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A inclusão escolar de estudantes com Transtorno do Espectro Autista é algo que está em constante debate na área de educação especial e inclusiva, com o aparecimento da pandemia devido o Covid-19, no ano de 2020 foi necessário a implantação de forma imédiata um ensino remoto ou um ensino híbrido capaz de materializar o ensino-aprendizado de crianças e adolescentes inseridos na rede regular de ensino.

Com o cenário de distanciamento social, a necessidade de derrubar as barreiras ficou ainda mais ratificada, não poderíamos deixar que a luta pelos direitos fosse descontinuada no processo pandêmico. Atender as demandas educacionais de um estudante com TEA, é realizar ações diferentes como forma de trazer igualdade de condições e uma das propostas para a educação inclusiva é promover o “acolhimento das diferenças”, além de promover a autonomia e protagonismo no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Diante do que foi citado, este artigo pretende apresentar estratégias realizadas pelo Atendimento Educacional Especializado, de escolas da rede particular de ensino do Recife-PE, em 2020 que promoveram a inclusão escolar no ensino híbrido de oito estudantes matriculados na educação infantil, fundamental I e II com o Transtorno do Espectro Autista, alinhada às dimensões da acessibilidade já definidas por Sassaki, a fim de contribuir com o campo teórico e com a prática de outros profissionais. Para construir esse trabalho, fizemos alguns questionamentos que nortearam o levantamento das informações: quais as estratégias que podem contribuir com a inclusão escolar no ensino híbrido das crianças e adolescentes com Transtorno do Espectro Autista? Para a superação das barreiras impostas pelo TEA durante o ensino híbrido quais as dimensões da acessibilidade foram utilizadas?

O Transtorno do Espectro Autista, na classificação internacional de doenças (CID -10), está na categoria F84, que corresponde a “Transtornos globais do desenvolvimento”. As caracteristicas que classificam o autismo são: deficit na interação social e comportamentos restritos e repetitivos. O Transtorno do Espetro Autista também poder se manifestar de forma grave, moderado e leve.

No Brasil, a pessoa com autismo é equiparada legalmente como uma pessoa com deficiência. Atualmente, não existem estatíticas oficiais do governo federal da população de crianças e adolescentes com autismo e de acordo com o Center of Diseases Control and Prevention (CDC) nos Estados Unidos – órgão equivalente ao Ministério da Saúde em nosso país, houve um aumento de 30% nos casos de autismo em relação aos últimos anos. De acordo com esses dados, algumas cidades registram cerca de um caso de autismo a cada sessenta e oito crianças

O ensino híbrido significa um ensino que mistura, ora atividades presenciais e outra remota, também é “a articulação de processos de ensino e aprendizagem mais formais com aqueles informais, de educação aberta e em rede” (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015, p.29). Essa metodologia permite que de acordo com o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do estudante possamos adequar as melhores práticas de acolhimento, desenvolvimento e aprendizagem.

A inclusão escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista no ensino híbrido é algo em construção, impossível de ser praticada sem as dimenões da acessibilidade definidas por Sassaki (2013). Cabendo aos mediadores dessa inclução estruturar as condições que possibilitam a autonomia e a qualidade de vida para a pessoa com deficiência, no caso desse artigo crianças e adolescentes com TEA. Durante a pesquisa foi observado que a inclusão só foi possível devido a derrubada das barreiras: arquitetônicas, comunicacionais, metodologicas, instrumentais, programáticas e atitudinais.

Nesse artigo, cada estratégia será classificada de acordo com as dimensões da acessibilidade. Compreende-se que as estratégias apresentadas são um ponto de partida para a prática de inúmeras outras que o docente pode utilizar para promover a verdadeira inclusão escolar no ensino híbrido. A acessibilidade trará a oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem para os alunos com TEA em diversos contextos e em diversas atividades, sejam elas síncronas ou assíncronas.

A pandemia de 2020 provocou diversas transformações na sociedade e como forma de enfrentamento a Covid-19 foram publicados diversos decretos, um deles foi para o fechamento das escolas, algo que fomentou muitos debates, mudanças nas metodologias e a ampliação do descurtinamento das desigualdades existentes na educação do nosso país. Os responsáveis pela gestão das escolas e da educação materializaram projetos e diretrizes para continuidade do processo de ensino, e a orientação naquele momento, era buscar alternativas para vencer o período pandêmico com um olhar inovador, o objetivo era continuar com a inclusão escolar de estudantes com TEA, mesmo com a adversidade vivenciada naquele período.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2020) informa no relatório de maio de 2020, como medida de contenção contra a disseminação da Covid-19, 186 países ou regiões fecharam escolas, total ou parcialmente.

