Jurista, Professor Ou Pesquisador? Quem É Você No Direito? A Busca Pelo Espaço Ideal De Formação De Professores Que Vise A Suprir A Ausência Dos Saberes Pedagógicos Na Formação Docente Superior Jurídica

INTRODUÇÃO

Hoje em dia, percebe-se no magistério jurídico segundo Santos (2014) uma proliferação dos cursos jurídicos, bem como uma composição de jovens e nem tanto experientes professores, o que traduz na real necessidade da formação pedagógica do jurista-professor para o exercício pleno da docência.

              É neste cenário de constantes mudanças que este tese se insere e inicia, portanto, sua justificativa, a qual possui três bifurcações: 1) o crescimento do número de faculdades de direito; 2) a ausência de uma política de formação que valorize os saberes pedagógicos; 3) a escassez de pesquisas no Estado sobre o tema.

              Observa-se a primeira justificativa a partir dos dados dos últimos censos divulgados. O Ministério da Educação tem demonstrado, por meio de seus relatórios periódicos, a evolução da criação de cursos jurídicos em Alagoas. Esta realidade é preocupante e vista com cautela pelos órgãos Competentes. Já são 19 (dezenove) Instituições de Ensino Superior que ofertam o curso de Direito em Alagoas. É talvez o curso onde se concentre a maior demanda nos vestibulares, o maior número de alunos de graduação e de professores.

Quadro 1[1] - Cursos de Direito em Alagoas – 2018

  Fonte: Autora, 2017. Dados  do e-MEC, 2017.

Vale dizer também que, algumas IES atuam na capital assim como no interior, mas como possuem credenciamentos distintos, a pesquisa considerou todas as suas unidades. A Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) teve seu credenciamento autorizado em 2017 para atuar também na capital e oferta atualmente 40 (quarenta) vagas para direito gratuitamente. (e-MEC, 2017)

Em Maceió, já são inúmeras as IES que se instalaram. Atualmente, são 12 (doze) as Instituições que ofertam o curso superior jurídico.

              A segunda justificativa é visualmente perceptível e por isso sugere-se que, deve existir uma formação direcionada a estes docentes, qual seja, submetê-los a uma especialização que vise promover o saber pedagógico.

              Por fim, a terceira justificativa, destaca a escassa pesquisa sobre a qualificação do docente do ensino superior jurídico no Estado. O panorama de espaços de socialização de pesquisas aponta a necessidade que ainda temos de compreender esse assunto sociopolítico que envolve a relação Docente e Discente, bem como a Educação do Estado.

Pretendendo avançar nos estudos que abordam a formação docente jurídica, este projeto de pesquisa emergiu das inquietações que surgiram durante a pesquisa de mestrado realizada no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas – PPGE/UFAL, por meio da dissertação intitulada: “Política de formação docente do ensino superior: afinal, existe? reflexões sobre o ensino jurídico em Maceió”, que buscou analisar a existência ou não de políticas de formação docente nas faculdades participantes da pesquisa  que ofertam o curso de direito na cidade de Maceió.

Percebe-se que nunca houve uma política de incentivo buscando uma preparação eficiente ao magistério, em especial, aos dos professores universitários do curso de direito. (OLIVEIRA, 2012; MURARO, 2010).

Por meio da pesquisa, destacou-se que o magistério não é a única e exclusiva profissão desses docentes. A maioria busca a docência tão somente para preencher o tempo ocioso, complementar a renda e até mesmo buscar um reconhecimento da sociedade. (AGUIAR, 1999; OLIVEIRA 2012; MURARO, 2010). É rara a preocupação com o plano de ensino, a preparação da aula, o tratamento com os alunos, recursos e as práticas didáticas que serão utilizadas. O simples contato em sala de aula, usufruindo os alunos de suas experiências, parece ser o suficiente. Há uma desvalorização dos saberes pedagógicos consentida pelos docentes entrevistados na pesquisa, visto que, treze dos quatorze docentes participantes admitiram a falta de formação pedagógica.

