos do Ensino Médio.

Ao investigar se o profissional tinha realizado alguma capacitação específica para interpretar conteúdos matemáticos, visto as peculiaridades deste componente curricular, o mesmo respondeu que a única capacitação da qual havia participado, ofertada pela UFAL, Campus de Penedo, contemplou todas as disciplinas e que ele não interpretava somente matemática, e sim todas as demais disciplinas da grade curricular dos alunos.

Ao ser questionado da seguinte maneira:  Em situações onde haja o surgimento de dúvidas a respeito do conteúdo em matemática, como é solucionado o problema? o intérprete apresentou como resposta que:

Intérprete: O intérprete no papel de facilitador de comunicação está atento às expressões dos alunos surdos, no momento em que o conteúdo é repassado. Quando há qualquer reação ou expressão negativa na compreensão do conteúdo imediatamente é repassado para o professor, que reage interagindo com o aluno através do intérprete até a resolução das dúvidas ou da construção do conhecimento. (dados da pesquisa)

Nota-se na fala do intérprete uma relação com o que Seno (2009, p. 87) defende ao considerar que “o sucesso do processo de inclusão de pessoas com deficiência auditiva está associado à possibilidade de reconhecer diferenças e aceitá-las dentro e fora do processo de aprendizagem” e essa inclusão não pode estar associada somente à permissão ou aceitação da matrícula de alunos surdos nas escolas de ensino regular, mas precisa ser ampliada à necessidade dos alunos surdos e exigir dos profissionais da educação o cuidado de estarem atentos às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos mesmos e de pensarem em estratégias para solucioná-las.

Não haverá inclusão se o aluno surdo for invisibilizado, ou seja, se ele for tratado como alguém que está em sala só para receber informações. A fala do intérprete demonstra o quanto ele deve estar atento às expressões emitidas pelos alunos, para poder intervir, informando as dúvidas ao professor e mediando a comunicação entre o professor de matemática e o aluno surdo em busca de uma solução do problema. 

Quando questionado sobre as suas sugestões sobre as aulas de matemática, visando torná-las mais inclusivas e facilitadoras, o intérprete destacou a importância do uso dos recursos visuais em sala de aula, ressaltando a organização dos quadros e o modo como os conteúdos são transcritos, pois compreende que é algo de extrema importância, tendo em vista que a maioria dos alunos surdos não leem o português e quanto mais definições sobre o conteúdo são colocadas no quadro, torna se muitas das vezes, sem sentido para os alunos surdos. Também salientou que a interpretação da matemática para alunos surdos tem fatores facilitadores, pois a matemática para o surdo é concreta, ao contrário de disciplinas como filosofia e sociologia, por exemplo, cuja interpretação é mais subjetiva e se torna mais complexa.

Quando perguntado sobre as avaliações matemáticas que são aplicadas aos alunos e se as mesmas seriam inclusivas em sala de aula, o mesmo disse que sim, desde que o aluno tenha um intérprete para realizar a interpretação, pois as avaliações são iguais para todos. Destacou que a maior dificuldade está nos enunciados das questões, cuja escrita é feita em português e que, sem o intérprete, haveria uma dificuldade maior em entender o que é solicitado.

Sobre a existência de materiais didáticos para os alunos surdos em relação a conteúdos matemáticos, o mesmo informou que são pouquíssimos os materiais que conhece na área, alguns vídeos disponibilizados na plataforma YouTube e poucos livros que sejam voltados para a interpretação em Libras. Infelizmente, ele não tinha conhecimento sobre a existência de livros específicos para os alunos surdos na escola em questão.

Ao ser questionado sobre como ele definiria a aprendizagem de alunos surdos em relação aos conteúdos matemáticos, o intérprete foi categórico, afirmando que:

Intérprete: A experiência visual dos surdos indica uma boa base para o seu aprendizado, em sua língua, Libras, não há impedimento para apresentação de conteúdos abstratos, tendo assim, condições de absorver semelhantemente aos alunos ouvintes. (dados da pesquisa).

Compreende-se que o interprete percebe a aprendizagem dos alunos surdos semelhante à aprendizagem dos alunos ouvintes, desde que lhes sejam dado o suporte necessário para a compreensão dos conteúdos matemáticos desde o início da escolaridade, deste modo:

A surdez nesta perspectiva deve se afastar da ideia de condição ou de um atributo a um ouvido deficitário e/ou de deficiência – definida como insuficiência e/ou incapacidade para aprender por outras vias sensoriais, que não o da audição – representa um desafio aos que circulam pelos espaços educacionais. Entretanto, reconhecê-la como diferença implica a luta pela consolidação da educação dos surdos nesta etapa de educação (BOSCO; MARTINS; GIROTO, 2012 apud MARTINS; NAPOLITANO, 2017, p. 111).

