Limites E Possibidades Do Estágio Supervisionado Não Presencial Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental

INTRODUÇÃO

 

Em virtude da pandemia mundial causada pelo novo coronavírus (Sars-CoV-2)[i], as aulas foram paralisadas no país desde março de 2020, sendo decretado inicialmente 15 dias de suspensão das aulas. Entretanto, com os aumentos nos números de casos de covid-19 nos estados e municípios, as aulas continuaram suspensas e diante de tal cenário nacional e mundial as instituições de ensino se viram cada dia mais pressionadas sobre os rumos em que se tomaria com a paralisação das aulas.

O Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 17 de março de 2020, por intermédio da portaria nº 343 autoriza a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, com duração de trinta dias havendo a possibilidade de prorrogação de tal portaria, entrando em vigor imediatamente após a sua publicação (BRASIL, 2020a). Em 16 de junho, por meio da portaria nº 544 a duração das aulas por meios digitais foi prorrogada até 30 de dezembro de 2020 e esta passou a ser autorizada a realização dos Estágios Supervisionados dos Cursos de Graduação das Instituições de Ensino Superior (IES), sendo que esta prática deveria ser analisada de acordo com as Diretrizes Curriculares de cada curso e de acordo com a organização da instituição (BRASIL, 2020b). Assim, em decorrência do atual cenário pandêmico, as IES tiveram que propor alternativas para repensar a reestruturação da oferta dos estágios curriculares.

No âmbito da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), em especial no contexto dos estágios das licenciaturas, foi criada uma comissão especial para discutir sobre os possíveis encaminhamentos das atividades a serem desenvolvidas no âmbito dos estágios não presenciais, a qual elaborou o documento “Orientações e possibilidades para estágio curricular supervisionado não presencial na UFAL”. Dentre algumas das suas recomendações presentes nesse documento destaca-se a necessidade de as coordenações de estágios estabelecerem contato prévio com as secretarias municipais e estaduais de educação de Alagoas para conhecerem como que as atividades escolares estão sendo desenvolvidas durante o ensino remoto, bem como destacam a necessidade de cada curso revisitar seus projetos pedagógicos de modo a organizar os estágios a partir desse novo formato de ensino não presencial (UFAL, 2021).

Autores como Pimenta e Lima (2005, 2006) e Silva e Gaspar (2018) compreendem que o Estágio Supervisionado é o espaço para o aprimoramento da relação teoria e prática profissional, visando a formação da identidade profissional por meio da inserção nos espaços de trabalho docente. Corroborando com as ideias dos autores supracitados, Andrade e Resende (2010, p. 232) colocam que o estágio “deve possibilitar aos estudantes a realização de uma atividade teórico-prática, crítico-reflexiva, respaldada pelo referencial teórico e pelo conhecimento de uma realidade de atuação, devendo articular ensino, pesquisa e extensão”; assim compreende-se que o estágio é o elo entre os tripé ensino, pesquisa e extensão defendido dentro dos espaços da universidade e que devem andar juntos no percurso de formação integral dos discentes.

Com base nessas discussões e tomando como cenário o estágio não presencial durante a pandemia, entendemos que, mesmo em condições atípicas, é importante que o aluno atue enquanto estagiário na escola-campo para que possa refletir criticamente acerca dos desafios e possibilidades que esse momento apresenta (Souza e Ferreira, 2020).

Sendo assim, este presente trabalho tem como ponto de partida a seguinte questão norteadora: Como que o Estágio Supervisionado Não Presencial pode propiciar a ressignificação da formação inicial de professores para os anos iniciais do ensino fundamental a partir de experiências no Ensino Remoto Emergencial com o uso do Whatsapp?

Ao falar em Estágio Supervisionado Não Presencial muitos devem se perguntar como é possível realizar esse tipo de atividade por meio de aulas que estão acontecendo em plataformas digitais, sem que se tenha um contato presencial com a escola e os alunos. Contudo, apesar dos desafios que a própria atividade do Estágio Supervisionado tem por si só, partimos do pressuposto de que realizar estágios de forma não presencial pode trazer contribuições para a formação inicial de professores, uma vez que as professores supervisores das escolas e estagiários, ao se depararem com esse inesperado ensino remoto, podem juntos buscar alternativas para repensar os novos modos de ensinar e aprender em salas virtuais.  

Dessa forma, este trabalho tem como objetivo apresentar relatos de experiências estágios não presenciais vivenciado em uma turma do 5º ano do ensino fundamental de uma escola municipal do interior de Alagoas, buscando analisar as possibilidades e os desafios de realização da docência por meio do WhatsApp durante o Ensino Remoto Emergencial. Nosso intuito também é discutir como ocorreu este tipo de estágio e algumas das alternativas que tornaram tal vivência possível. Logo, entende-se que divulgar essas experiências formativas é de grande importância para a difusão do conhecimento na área de educação, propiciando a reflexão sobre novas formas de realização de estágios supervisionados nas licenciaturas.

1. CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE) E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO PRESENCIAL

 

O Ensino Remoto Emergencial (ERE) teve seu início após a paralisação das aulas devido a pandemia de Covid-19, logo as instituições de ensino se viram diante de um desafio: proporcionar o ensino à crianças e adolescentes durante o período de isolamento social. Diante desse desafio, surgiram dúvidas sobre qual seria a melhor maneira de ensinar, quais recursos e plataformas utilizar e como universalizar esse ensino a todas as crianças e adolescentes, tendo em vista que nem todas as famílias possuem igualmente acesso à internet e dispositivos eletrônicos de qualidade.

É sabido que as discussões acerca do ERE ganharam amplitude após o início da pandemia, tendo em vista que esta forma de ensino passou a ser a única alternativa imediata e segura a ser adotada pelas escolas, transformando as residências de alunos e professores em espaços de sala de aula virtual (BRANCO, ADRIANO e ZANATTA, 2020; LAGO et al. 2021).  Segundo Branco, Adriano e Zanatta (2020), com o cenário da pandemia e a inserção ERE para continuidade das aulas a:

 

 

[...] ressignificação e reestruturação se tornaram não apenas possibilidades, mas caminhos necessários a serem trilhados, diante da pandemia da COVID-19. Tal situação, por motivos de precauções com a saúde, levou governantes a suspender, entre outras atividades, as aulas presenciais de milhões de alunos em todo país e a buscar por meio do uso das TDIC uma forma de continuar a atender os alunos (2020, 341).

 

Por ser um termo novo que surgiu em meio a esta pandemia, muitos ainda entendem, sem distinção, o ERE como Educação a Distância. É importante ressaltar a diferença entre ambos os formatos de ensino, uma vez que o ensino remoto surge como medida “temporária” para as escolas darem continuidade às suas atividades, adaptando seu calendário e programação curricular para o formato virtual. De acordo com Lago et al. (2021), o ERE surge mais como uma medida emergencial adotadas pelas instituições de ensino com o intuito de minimizar o impacto no sistema de educação a partir do uso de plataformas digitais. Nesse caso, as aulas virtuais acontecem com dia e horário pré-estabelecido, por meio de webconferência como o uso de Google Meet, Microsoft Teams, Skype, entre outras.

Além destas, o aplicativo de mensagens instantâneas, WhatsApp Messenger, passou a ser frequentemente utilizado por escolas que atendem alunos de baixa renda, pois como nem todas as famílias possuem condições tecnológicas para acessar as plataformas de webconferência, o WhatsApp, por ser um aplicativo popular e de fácil utilização, tornou-se a opção mais viável para mediar as aulas virtuais.

Em se tratando da modalidade de Educação a Distância (EaD), está é amparada pelo decreto nº 9.057 de 2017, que regulamenta o art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que apresenta a seguinte redação:

 

 

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017).

 

 

Logo, percebe-se que a EaD é a modalidade de ensino em que as aulas são gravadas e disponibilizadas para que os alunos assistam onde e quando quiserem, adaptando seus horários para acompanhar as disciplinas. Além disso, na EaD conta-se com uma equipe multiprofissional para gravação, edição e disponibilização das aulas, além dos professores receberem formação para atuar nessa modalidade. Assim, fica evidente a sua distinção do ERE, pois neste os professores não contam com uma equipe para a preparação das aulas, tampouco receberam formação prévia para lidar com este tipo de ensino. No Ensino Remoto Emergencial, o professor precisou se adaptar as exigências do ensino durante a pandemia, em que o obrigou a aprender a gravar, editar e publicar suas videoaulas.

No modelo de ERE as aulas podem ocorrer de forma síncrona e assíncrona, sendo a primeira realizada a partir de aulas acontecendo em tempo real por meio de plataformas de webconferência ou em alguns casos pelo WhatsApp. Já as aulas assíncronas consistem em atividades para serem realizadas fora do horário de encontro síncrono, nesse caso o estudante pode determinar seu tempo para fazer a tarefa. Cabe ressaltar que muito estudantes acabam por não participar de encontros síncronos devido à falta de acesso à internet, e/ou instabilidade da conexão e falta de equipamento adequado para fazer o acompanhamento dessas aulas. Nesse caso, os professores podem adequar seu planejamento à realidade de sua turma, pois este não se configura como mera reprodução do ensino presencial por meio de aulas síncronas ou assíncronas; o ERE se trata de uma nova modalidade de ensino que ainda vem sendo moldada e adaptada às diversas realidades existentes, o qual exige uma personalização, conforme apontam Branco, Adriano e Zanatta (2020):

 

A emergência da reformulação estrutural das escolas para atendimento dos alunos perante a pandemia trouxe consigo, a necessidade quase que instantânea de uma mutação com relação ao saber e as práticas pedagógicas.  Apontando mais do que nunca, a necessidade de trabalhar não apenas com o ensino massificado, costumeiramente feito presencialmente. Ou seja, ao mesmo tempo e da mesma maneira para todos. Mas um ensino personalizado, considerando condições de acesso, domínio das ferramentas, rotinas de estudo e que ocorre muitas vezes de maneira assíncrona (p. 341).