 Quadro 01 – Ausência de formação consentida.

                                         FONTE: Dados da dissertação.

deste cenário nasceu a problemática da pesquisa aqui apresentada: JURISTA, PROFESSOR OU PESQUISADOR? O QUE VOCÊ FAZ DIREITO NO DIREITO? A busca pelo espaço ideal de formação de professores que vise a suprir a ausência dos saberes pedagógicos na formação docente superior jurídica.

Qual a iniciativa que pode contribuir para a melhoria da formação pedagógica desses professores? Qual seria o curso de formação ou de especialização ideal para esse perfil docente? Como deve ser a construção desse docente?

Vale dizer que, nenhuma das perguntas supracitadas são sanadas pela legislação pertinente, a única que visa regulamentar o ensino superior no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é praticamente omissa, não prevendo qualquer política a ser adotada pelas Instituições de Ensino superior (IES), salvo a “pequena” exigência de 1/3 do corpo docente com pós graduação stricto sensu.

BASE TEÓRICA E CONCEITUAL

Segundo o perfil adotado pela maioria dos cursos de direito, as aulas, limitam-se à mera exposição por parte do docente, cabendo ao aluno, passivamente, a sua absorção. O conteúdo exposto em aula é fragmentado e dissociado da história sociocultural. Essa dissociação é controversa e equivocada, não podendo ocorrer. O curso de Direito, antes conhecido pela sua procedência imperial, através dos programas sociais tornou-se acessível a diversas culturas e classes. O docente não pode interpretar de forma extensiva este público discente. Não há como cobrar de todos o que só alguns detêm. As desigualdades de origem social não estão sendo levadas em consideração. As dificuldades apresentadas pelos discentes, por vezes, são reflexos do despreparo docente para enfrentar esse desafio que, traduz-se no desestímulo dos alunos e na evasão universitária. (BOURDIEU e PASSERON, 2008).

O ensino superior jurídico clama por uma formação docente, decente e eficiente.

A maioria dos professores do curso de direito parecem adotar um modelo de ensino retrógrado, necessitando de urgentes alterações para então, adequar-se à realidade.

Tal posicionamento é corroborado por Muraro (2010, p. 2):

O curso de Direito vem se debatendo em meio a uma crise didático-pedagógica. Pode-se dizer que a maioria dos professores de Direito sempre encararam com naturalidade a evidência de que ensinam através da simples transmissão dos conteúdos que aprenderam, sem ter, de fato, uma formação específica para ensinar. A compreensão didática no ensino jurídico, em que pesem as exceções, ainda se vincula à mesma metodologia da época da criação do curso. Em boa parte, os professores não possuem nenhuma preparação didático-pedagógica e se restringem, em sala de aula, a expor o ponto do dia e a comentar os artigos dos códigos, adotando, quando muito, um ou mais livros-base, que serviriam para a elaboração de questões de prova.

O curso superior de direito é um dos pioneiros no Brasil, e, portanto, até os dias de hoje, conforme menciona Ponce e Oliveira (2014), conta com uma presença forte e marcante da tradição, da dogmática jurídica e dos rituais acadêmicos. Vislumbra-se uma grande dificuldade em alterar ou transformar o modelo de ensino atual. Tomando por base essa tradição significativa, tornam-se visualmente perceptíveis as marcas de poder e opressão constantes nessas relações. Como diria Bourdieu (1989), a nossa sociedade é hierarquizada e, por conseguinte, injusta. A desigualdade é evidente e nem todas as famílias são possuidoras de uma bagagem culta e letrada no sentido de favorecer os ensinamentos ofertados. Nestes moldes, o ensino promovido com conceitos próprios, torna-se distanciado da realidade, afastando o estudante, possivelmente um futuro operador do direito, das necessidades da sociedade. O curso de direito, de forma geral, é um dos poucos que não acompanhou as mudanças sociais, pois continuam com a mesma estrutura há séculos, atualizando apenas a legislação e a jurisprudência (LEITE, 2010; PRADO, SANTOS, 2014).