Sobre as maiores dificuldades apresentadas pelos alunos surdos em relação ao processo de aprendizagem de matemática, o intérprete ratificou sua percepção de que os alunos surdos apresentam as mesmas dificuldades que os alunos ouvintes. Porém, colocou o fato do material didático está elaborado para alunos ouvintes como sendo uma dificuldade para o aluno surdo, pois é esse o material que ele terá para revisar os conteúdos em casa.

O intérprete também fez uma ressalva quanto à formação dos professores, afirmando que a maioria dos professores que está lecionando não teve a oportunidade de cursar a disciplina de Libras na graduação, e que os formados recentemente, apesar de terem a disciplina de Libras como componente curricular obrigatória, precisam praticar a Libras, visto que uma língua que não é exercitada poderá ser esquecida. Também ressaltou a importância das formações continuadas em Libras para um melhor atendimento aos alunos surdos.

Durante a pesquisa, foi percebida a importância desse profissional em sala de aula, tanto para os alunos surdos como para o professor de matemática. Em todo momento o intérprete transpareceu uma postura respeitosa e ética quanto ao ensino em sala de aula. Esclareceu que quando o docente comete algum equívoco e o mesmo percebe, por questões éticas, ele jamais corrige o profissional, enfatizando que o seu papel é o de intérprete e que não pode interferir diretamente na aula do professor. 

A experiência demonstrada pelo intérprete e a dedicação para com os alunos surdos é motivacional, pois esse profissional é um grande auxiliador nas salas de aula, contribuindo para uma equidade educacional para todos aqueles que necessitam estar inclusos em sociedade. Considera que todos os envolvidos em transmitir saber devem ter essa mesma compreensão, mas infelizmente, diante das circunstâncias profissionais, podem não estar capacitados adequadamente para todas as necessidades do ambiente escolar.

Percepção dos professores

Uma professora e um professor foram os outros participantes da pesquisa, visto que eles eram os professores de matemática que lecionavam para os alunos surdos matriculados na escola.

A professora tinha experiência profissional de cinco anos, lecionava no 3º ano do Ensino Médio, no turno matutino, no qual estavam matriculados quatro alunos surdos.

O professor tinha sete anos de experiência, lecionava no 2º ano do Ensino Médio, no turno vespertino, no qual eram matriculados os outros quatro alunos surdos. Ambos os professores possuíam licenciatura em matemática, sendo que a professora tinha o vínculo empregatício por meio de contrato e o professor era concursado.

Buscando compreender sobre a formação desses professores para o atendimento a alunos surdos, foi perguntado se eles cursaram a disciplina de Libras durante a graduação. A professora informou que sim, mas o professor respondeu que, infelizmente não teve esta oportunidade e não tinha conhecimento sobre a Libras, o que corrobora com a fala de Pietro (2005, p.104) ao destacar que:

Quanto à formação inicial constata-se que poucos professores vinculados às redes públicas de ensino têm formação ou mesmo informação sobre atendimentos de alunos com necessidades educacionais especiais [...], E sobre os princípios da educação inclusiva [...] (PIETRO, 2005, p.104).

Essa compreensão foi ratificada nas respostas dos dois professores ao serem questionados se eles, como professores de matemática, teriam enfrentado alguma limitação no ensino para alunos surdos, e ambos responderam que sim. A professora, mesmo tendo cursado Libras na graduação, informou que essa dificuldade foi percebida principalmente em ocasiões em que não tinha o intérprete, que serve como o principal tradutor em sala de aula. O professor retomou o fato de não ter tido o conhecimento da língua antes de trabalhar com os alunos surdos, e que compreende que a Libras é uma língua que exige nos sinais um processo de expressividades e, como trabalha em sala de aula com alunos surdos e ouvintes, precisa transmitir para todos os alunos simultaneamente, o que representa algo complicado pela falta de conhecimento.