 

 

Assim, compreende-se que tentar espelhar o ERE no ensino presencial é um erro e dessa forma impede que este formato de ensino consiga trazer resultados positivos para o processo de ensino e aprendizagem.

Com a implementação do ERE para a continuidade das aulas, os docentes além de precisarem se adaptar ao uso das plataformas digitais, tornaram as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) sua principal aliada para o desenvolvimento das aulas (BRANCO, ADRIANO e ZANATTA, 2020). Logo, compreende-se que se tornou ainda mais evidente a necessidade de o profissional da educação fazer uso das TDICs durante as suas aulas, como ferramentas metodológicas para o processo de ensino e aprendizagem.

Em 2013, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) lançaram um documento intitulado Diretrizes de Políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel, o qual destaca os benefícios que a utilização de dispositivos móveis pode proporcionar aos estudantes e como as escolas e os docentes podem fazer a utilização desses dispositivos. De acordo com o documento “a aprendizagem móvel envolve o uso de tecnologias móveis, isoladamente ou em combinação com outras tecnologias de informação e comunicação (TIC), a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar” (UNESCO, 2013, p. 8), ou seja, este documento vem firmar o uso das TDICs dentro dos espaços educacionais, proporcionando uma aprendizagem que acontecerá em qualquer lugar e na palma da mão dos alunos.

O documento coloca em evidência que a utilização dos aparelhos móveis durante o processo de aprendizagem busca aproximar a relação da escola com a família, tendo em vista que a inserção de atividades por meio dos aparelhos móveis necessita da contribuição da família para que as metas e objetivos possam ser alcançados ao longo do processo. O documento coloca ainda que alguns dos benefícios da aprendizagem móvel é “expandir o alcance e a equidade da educação”, visto que mesmo nos locais em que o acesso a computadores, livros e escolas são escassos, as tecnologias móveis conseguem estar presente nesses locais (UNESCO, 2013, p.12).

Por conseguinte, com a aplicação de uma aprendizagem móvel e atualmente a vivência do ensino remoto, a utilização de redes sociais e mensageiros como o WhatsApp tornaram-se alternativas viáveis para dar continuidade aos processos de ensino e aprendizagem durante a pandemia.

Quando se fala em Ensino Remoto Emergencial e Estágio Supervisionado Não Presencial estes parecem ser dois temas que não caminham juntos, uma vez que os desafios enfrentados pelos profissionais da educação na busca de ofertar um ensino remoto de qualidade para os alunos, as dificuldades em planejar e efetuar as suas aulas por plataformas digitais junto a responsabilidade de contribuir na formação docente inicial de estagiários causam algumas inseguranças tanto para o estagiário quanto ao professor, visto que todos estão em fase de adaptação às novas demandas que surgem frente a pandemia e ao ERE.

Sabemos que para que seja possível a realização dos estágios é preciso contar com a colaboração da equipe escolar, do corpo docente e diálogo entre a universidade e a escola. De acordo com a Lei de Estágio nº 11.788 de 25 de setembro de 2008, esta atividade se define como:

 

 

[...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008). 

 

 

Logo, compreende-se que o estágio ocupa um papel central para a formação dos novos profissionais, visto que no campo de estágios é possível desenvolver novos conhecimentos acerca da profissão e da prática educativa.

Por compreendemos à docência enquanto atividade humana que ocorre a partir das interações sociais, Tardif (2012) coloca que na educação lidamos com sujeitos e não com coisas ou objetos, assim, ao entrar em uma sala de aula com o intuito de ensinar há um esforço “para estabelecer relações e desencadear com eles um processo de formação mediado por uma variedade de interações” (p.167), dessa forma, desenvolver as aulas remotas tem se tornado uma tarefa difícil, visto que as aulas acontecem em plataformas digitais, sem o contato físico com os alunos.

Quando se trata de criança esse desafio tem se tornado ainda maior, tendo em vista que os dilemas envoltos da aprendizagem e do tempo em que é permitido que as crianças permaneçam em frente as telas, de acordo com o Manual de Orientação[i] da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), as crianças com menos de 2 anos não devem ser expostas as telas sem que haja necessidade, já as crianças de 2 a 5 anos devem permanecer no máximo por 1 hora em frente as telas, já crianças entre 6 e 10 anos podem ficar de 1 a 2 horas expostas as telas, sob supervisão de um responsável (SBP, 2019, p. 7). Grandes dificuldades, portanto, se apresentam aos alunos e professores, no que tange a essa necessidade de adaptação do novo formato de ensino e aprendizagem.