MOTIVAÇÃO E ESTADO DA ARTE

O Art. 65 da LDB traz, em seu contexto, a exigência para a formação docente do professor da educação básica, exceto para a educação superior (BRASIL, 1996). Será que apenas o docente da educação básica nacional precisa de conhecimentos pedagógicos? Os experts do ensino superior não necessitam de tais conhecimentos?” (PRADO, SANTOS, 2014 p. 38-39).

Ao afirmar que a pós-graduação, principalmente a stricto sensu, é considerada o local adequado à preparação para o exercício do magistério, deveria constar, ao menos, algum requisito acerca da formação docente das pós-graduações. Poderia exigir um número de horas mínimo para formação docente, a exemplo da determinação feita para o ensino fundamental e médio na própria LDB ou ainda, por que não um curso de formação específico ou de especialização para profissionais desta área, que desejam adentrar na docência?

A precariedade da formação docente dos cursos jurídicos vem se agravando ao longo dos anos devido a sua exponencial proliferação, dando ensejo ao surgimento cada vez maior de professores inexperientes e sem formação pedagógica. Para Aguiar (1999, p. 80), eles podem ser considerados “professores de emergência, geralmente juízes, promotores e advogados, que só ouviram falar em educação no dia em que foram convidados a lecionar”.

  As dificuldades de formação de professores, segundo Durand, Saury, e Veyrumes (2005), referem-se ao fato de haver uma contradição entre a “epistemologia dos saberes”, que proclama por uma clara delimitação entre pesquisa e formação, e a “epistemologia da ação”, que nos traz uma associação constante entre eles. É importante que haja um acúmulo, ou melhor, uma soma de saberes para que de fato essa formação seja completa, eficiente e eficaz. Os professores precisam se apropriar de três categorias de saberes, conforme afirma Pimenta (1999), quais sejam: os saberes da experiência, que referem-se aos conhecimentos trazidos pelo docente, vivenciados pelo seu cotidiano; os saberes do conhecimento, que diz respeito a sua formação específica, as disciplinas que teve contato durante os 05 (cinco) anos de curso e os saberes pedagógicos, esses aqui, buscam viabilizar a ação de “ensinar”. Associado aos saberes elencados acima, a ação, decorrente do exercício da docência, já pode ser praticada. 

Não é tarefa fácil para os docentes da área jurídica transmitirem experiências nunca antes vivenciadas. Eis aqui, a importância da interdisciplinaridade do direito para com as outras ciências.

Conforme preconiza Ramos (2016, p.195):

Nesse sentido, os saberes profissionais são plurais, compostos e heterogêneos, bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente. Tal aspecto se constitui em tópico de substancial relevância quando se trata de um projeto que pretende promover a interdisciplinaridade, e, portanto, o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento.

OBJETIVOS DA PESQUISA

Geral

Através dos dados coletados na pesquisa pretende-se sugerir uma política pública eficaz que possa suprir a ausência dos saberes pedagógicos na formação docente dos cursos jurídicos do Estado de Alagoas, analisando a possibilidade de criação e desenvolvimento de um curso de formação ou de especialização compatível com o perfil docente jurídico.