O professor do Atendimento Educacional Especializado, mesmo sem a formação para o ensino híbrido, precisou construir alternativas que continuassem proporcionando o processo de ensino-aprendizagem e o direito a educação de estudantes com autismo continuasse sendo respeitado, as práticas adotadas por muitos professores até então nunca tinham sido aplicadas na inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Não podemos deixar de registrar que devido a desigualdade estrutural em nossa educação muitas práticas adotadas não foram universalizadas e disponibilizadas a todos os estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em nosso país, demostrando que a desigualdade também atinge a educação especial e inclusiva.

O estudante com TEA tem “um transtorno do desenvolvimento, não é apenas um atraso ou uma interrupção do processo normal de desenvolvimento, embora estes possam estar presentes também, mas sim a manifestação clı́nica de um processo atı́pico e prejudicial do desenvolvimento” (BRASIL, 2015, p. 33).

Segundo Gadia, Tuchman e Rotta (2004), a primeira vez que o autismo foi utilizado como expressão está localizado em um trabalho de Bleuler, datado de 1911, quando é usado para caracterizar a perda do contato com a realidade. Leo Kanner em 1943, publicou um dos primeiros estudos sobre o autismo. Durante sua pesquisa, estudou um grupo de crianças com comportamentos sociais diferente e acreditava que o autismo deveria ser separado da esquizofrenia infantil, embora continuasse no grupo das psicoses infantis (Rodrigues, 2015). Para Rodrigues (2015, p.14), “Kanner tinha uma visão do autismo como “inaptidão” em relações sociais normais com as pessoas e em reagir diante de situações da realidade e Bleuler uma visão de “ausência da realidade”.”

Com o decorrer dos anos e a ampliação dos estudos na área o Transtorno do Espectro Autista (TEA), e de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V), essa condição passou a ser caracterizada principalmente por um déficit na interação social e presença de comportamentos restritos e repetitivos, havendo a possibilidade de se manifestar de forma leve, moderada e grave (APA, 2014). Segundo Schwartzman (2011), o TEA pode ser classificado em: Autismo Infantil (AI) e Autismo Atípico (AA). No AI, as alterações se manifestam antes dos 03 anos de idade e comprometem a interação social, a comunicação, o comportamento e podem vir acompanhadas de outras manifestações indefinidas. Já o AA, elas ocorrem após a idade de 3 anos e pode não manifestar todas as perturbações reconhecidas no TEA.

De acordo com Albuquerque e Andrade (2015), o diagnóstico não deve ser a prioridade, o principal está na singularidade da pessoa e no contexto que está inserida. As autoras indicam uma caracterização do termo TEA da seguinte forma:

Transtorno: é algo que está em desordem; Espectro: existe uma variabilidade de característica, sinais e comportamentos; Autista: pessoa com dificuldade na interação social, e/ou na comunicação, e/ou com interesses restritos e repetitivos, e/ou com disfunções sensoriais e/ou orgânicas. (ALBUQUERQUE E ANDRADE, 2015, p. 17)

Segundo Goldstein (2009, p. 09-10), são características essenciais de uma pessoa com TEA:

‘‘a dificuldade de interação social; dificuldade acentuada no uso e compreensão de comportamentos não-verbais (contato visual, expressão fácil, gestos); dificuldade em fazer amigos; dificuldades em demonstrar reciprocidade social ou emocional; dificuldade na comunicação: atraso ou falta de linguagem verbal. Além disso, para aqueles em que a fala é presente, verifica-se uma grande dificuldade em iniciar ou manter um diálogo; uso estereotipado e repetitivo da linguagem; falta ou dificuldade em brincadeiras de “faz de conta” e/ou brincadeira social, dependendo da faixa etária. Comportamentos e interesses restritos e repetitivos; preocupação insistente com um ou mais padrões de comportamento e/ou interesses, com intensidade ou foco singular; assumem de forma inflexível rotinas ou rituais (têm “manias” ou se focalizam em um único assunto de interesse); maneirismos motores estereotipados; preocupação com partes de objetos, em vez do todo’’.

A Política Nacional de Proteção à Pessoa com Autismo, instituída através da Lei nº 12.764/2012, reconhece que, para efeitos legais, a pessoa com autismo é equiparada a pessoa com deficiência e terá os mesmos direitos e deveres. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) afirma em seu artigo 27 e no parágrafo único que:

“a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.”

Respeitando o cenário local, o perfil do estudante com TEA e o contexto inserido, foi utilizado diversas estratégias para a inclusão escolar através do ensino híbrido.