As aulas remotas exigem do profissional da educação uma organização maior em relação ao tempo, a produção de atividades educativas, em alguns casos a gravação prévia de videoaulas, o manuseio de aparelhos tecnológicos, a produção, edição e publicação de materiais e/ou vídeos educativos etc. Assim, para os profissionais que não estão adaptados ao uso recorrente das plataformas digitais, tampouco a produção de vídeo educativos e videoaulas, o ERE veio para reinventar a prática docente e trazer um novo significado.

No quesito de organização das aulas remotas, o professor precisa pensar em relação a duração de sua aula, que normalmente possui um tempo bem menor em relação as aulas presenciais; como será a aplicação dos conteúdos, se será transmitido por vídeo ou se será apenas dialogando com os alunos; quanto tempo será destinado a esse conteúdo; se serão feitas atividades em sala de aula virtual ou apenas em casa; qual será o nível de cobrança dessas atividades, se os alunos necessitarão da ajuda dos pais ou responsáveis para desenvolver essa atividade. São vários aspectos que precisam ser refletidos pelo professor e gestor escolar antes de planejar as atividades didático-pedagógicas.  

Tais desafios se tornam ainda maiores quando se trata de trabalhar com os estágios nesse contexto de ERE, uma vez que o contato presencial com a sala de aula, com os alunos e o professor supervisor se torna inviável. Porém, como destacado ao longo do trabalho, o estágio configura-se como uma atividade de que objetiva proporcionar aos discentes os instrumentos teóricos e práticos atribuídos a sua formação, efetivando a aprendizagem em torno dos processos pedagógicos em torno dos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades docentes e sua relação em torno da prática docente.

Assim, pensando na realidade atual, em que nos deparamos com o ERE e o distanciamento social, colocar o estagiário em contato direto com a sala de aula e o ERE é um momento importante em sua formação, visando preparar esses profissionais para lidarem com as demandas que a profissão exige.

 

2. CONTEXTO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO PRESENCIAL

 

Por meio da Resolução nº 25/2021-CONSUNI da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) que autoriza a realização dos Estágios Supervisionados Obrigatórios de forma presencial e não presencial tem regulamentado diretrizes para que os cursos de graduação, em especial de licenciaturas, assegurem a oferta dos estágios na modalidade não presencial. Nesse sentido, o curso de Pedagogia da UFAL – Campus do Sertão, a partir do início do ano de 2021 passa a ofertar o componente curricular de Estágio Supervisionado Não Presencial nas áreas de gestão e docência nos anos iniciais do ensino fundamental.

No âmbito desse trabalho, iremos apresentar algumas experiências vivenciadas pela primeira autora do referido estudo enquanto estagiária, no âmbito do estágio em docência nos anos iniciais do ensino fundamental. Esse estágio ocorreu no período de março a maio de 2021 numa escola municipal da cidade de Delmiro Gouveia-AL. A turma, na qual ocorreu o estágio, foi do 5º ano do ensino fundamental, que tinha um total de 28 alunos matriculados, entretanto, desse total apenas uma média de 8 alunos participavam ativamente das aulas remotas e os demais alunos[ii] recebiam as atividades impressas em casa para fazerem ao decorrer da semana. As aulas na turma do 5º ano ocorriam pelo aplicativo WhatsApp Messenger, em que se tinha um grupo da turma com os contatos dos alunos e a professores da turma.

O Estágio Supervisionado Não Presencial do Curso de Pedagogia da UFAL/Campus do Sertão foi dividido em três etapas, sendo a primeira etapa de observação da prática docente com a carga horária de 20 horas. A segunda etapa contou com a coparticipação com a carga horária de 40 horas, sendo uma etapa dedicada à colaboração dos estagiários nas atividades realizadas pelo professor da turma, envolvendo o planejamento de aulas, participação em reuniões escolares, elaboração de materiais didático-pedagógicos, bem como orientação e avaliação das tarefas dos alunos. E por último, a etapa da regência, com carga horária de 20 horas, dedicada a ministrar aulas para a turma.

O projeto de intervenção de estágio “O uso do WhatsApp como ferramenta de ensino durante as aulas remotas: desafios e possibilidades” foi elaborado em grupo de três estagiárias, tendo como objetivo principal desenvolver atividades interativas que minimizassem os desafios e garantissem uma maior eficácia nas aulas remotas via WhatsApp. Cabe sinalizar que esse projeto foi desenvolvido a partir da etapa de observação, em que foi possível identificar a pouca interação e participação das crianças durante as atividades. Com isso, buscou-se desenvolver atividades remotas na turma que despertassem um maior interesse com relação às atividades, no intuito de potencializar o aprendizado. Para isso, utilizamos a Abordagem Baseada em Problemas (SOUZA & DOURADO, 2015) como metodologia para planejar e desenvolver as aulas, pois entendemos que esta abordagem ajuda a estimular a participação e interação dos alunos por meio de problematizações iniciais, e a promover também momentos de reflexão durante o desenvolvimento das atividades.  Neste estudo, será apresentada algumas experiências vivenciadas durante o período de regência, com o intuito de discutir os limites e possibilidades da realização de estágios não presenciais para a formação docente.