Específicos:

• Pesquisar sobre a melhor forma de suprir a ausência de formação didático-pedagógica;
• Analisar a possibilidade de criação e desenvolvimento de uma política de formação;
• Sugerir e desenvolver um curso de formação ou uma especialização ideal, destinado aos bacharéis, advogados e demais membros da carreira jurídica que possa suprir a ausência de formação pedagógica;
• Verificar o interesse e aceitação do público ao qual a política será destinada;
• Sugerir a política, no intuito de torná-la uma exigência à todas as IES do Estado que ofertam os cursos jurídicos.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Quanto à base metodológica adotar-se-á uma abordagem qualitativa, para tanto, serão utilizados instrumentos de coleta de dados como: revisão de literatura; coleta de dados do Ministério da Educação e institucionais; entrevistas semiestruturadas e aplicação de questionários com a equipe das 19 (dezenove) Instituições de Ensino Superior, todas que ofertam o curso de Direito no Estado de Alagoas, bem como com pedagogos e profissionais especializados em educação superior.

Farão parte do corpus da pesquisa as 19 Instituições de Ensino Jurídico de Alagoas, quais sejam: 1) Universidade Federal de Alagoas-UFAL; 2) Centro Universitário Tiradentes- UNIT; 3) Instituto de Ensino Superior de Alagoas-IESA; 4) Faculdade Estácio de Alagoas– FAL; 5) Universidade Estadual de Alagoas–UNEAL; 6) Centro Universitário Maurício de Nassau–UNINASSAU; 7) Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste–SEUNE; 8) Centro de Estudos Superiores de Maceió–CESMAC; 9) Faculdade da Cidade de Maceió–FACIMA 10) Instituto de Ensino Superior Santa Cecília–IESC; 11)  Faculdade Cesmac do Sertão; 12) Faculdade Cesmac do Agreste 13) Faculdade Raimundo Marinho–FRM; 14) Faculdade Raimundo Marinho Penedo; 15) Centro de Ensino Superior Arcanjo Mikael de Arapiraca–CESAMA; 16) Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais de Maceió–FAMA; 17) Faculdade de Ciências Jurídicas de Alagoas–FCJAL; 18) Faculdade de Tecnologia de Alagoas–FAT; 19) Faculdade UNIRB-Arapiraca. O CEDU (Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas – UFAL) também participará da composição do corpus desta pesquisa, assim como pedagogos e especialistas em educação superior. O nome dessas Instituições será substituído por nomes fictícios, salvaguardando suas identidades, de acordo com princípios éticos.

Os sujeitos da investigação serão um docente de cada IES, dois pedagogos e ainda dois especialistas em educação superior. A escolha dos docentes recairá sobre o professor devidamente vinculado à IES e que possua um nível de aceitação pelos alunos (igual ou acima de 50%), considerando a avaliação Institucional. Os pedagogos e profissionais da educação superior serão escolhidos pelo critério curricular de formação.   

Totalizando, esta pesquisa terá 23 (vinte e três) sujeitos. Os docentes serão submetidos à aplicação de questionários, já os pedagogos e especialistas a entrevistas semiestruturadas. Todas as entrevistas e questionários serão realizados com a prévia autorização dos sujeitos. Antes da realização da pesquisa, obteremos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) de cada sujeito. Serão esclarecidos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa lhes acarretar, como prevê a Resolução Federal nº 580/16.

            A Revisão da Literatura é, sem dúvidas, o marco inicial para operacionalização desta pesquisa. É imprescindível que todo o processo investigativo tenha como ponto de partida inicial o levantamento das pesquisas e discussões teórico-metodológicas já realizadas que tiveram a preocupação de buscar respostas sobre a formação do docente universitário no Brasil, de forma mais geral, no estado de Alagoas, de forma mais específica.

              A complementaridade desta busca compreende a leitura e fichamento do material encontrado, o que acarretará a construção de um aporte/ referencial teórico-metodológico amplo e consistente, além da pesquisa de campo realizada com a aplicação de questionários aos docentes e realização de entrevista com os especialistas e pedagogos.

              O trabalho com dados reais pode ajudar a aprender a formular questões adequadas e a utilizá-los nas suas respostas. (FRANKLIN; GARFIELD, 2006). Serão cinco meses de coleta de dados, após a aprovação do projeto junto ao Comitê de Ética, e a análise dos dados coletados será feita com base na Análise de Conteúdo – AC,  que segundo Bardin (2011, p.15), “é um conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. 