Sobre a percepção da educação inclusiva, o professor considera a educação inclusiva em sala de aula, para alunos surdos, um grande desafio. Pois compreende que, mesmo que os professores fossem bilíngues, ainda existiria um grande desafio em transmitir duas línguas simultaneamente, e que dessa forma a aula se tornaria inclusiva. A professora acredita que, atualmente, a situação vem melhorando, porém considera que ainda falta muito para que haja uma maior participação entre os alunos surdos e ouvintes. Essas percepções podem ser refletidas a partir das considerações de Damázio (2007, p. 14) ao defender que:

Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. (DAMÁZIO, 2007, p.14)

Dessa forma, a inclusão vai além de permitir o acesso do aluno surdo às salas de aula regulares, ela será efetiva quando o aluno surdo for colocado no mesmo patamar que o aluno ouvinte, quando ele tiver as mesmas condições de acesso aos conhecimentos das diversas áreas com o mesmo rol e suporte que os demais alunos possuem, conforme Mantoan (2006, p.31):

Não adianta, contudo, admitir o acesso de todas as escolas sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada a matrícula em uma escola ou classe especial, (MANTOAN, 2006. p.31).

Quando perguntado sobre as estratégias para solucionar as dúvidas de matemática dos alunos surdos, a professora respondeu que, com o auxílio do intérprete, o conteúdo é explicado novamente com caminhos que visam facilitar e minimizar as dúvidas pelos alunos surdos, portanto evidenciando a importância do intérprete em sala de aula como um profissional de extrema necessidade para a inclusão efetiva de discentes surdos. O professor também fez menção à mediação do intérprete e afirmou recorrer a recursos visuais para tentar sanar as dúvidas dos alunos surdos. Essa postura está em consonância com a compreensão de Quadros (1997, p.46), segundo a qual:

[...] as línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais orais auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço. (QUADROS, 1997, p.46).

Visando consolidar a compreensão da percepção dos professores sobre os recursos/metodologias a serem utilizados ao lecionarem para alunos surdos, foi perguntado se eles teriam sugestões para que as aulas se tornassem mais inclusivas. A professora sugeriu que houvesse materiais em vídeo que possibilitassem ao aluno surdo compreender melhor os conteúdos, pois muitos dos livros didáticos produzidos são voltados apenas os alunos ouvintes. Essa questão do material não ser pensado para o aluno surdo, foi um dos pontos apresentados também pelo intérprete de Libras, o que demonstra que ambos os profissionais percebem essa necessidade quando do atendimento aos alunos surdos. O professor respondeu que turmas com um número menor de alunos possibilitariam um melhor acompanhamento para os alunos, e também destacou o uso de recursos visuais e aulas com intervalos consecutivos, para melhorar o acompanhamento dos alunos.

Quando levantado o questionamento sobre a aplicação das avaliações aos alunos surdos, a professora foi categórica sobre o fato de aplicar a mesma prova para todos os alunos e que os alunos surdos tinham apenas o auxílio do intérprete para assumir o papel na explicação das questões.

Quando perguntado sobre as maiores dificuldades apresentadas pelos alunos surdos em relação ao processo de ensino aprendizagem de matemática, a professora apresentou uma resposta na mesma linha de percepção do intérprete ao afirmar que as dificuldades estão associadas à falta de compreensão de conteúdos básicos, o que também é uma dificuldade observada nos alunos ouvintes. O professor respondeu que:

Professor: A respeito da comunicação, onde a barreira da língua faz com que seja a maior dificuldade, por que muitas vezes quando é identificado que o surdo não está compreendendo o conteúdo, a dificuldade fica em entender em qual parte do conteúdo o aluno não compreendeu, logo dificultando a solução da possível dúvida. (dados da pesquisa).

Neste caso, a fala do professor ressalta a importância da formação, do conhecimento e fluência em Libras por parte dos professores para estreitar a relação entre professor e alunos surdos, facilitando a compreensão dos conteúdos, o que também foi destacado por Favorito e Freire (2007, p. 211):

Nesse caso, a presença do intérprete não garante ao aluno surdo o direito de negociar com o professor o significado, direito que, em tese, é garantido aos alunos ouvintes por dominarem a língua de instrução. [...] A presença do intérprete pode facilitar o acesso ao conhecimento factual para os alunos que conhecem a língua de sinais, mas não garante a construção do co­nhecimento conceptual, que demanda um processo de trocas discursivas entre os participantes (FAVORITO; FREIRE, 2007, p. 211).

Diante do exposto, pode-se dizer que a pesquisa realizada com os professores de matemática foi gratificante, apontou para reflexões quanto à necessidade de uma formação inicial que tenha um olhar para a inclusão dos alunos surdos, para o quantitativo de alunos em uma sala de aula, com vista a possibilitar o acompanhamento individualizado dos alunos, ressaltaram a importância do intérprete de Libras em sala de aula, mas também apontam as limitações causadas pelo diálogo sempre mediado entre professores e alunos e para as limitações dos materiais didáticos disponibilizados pela escola.