 

3. WHATSAPP COMO “AMBIENTE DE APRENDIZAGEM” E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO PRESENCIAL

 

O período destinado a regência tem um impacto enorme na formação profissional e identitária do estagiário, uma vez que este assume o papel de docente e se torna o responsável por ministrar os conteúdos e conduzir as atividades didático-pedagógicas, supervisionado pelo professor da turma. Quase sempre este é um dos momentos mais aguardados e ao mesmo tempo temido pelos estagiários, pois ocupar essa posição de professor, ainda que temporariamente, exige destrezas e saberes para além daqueles apreendidos ao longo da formação na universidade. Tardif (2012) chama atenção para esses saberes experienciais construídos a partir da prática profissional, os quais são desenvolvidos durante o trabalho docente na sala de aula.  

As aulas na turma do 5º ano por terem sido ministradas no WhatsApp aconteciam de duas formas: a primeira contava com o envio de vídeos pela professora para subsidiar as explicações do tema da aula e na segunda forma acontecia por meio do envio de videoaulas criado pela professora e disponibilizado no Youtube, com o intuito de não sobrecarregar a memória do celular que os alunos utilizavam. Em ambas as formas de ministrar as aulas, a professora contava com os seguintes complementos: envio de áudios explicativos dos conteúdos e das atividades propostas, utilização de jogos para introdução dos conteúdos, utilização de questões problematizadoras antes de trabalhar o conteúdo e ao final da explicação dos conteúdos era feito o envio de atividades de fixação.

Durante o período de regência, verificou-se que a produção e publicação das videoaulas no Youtube demandavam algum tempo, tendo em vista que se fazia necessário o domínio do conteúdo dessa aula, bem como o domínio para utilizar essa plataforma. Sendo assim, as videoaulas eram produzidas com no máximo 8 minutos de duração para que os alunos não se cansassem ao assistirem. Além disso, teve-se que adaptar a linguagem e a metodologia para que as crianças pudessem compreender o conteúdo. Para a gravação, era necessário ainda pensar no ambiente em que seria utilizado, considerando que o ideal é um ambiente com poucos objetos, pouca informação e sem ruídos externos. Após a gravação pronta era preciso fazer a edição dos vídeos, com a utilização de aplicativos que ajudassem a inserir elementos animados e lúdicos que chamassem atenção, a exemplo do aplicativo CapCut.

Assim, constatou-se que um dos maiores desafios enfrentados ao decorrer do Estágio Supervisionado Não Presencial era a produção dessas videoaulas e a forma como seriam trabalhados os conteúdos, pois ensinar utilizando apenas o WhatsApp não é uma tarefa fácil, visto que os recursos no mensageiro podem ser limitados já que não aconteciam webchamadas e os conteúdos eram discutidos exclusivamente por mensagens de áudio.

Conforme já mencionado, optou-se por utilizar nas aulas virtuais, a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (APB) uma vez que entendemos que por meio desta seria possível levar os alunos a pensarem sobre questões problemas que envolvessem sua própria realidade, procurando tornar a aprendizagem das crianças significativas, com conteúdo presentes no seu dia a dia. Souza e Dourado (2015) definem a ABP:

 

 

[...] como uma estratégia de método para aprendizagem, centrada no aluno e por meio da investigação, tendo em vista à produção de conhecimento individual e grupal, de forma cooperativa, e que utiliza técnicas de análise crítica, para a compreensão e resolução de problemas de forma significativa e em interação contínua com o professor tutor (p. 184).

 

Logo, podemos entender que a ABP se concentra em uma metodologia que usa a investigação como meio principal para que os alunos construam seus conhecimentos acerca dos conteúdos trabalhados. Na ABP também se faz necessário o diálogo entre o aluno e o professor, embora a metodologia esteja centrada na autonomia desse aluno, essa interação tem que ocorrer sistematicamente.

A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou no termo presente em grande parte das literaturas Problem-Based Learning (PBL) vem ganhando destaque e conquistando espaço nas instituições de ensino (SOUZA & DOURADO, 2015). Para Souza e Dourado, apesar da ABP ser discutida entre vários autores como Barrows (1986), Barrel (2007), Leite e Esteves (2005), não existe um consenso entre eles acerca do conceito da ABP, contudo, eles destacam objetivos comuns com o uso dessa metodologia, tais como: desenvolvimento de habilidades e competências a partir de uma aprendizagem ativa, promoção da investigação a partir de problemas, bem como aplicação dos conhecimentos em contextos da vida do aluno.  

Com base nessa metodologia, buscou-se estruturar o projeto de estágio, adequando a ABP à ferramenta do WhatsApp – utilizada nas aulas virtuais. Sendo assim, a cada início de aula, buscamos propor questionamentos e/ou atividades referentes ao tema da aula, com o intuito de estimular a interação e participação dos alunos, bem como auxiliar na identificação do nível de conhecimento que os alunos já possuíam acerca do conteúdo.