É importante ressaltar que para construção de dados, os instrumentos são parte fundamental da dinâmica de uma pesquisa científica, e como instrumento prioritário e privilegiado para esta proposta de pesquisa, têm-se o questionário e a entrevista semiestruturada como selecionados.

              Este caráter revelador de um rico material atribuído à entrevista acaba por fazer-se importante para a reflexão dialética que será empregada ao objeto de pesquisa. Pretende-se aplicar o pré-teste dos roteiros das entrevistas.

              A prioridade para a obtenção dos dados revelados pela fase empírica da investigação será a tabulação das pesquisas realizadas. Posteriormente será realizada a categorização dos elementos significativos que emergirão dos questionários e entrevistas aplicadas, levando sempre em consideração as especificidades dos diferentes sujeitos.

Para tanto, cada questionário e entrevista aplicados serão analisados um a um, sendo possível elaborar quadros e fazer análises qualitativas à luz do referencial teórico selecionado e tomando a Análise de Conteúdo como metodologia para a definição das categorias de análise (BARDIN, 2011). Quanto às categorias de análise, já se tem pré-definida: 1) a política pública ideal para a formação do docente jurídico. Como sugere Bardin (2011), após a coleta dos dados essas categorias podem ser revistas e outras podem vir a surgir.

As decisões sobre os dados a recolher e como fazer essa recolha são aspectos fundamentais numa investigação. A análise dos dados se fará presente em todas as fases da pesquisa, sendo mais sistemática após a coleta dos mesmos. Será através dessa análise que se detectará os dados para verificação das hipóteses da pesquisa e, consequentemente, resposta à problematização, bem como aos objetivos que norteiam a investigação

              Será possível, no conjunto analítico mais geral da pesquisa, realizar também uma Triangulação dos dados, a qual não estará ligada somente à possível complementaridade entre os diferentes dados, mas, sobretudo, às contradições dialéticas que, num olhar conjuntural dos dados, torna-se mais evidente. Para análise dos dados haverá o processo de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de mensagens, promovido pela Análise de Conteúdo, que é organizada, segundo Bardin (2011), em três etapas. 1) Pré-análise: fase de organização e sistematização das ideias; 2) Exploração do material: trata-se da fase em que os dados brutos do material são codificados para se alcançar o núcleo de compreensão do texto e 3) Tratamento dos resultados obtidos e interpretação: fase em o pesquisador faz inferências e realiza suas interpretações de acordo com o quadro teórico e os objetivos propostos.

ESTRUTURA DA TESE

Neste diapasão, abordaremos o processo de formação discente, tendo como reflexo a ausência de política de formação docente, buscando entender a origem da prática docente do ensino superior. Suscitaremos as dificuldades encontradas pelos discentes quanto ao processo de aprendizagem, bem como as medidas adotadas para suprir tais ausências de formação que vem sendo utilizadas. Nesta primeira seção, será apresentada toda a organização da tese, ofertando ao leitor um panorama geral sobre a leitura que irá se debruçar. Ainda nesta seção, a revisão de literatura e a metodologia serão apresentadas, bem como os teóricos que sedimentarão à base da tese, serão referenciados. Uma vez explicitada toda a estrutura deste estudo, passo a apresentar mais detalhadamente as demais seções:

Logo na segunda seção, O Ensino Jurídico no Brasil será contextualizado, não só o cenário brasileiro, mas também o cenário local, qual seja, o do Estado de Alagoas e mais precisamente o da Capital de Maceió, local em que se encontra esta pesquisadora. Nesta seção, faremos um resgate histórico do ensino jurídico no Brasil, abordaremos os aspectos legais oriundos, contextualizaremos o cenário atual brasileiro, bem como o cenário local (Alagoas), buscaremos entender a origem da prática docente do ensino superior, quais as dificuldades encontradas pelos discentes quanto ao processo de aprendizagem, bem como as medidas adotadas para suprir tais ausências de formação  docente que vem sendo utilizadas pelas coordenações de curso.