Inclusão escolar e o Ensino Híbrido

A inclusão escolar é considerada um dos principais focos das políticas públicas de educação, porém não existiam políticas que tratassem de inclusão escolar no ensino híbrido, uma vez que a educação especial não atuava com essa metodologia. Porém, historicamente a educação buscou evoluções didáticas, mesmo não existindo hegemonia em correntes educacionais, e infelizmente estruturalmente a maioria das escolas não têm acessibilidade. Essa diferença estrutural ficou ainda mais nítida no ano de 2020, quando precisou adequar para o ensino híbrido, mesmo as escolas particulares, que temos a ideia que ofertam mais recursos, precisaram de um tempo para se organizarem.

A educação precisou mergulhar mais do que nunca nos ensinamentos de Paulo Freire, que defendia uma educação emancipadora e motivadora em descobertas de coisas novas para todos os envolvidos, buscando sempre atingir uma melhor qualidade voltada para o processo de ensino-aprendizagem, acreditando no

“caráter evolutivo da realidade exige que a educação seja uma atividade contínua. À medida que a sociedade evolui, a educação movida pela práxis evolui também.” (TAVARES; RODRIGUES; VIANA, 2018, p.8)

Segundo Fonseca e Ciola (2014, p. 162), “falar em uma forma de ensino específica para pessoas com autismo é desentender o espectro como um continuum de manifestações e desconsiderar a variabilidade de sinais que acompanham o transtorno”. Destarde, é tão importante encontrar as estratégias que promovem acessibilidade e identificar dentro do perfil do aluno a mais adequada.

Cunha (2013) defende a ideia de que a aprendizagem é uma característica própria do ser humano. Acreditando nisso e também na ideia de que todo aluno aprende, reconhece-se que as diferenças residem apenas nas formas de aprender, que são variadas. A partir dessa óptica, trabalhamos na perspectiva de que é possível superar as dificuldades imposta pelo TEA e para isso classificamos dentro das dimensões da acessibilidade estratégias que promovessem a autonomia da pessoa com TEA no ensino híbrido.

Orrú (2012, p. 168) afirma que “o educador necessita ser capacitado para que se conscientize (...) deste modo poderá sair de uma posição passiva no processo de ensino-aprendizagem”, respeitando o sujeito como ele precisa. Sob a luz desse pensamento durante a prática pedagógica no ensino híbrido foi percebido esse exercício diariamente por parte dos professores.

Rodrigues (2015) aponta que a dimensão social na singularidade deve ser considerada e que o processo de desenvolvimento da pessoa com TEA está diretamente ligado a estimulação, ao conhecimento do perfil individualizado, ao seu contexto socioeconômico e cultural e a um atendimento educacional especializado bem ajustado ao cotidiano da família. A essência do ensino híbrido na perspectiva combinada, misturada, personalizada tem como premissa observar cada ponto deste e elaborar propostas adequadas ao perfil do estudante.

A inclusão escolar no ensino híbrido foi um dos maiores desafios para os docentes da educação especial e para os familiares de pessoas com TEA. Os casos mais graves muitas vezes não se adaptaram a metodologia híbrida, tampouco a remota, já os casos moderados e leves alguns precisaram de estratégias de acessibilidade para conseguir vencer as barreiras.

O termo ensino “híbrido” significa “misturado”, ou seja, ocorre ora presencial ora remotamente com atividades síncronas e assíncrona, pode contar com tecnologias assistivas de baixa ou alta tecnologia. Ao se discutir sobre a educação híbrida, é importante ter a ideia de “não existe uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços” (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015, p.51). Também destaca-se que o ensino híbrido se configura como uma combinação metodológica, na qual os agentes (professores e alunos) têm um papel importante no processo de ensino-aprendizagem. O problema atual do ensino híbrido está na desigualdade de oportunidade e de acesso. Um problema estrutural do nosso país e muitas vezes essa falta de estrutura para implementá-lo reflete como se o problema fosse da metodologia.

Híbrido também é “a articulação de processos de ensino e aprendizagem mais formais com aqueles informais, de educação aberta e em rede” (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015, p.29) e que com responsabilidades combinadas o estudante terá um aprendizado significativo.

O ensino híbrido para crianças e adolescentes autistas precisa ser visto como um projeto de vida, olhando para o passado de cada estudante – sua história – para o contexto que está inserido e para o seu futuro (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015, p.30). Acredita-se que a educação híbrida possibilitará que ao estudante com autismo tenham momentos individuais e coletivos, enriquecendo as aulas com metodologias ativas, como jogos, projetos, visitas técnicas, pesquisa online, aula invertida, entre outras.