Ao trabalharmos na disciplina de História, por exemplo, o conteúdo da História da Escrita, tínhamos como objetivo levar os alunos ao conhecimento da importância da escrita para a humanidade. Como era de costume adotado pela professora da turma, começamos a aula saudando a turma no grupo online do WhatsApp com uma mensagem enviada. Após esse momento, foi realizada a chamada, solicitando que os alunos confirmassem a presença respondendo no grupo online. Após esse momento, demos o sinal no grupo indicando que começaríamos nossa aula de História. Como primeira atividade, realizamos uma dinâmica enviando várias imagens de emojis para que os alunos pudessem adivinhar o nome de um filme associado àquela imagem, conforme apresentado na Figura 1:

            

               Figura 1: Dinâmica descubra qual é filme

 

            Fonte: Acervo pessoal da primeira autora

 

 

A intenção dessa dinâmica foi criar um ambiente de descontração para introduzirmos o conteúdo da aula. Após a dinâmica, explicamos que o fato deles terem conseguido associar os símbolos dos emojis aos nomes dos filmes, tinha uma explicação do ponto de vista do conteúdo que iriamos estudar naquele momento sobre a história da escrita. Explicamos que a escrita evolui ao longo dos anos e que os emojis também eram exemplos de evolução da escrita, uma vez que esse tipo de registro, chamado de escrita ideográfica, tem como objetivo usar de imagens ou símbolos para representar uma ideia, ainda que esta ideia não seja representada por letras. Após esse momento de diálogo no grupo online por meio de áudios, aguardamos alguns minutos para sanar as dúvidas dos alunos. Como atividade de aplicação do conhecimento, enviamos um jogo da memória educativa sobre o conteúdo e pedimos que após eles concluírem, tirassem print da tela e postassem no grupo online, conforme é possível observar na Figura 2 a seguir:

 

Figura 2: Jogo da memória

Fonte: acervo pessoal da primeira autora

 

Souza e Dourado (2015) a escolha e usos das metodologias ativas centradas nos alunos possibilitam o desenvolvimento de atividades educativas que envolvem tanto a participação individual quanto em grupo, além de proporcionar a esses alunos a convivência com diferentes opiniões e assim propiciar uma aprendizagem riquíssima e estimular a criticidade desses alunos.

Outra experiência interessante ocorreu ao longo da aula de Geografia, cujo conteúdo esteve voltado para a discussão das alterações na paisagem local. O propósito foi levar os alunos a identificar alterações na paisagem na cidade por meio de fotografias locais e analisar suas diferenças ao longo do tempo. Iniciamos com algumas perguntas problematizadoras enviadas por áudio no grupo, com o intuito de identificar as percepções dos alunos sobre o seu meio, tais como: Como vocês enxergam a sua rua? O que tem nela? Vocês conseguem identificar coisas naturais na sua rua? Por exemplo, arvores, seres vivos? E vocês conseguem identificar coisas construídas pelo homem? Poderia dar exemplos? Cabe sinalizar que de acordo com Souza e Dourado (2015) o foco na problematização possibilita uma visão ampla sobre o tema a ser trabalhado em sala de aula, além de servir como ponto de partida para localizar questões e soluções para problemas nos temas das disciplinas. Assim, seu uso pode ocorrer no início de algum conteúdo ou durante a explicação e exploração dos conteúdos já trabalhados.

Os alunos foram bem participativos nesse momento, trazendo vários elementos característicos das suas ruas. Após esse momento de problematização do contexto em que viviam, introduzimos o conceito de paisagem e destacamos dois tipos: a natural e a artificial. Em seguida, enviamos duas imagens da frente da prefeitura da cidade, uma antiga e outra atual para os alunos analisarem as semelhanças e diferenças entre elas, conforme Figura 3:

 

Figura 3: Alterações da paisagem local (ontem e hoje)

Fontes: https://www.delmirogouveia.al.gov.br/index.php/cidade-2/historia

https://ama-al.com.br/transparencia-e-responsabilidade-administrativa-garantem-delmiro-gouveia-em-lista-positiva-do-cauc/

 

Perguntamos às crianças se elas reconheciam o lugar e muitas delas responderam que sim. Solicitamos que se atentassem para os detalhes presentes nas imagens e indicassem quais eram as diferenças entre elas. Após esse momento de escuta dos alunos sobre a observação das imagens, demos continuidade às explicações sobre as mudanças que as paisagens sofrem e que elas podem acontecer devidos às alterações humanas ou da própria natureza ao longo do tempo. Como aplicação desse conhecimento, foi solicitado aos alunos que respondessem uma atividade de fixação.