Posteriormente, na terceira seção, buscaremos traçar A Formação Discente Jurídica, ou seja, o perfil do bacharel atual, fazendo menção aos aspectos históricos e às amarras da tradição.

Nesta quarta seção, apresentaremos O Percurso Metodológico da Investigação, discorremos sobre a metodologia utilizada, qual seja, a abordagem qualitativa, centrada na aplicação dos questionários e entrevista semiestruturada aos sujeitos que aceitarem participar da pesquisa.

Ainda nesta seção, faremos as considerações pertinentes sobre a pesquisa e a sua operacionalização, apresentaremos todos os sujeitos envolvidos, suscitaremos quais os critérios de escolhas e a quantidade de sujeitos selecionados. Serão apresentados ainda, os procedimentos de coleta do material documental e dos dados empíricos, assim como, explicaremos como dar-se-ão as aplicações dos questionários e as realizações das entrevistas semiestruturadas, bem como buscaremos organizar os dados  colhidos para tratá-los de maneira adequada, e, após a respectiva organização, possamos analisá-los com clareza.

Na quinta seção, abordaremos A Busca pelo Espaço Ideal de Formação de Professores, visando fazer uma análise da proposta de um curso de formação, uma especialização ou uma adequação nas matrizes curriculares dos programas de pós-graduação strictu sensu para que busquem priorizar também, fora a pesquisa, a formação didática e pedagógica desse professor.

Na última e sexta seção, pretendemos trazer uma breve discussão a respeito da Mercadologização da Educação Superior Jurídica, buscando demonstrar que as Instituições de Ensino Superior, por vezes, optam em contratar especialistas ou graduados, recém formados que, casa vez mais precocemente adentram as salas de aula para lecionar, em detrimento de mestres e doutores. Estes, por vezes, são contratados, até, tão somente, o percentual obrigatório de 1/3, exigidos pela LDB.   

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

Uma associação entre o domínio da teoria e a prática adquiridos no bacharelado, somados a uma eficiente metodologia e didática adquiridas junto à licenciatura, talvez fosse o ideal para uma formação docente de qualidade.

Desta feita, percebe-se que a busca pela eficiente formação docente jurídica ainda está longe de ser alcançada. A única resposta que temos, até então, é de que “sim”, é preciso aprender para ensinar.

Nas considerações finais, buscaremos responder ao problema central da pesquisa, retomando os principais aspectos abordados ao longo do texto e refletindo sobre as lacunas não preenchidas e potenciais temas para novas investigações. Aqui, é o momento da validação ou não da hipótese.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De fato, há uma necessidade urgente de se repensar a formação de professores dos cursos jurídicos. A aptidão para adentrar em uma sala de aula necessita de uma  formação antecedente e contínua. O saber pedagógico torna-se imprescíndivel ao professor, independentemente da área, do curso, da disciplina, já que o mesmo é inerente à profissão de docente. É preciso atualizar-se, inovar-se. A gama de sabereres, de técnicas e conhecimentos exigidos para o desempenho da profissão necessita de esforço, dedicação, autonomia, posto os mesmos não são adquiridos espontaneamente. É válida sim, a experiência. Ela é relevante, importante, porém não é autonôma e independente.

A formação ideal associa os conhecimentos adquiridos com a prática, somados à teoria e transmitidos aos alunos de forma didática e pedagógica. A docência profissional não dialoga com o amadorismo, são necessárias habilidades e competências para o exercício do magistério no ensino superior.

É preciso quebrar resistências, buscar dominar essas habilidades e adquirir tais competências. Sim, é preciso aprender para ensinar, tornando assim eficiente a formação docente jurídica.