A prática de um ensino híbrido, com competências amplas e aprendizagens combinadas, “com foco em valores, projeto de vida, metodologias ativas, personalização e colaboração” (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015, p.42) pode trazer grande contribuição para o desenvolvimento do estudante. Realizada a partir de um currículo flexível com tempo e espaços integrados, combinados presenciais e virtuais, individuais e em grupo, planejados personalizadamente para o processo de ensino-aprendizagem.

No ensino híbrido assim como no presencial a educação precisa de profissionais e familiares que tenham a visão que:

[...] os homens são seres que se superam, que vão à frente e olham para o futuro, seres para os quais a imobilidade representa uma ameaça fatal para os quais ver o passado não deve ser mais que um meio para compreender claramente quem são e o que são, a fim de construir o futuro com mais sabedoria. Ela se identifica, portanto, com o movimento que compromete os homens como seres conscientes de sua limitação, movimentos que é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objeto (FREIRE,1980, p. 81-82).

No ensino híbrido existem atividades síncronas e assíncronas, na primeira o professor está desenvolvendo a atividade junto com a turma, seja no ambiente virtual ou presencial o professor está presente. Na segunda, o estudante realiza atividades sem a presença do professor e de acordo com sua disponibilidade de horário e condições do ambiente.

Estratégias de Acessibilidade para pessoas com TEA no ensino híbrido

Acessibilidade, é um termo no qual muitas pessoas remetem a rampas e placas táteis, no entando é um termo muito amplo e ainda pouco estudado sua aplicação para as pessoas com autismo. Seguindo o pensamento de Sassaki (2013) a acessibilidade é necessária para ter uma qualidade de vida e autonomia em diversos contextos e situações no cotidiano.

De acordo com as Leis 10.098 e 13.146 ela é definida como:

“possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.”

A acessibilidade promove para a pessoa com deficiência, neste caso a pessoa com o TEA, autonomia e independência, gerando qualidade de vida para a pessoa com autismo e a todos que convivem com ela. Promover a acessibilidade no ensino híbrido para crianças e adolescentes com autismo envolve uma parceria entre a família e a escola, com responsabilidades compartilhadas entre professores, familiares e estudantes.

Sassaki (2013, p.15) estruturou a acessibilidade didaticamente em dimensões, são elas:

“Arquitetônica (sem barreiras físicas); comunicacional (sem barreiras na comunicação entre pessoas); metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas utilizados nos sistemas sociais comuns); instrumental (sem barreiras de instrumentos, ferramentas, utensílios etc.); programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para com as pessoas que têm deficiência).”

O mesmo autor durante a pandemia escreveu sobre a setima dimensão, a natural (relacionada a natureza) que neste artigo não trataremos devido a pesquisa estar pautadas nas seis dimensões anteriormente descritas por ele.

Para construção desse trabalho realizamos pesquisas bibliograficas sobre ensino híbrido, estratégias de inclusão escolar no ensino híbrido para pessoas com TEA e dimensões de acessibilidade para embassar o levantamento das ações necessárias para implantação de estratégias no ambiente de estudo. Com a necessidade de migração do ensino presencial para o ensino hídrido os estudantes com diagnóstico de TEA no nível leve e moderado, teve seu plano de desenvolvimento individualizado atualizado, com o objetivo de atender a nova metodologia. No plano, foi contemplando as dimensões da acessibilidade e como poderiam ocorrer as atividades síncronas e assíncronas. A aplicação dessas estratégias foram acompanhadas e monitoradas quanto à sua eficácia durante o ano letivo de 2020 a partir da prática pedagógica.

As estratégias estão organizadas por dimensão de acessibilidade e foram definidas respeitando o perfil de cada estudante e espaço domiciliar, o mais importante é que as crianças e adolescentes tivessem seu direito à educação sendo preservado.

As dimensões de acessibilidade para inclusão escolar no ensino híbrido de estudantes com TEA foram:

Programática: essa foi a primeira acessibilidade que utilizamos, devido o contexto foi necessário a atualização do Plano de Desenvolvimento Individualizado Escolar para o ensino híbrido (Figura 1), neste precisavamos definir como ocorreria a inclusão escolar a partir daquele momento; além de uma revisão nos projetos e programas da escola; foi alinhado o plano pedagógico ao decreto do governo estadual e a realidade do ensino híbrido.

Figura 1 – Plano de Desenvolvimento Individual Escolar – Ensino Híbrido