A partir das experiências vivenciadas ao longo do Estágio Supervisionado Não Presencial foi possível constatar que a ferramenta do WhatsApp durante o ERE pode ser potencializada enquanto “ambiente de aprendizagem” desde que sejam elaboradas atividades que coloquem os estudantes no centro da aprendizagem, a exemplo da ABP. Foi possível constatar que essa metodologia contribuiu para deslocar o foco do ensino no professor para o aluno, por meio de atividades lúdicas, interativas, problematizadoras e contextualizadas. Sabemos que mesmo com os debates crescentes acerca do uso de metodologias ativas no ensino, as escolas e os profissionais que nelas atuam ainda utilizam em sua maioria métodos centrados no professor. Essas metodologias tradicionais consistem em fazer a aplicação do conteúdo de forma expositiva, sem exigir que o aluno seja ativo no seu processo de aprendizagem e com isso, em muitos casos o êxito na aprendizagem dos estudantes pode demandar maior tempo para ser alcançado, visto que o aluno assume passividade frente ao objeto de conhecimento e à sua construção intelectual.

Embora o aplicativo do WhatsApp não tenha sido criado com a finalidade de atender às demandas da educação ou do ensino, concordamos com Kaieski et al. (2015) e Schindler et al. (2020) quando afirmam que o emprego desta ferramenta na educação pode trazer resultados benéficos ao processo de ensino e aprendizagem. Schindler et al. (2020) ainda destacam vários exemplos de utilização desse aplicativo no ensino:

 

Os exemplos vão desde a simples partilha dos conteúdos, até a sala de aula invertida com o protagonismo dos alunos. Ainda se destaca a discussão de uma atividade avaliativa virtual, que pode ser realizada inteiramente via aplicativo, quando tanto perguntas quanto respostas podem ser trocadas entre professor e alunos nesse ambiente digital (p. 85).

 

 

Os autores ainda reforçam dizendo que quando o WhatsApp é “utilizado com engajamento e preparo docente, tem potencial como ferramenta exitosa e apoio tecnológico às práticas pedagógicas, gerando resultados positivos e duradouros.” (SCHINDLER et al., 2020, p. 85). Tal afirmação pode ser constatada a partir dos resultados provenientes das experiências do estágio, ao evidenciar trocas de diálogos, ideias, interação, engajamento e principalmente protagonismo durante o desenvolvimento das atividades com os alunos.

Embora tenha sido possível evidenciar possibilidades no uso do WhatsApp enquanto ambiente de aprendizagem no ERE, muitos desafios e limitações foram sendo deparadas pelos estagiários, tais como: a dificuldade na preparação das aulas, na organização e seleção dos conteúdos e na sistematização dos conhecimentos dos estudantes. Outro grande desafio foi planejar o tempo a ser distribuído para cada tarefa, pois o tempo de explicação por áudio, vídeo e/ou videoaula tinha que ser pensado minuciosamente, considerando que um vídeo ou áudio muito longo poderia perder a atenção dos alunos e se muito curto poderia não apresentar uma explicação eficiente para que as crianças compreendessem o conteúdo. Além disso, a baixa conexão de internet dos alunos e algumas vezes dos estagiários, impactou negativamente no andamento das atividades, pois alguns estudantes relataram que não conseguiam assistir ao vídeo explicativo ou acessar os materiais educativos virtuais.

Mesmo diante desses desafios com uso deste aplicativo não inviabilizou suas contribuições diante do período pandêmico que estamos passando, uma vez que esta ferramenta já vem sendo utilizada por alguns educadores (mesmo antes da pandemia) como recurso de aprendizagem (Kaieski et al., 2015; Schindler et al., 2020).

Assim, compreendemos que tanto a dimensão espaço-tempo escolar, quanto à dimensão pedagógica teve que ser ressignificada ao longo do estágio, pois exigiu de os estagiários pensarem em novas estratégias e alternativas de ensino distintas daquelas já conhecidas por eles. Podemos assim afirmar que o Estágio Supervisionado Não Presencial possibilitou aprendizagens construtivas à formação docente, posto que sua experiência foi única e diferenciada, permitindo: entender e vivenciar a realidade das aulas que acontecem remotamente no Ensino Fundamental; buscar soluções para os problemas pedagógicos que surgiam ao longo do estágio; se dedicar aos estudos sobre o uso de tecnologias digitais e metodologias ativas; reconhecer a importância da reinvenção da prática educativa e sua flexibilização, bem como ter sensibilidade aos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A experiência vivenciada a partir do Estágio Supervisionado Não Presencial proporcionou uma ressignificação da formação docente, possibilitando conhecer as possibilidades e desafios do ERE em uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental.

Nesse contexto do ERE, foi possível constatar que ensinar por meio do WhatsApp foi um grande desafio enfrentado, visto que este aplicativo não foi criado com o intuito de ser uma plataforma de ensino, seu objetivo central é ser um mensageiro instantâneo, embora estudiosos sinalizem contribuições dessa ferramenta para o meio educacional. Contudo, devido a pandemia, os limites de acesso à internet e a necessidade de dar continuidade aos estudos dos alunos da educação básica a fim de evitar maiores prejuízos no desenvolvimento desses alunos, o WhatsApp ganhou uma nova utilidade e passou a ser utilizado como um possível “ambiente de aprendizagem”.

Antes de iniciar o Estágio Supervisionado Não Presencial muitas inquietações sobre a formação docente se fizeram presentes, como por exemplo: se seria possível fazer o estágio totalmente remoto? Quais contribuições esse estágio traria para a formação do estagiário? Se seria possível cumprir com as exigências do estágio nesse formato remoto? Se o estagiário aprenderia algo com esse tipo de estágio? Esses questionamentos foram sendo respondidos à medida que os licenciandos iam observando e acompanhando a prática da professora da turma.

Porém, antes de iniciar a regência, outras inseguranças e dúvidas também surgiram, como:  qual o tempo da aula seria suficiente? Se as crianças iriam interagir com a gente? Se conseguiríamos ensinar os conteúdos de forma clara para as crianças? Em meio a essas dúvidas, muitos desafios foram sendo enfrentados, levando os estagiários a estudar estratégias que colocassem os alunos como centro da atividade; produzir videoaulas; selecionar conteúdos; adequar o tempo da aula com o tempo-resposta da internet; pensar em alternativas para aqueles alunos que tinham pouco acesso à internet.

Entretanto, com o desenrolar do estágio, em especial ao longo da regência, muitos licenciandos perceberam que seria possível realizá-lo remotamente e que esse momento poderia trazer contribuições à formação profissional, permitindo uma reflexão crítica sobre a atual crise educacional, ampliada pela pandemia.  

Ademais, a utilização da ABP ao longo das aulas desenvolvidas no WhatsApp contribuiu para promover a participação dos alunos, colocando-os como centro da aprendizagem ao discutirem sobre situações problemas referentes ao seu contexto. Conforme apresentado por Souza e Dourado (2015), a utilização da ABP promove a motivação dos alunos a aprenderem, visto que ao fazer questionamentos durante as aulas os alunos se sentem motivados a participarem e assim responderem ao que lhes foi indagado. Outros pontos apresentados pelos autores supracitados envolve a integração do conhecimento construído ao longo das aulas com os conhecimentos prévios dos alunos e sobre o desenvolvimento da habilidade do pensamento crítico, visto que ao fazer questionamentos iniciais sobre os conteúdos a serem trabalhados, as crianças são estimuladas a pensarem a respeito do conteúdo.

No mais, compreende-se que as experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado Não Presencial revelaram que é possível trazer contribuições interessantes para a formação docente, em especial, quanto à necessidade de reinventar a prática, flexibilizando o ensino, sem perder de vistas a preocupação com a qualidade. Foi possível ainda compreender que o uso de ferramentas digitais, a exemplo do WhatsApp, podem ser potencializadas quando são acompanhadas de metodologias ativas que permitam trazer o protagonismo dos alunos para dentro desse “ambiente de aprendizagem”.  Além disso, foi possível ter um olhar cuidadoso, reflexivo e sensível para com aqueles alunos de vulnerabilidade socioeconômica, os quais relatavam que tinham muitas dificuldades com acesso à internet, além da família não dispor de equipamentos eletrônicos suficientes (celular, tablet ou notebook), tampouco uma residência com um cômodo preparado para garantir um estudo adequado. Isso, certamente, levou os estagiários a refletirem sobre as reais desigualdades no acesso ao conhecimento e o quanto a pandemia escancarou essa privação do direito igualitário à educação.

Entendemos ser necessário que os licenciandos ainda em formação aprendam a utilizar os novos meios digitais e novas metodologias ativas, porque as tecnologias digitais estarão cada vez mais inseridas no ensino e aprendizagem no período pós pandemia. Além disso, é importante que as instituições de ensino estejam abertas a vivenciarem tais experiências, propiciando que os estagiários adquiram conhecimento prático de como ocorrem as aulas remotas em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. Apesar dos obstáculos impostos no ERE, as aulas, quando bem elaboradas, podem possibilitar a participação ativa dos alunos se forem utilizadas estratégias ativas condizentes à realidade da turma. Contudo, cabe reforçar que a falta de acesso à internet e dispositivos eletrônicos adequados, além da falta de formação do professor para lidar com este novo formato de ensino são fatores que impedem que o ERE e o Estágio Supervisionado Não Presencial aconteçam de maneira satisfatórias.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos às professoras da turma e a todas as crianças pela interação nas aulas, pelos carinhos externados ao longo do estágio e por todo acolhimento nesse momento tão difícil vivenciado na educação pública brasileira.

[1] A pandemia teve seu início em dezembro de 2019 na China, na cidade de Wuhan, contudo a Organização Mundial da Saúde (OMS) só veio a decretar o surto da doença como uma pandemia mundial em 11 de março de 2020, quando os casos começaram a se espalhar por outros países.

[1]  “#menostelas “maissaúde” da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP).

[1] Esses alunos que recebiam as tarefas impressas em casa faziam parte do grupo de crianças que não tinham acesso à internet.