A Atuação Do Neuropsicopedagogo Na Aquisição Da Consciência Fonológica: Um Estudo De Caso Com O Teste Idea (2020)

Introducción

En este artículo describimos los procedimientos utilizados en la aplicación del Test IDEA con un niño de siete años, alumno de la Escuela Primaria I, en un colegio privado de la ciudad de Aracaju. Para preservar la identidad del estudiante, nos referimos a él como M.

Nuestra intervención con el alumno se realizó en un trabajo evaluativo de la disciplina "Alfabetización: de la conciencia fonológica a la alfabetización" impartida por la profesora Ângela Chuvas Naschold (CERES / UFRN) en la Especialización en Neuropsicopedagogía Institucional y Educación Especial en Perspectiva de Inclusión ( CERES / UFRN).

La intervención se desarrolló en dos espacios de la ciudad de Aracaju (SE): colegios y residencia del alumno, en un espacio organizado para realizar la prueba. En todas las aplicaciones, nos aseguramos de que el alumno se sintiera cómodo con las pruebas, tomando descansos cuando estaba distraído o cansado.

Siguiendo estos procedimientos, la investigación que realizamos es bibliográfica y de campo y, en ella, logramos los siguientes objetivos: describir la implementación de la aplicación de prueba IDEA; verificar el desarrollo del proceso de alfabetización del estudiante; explicar la importancia de las pruebas IDEA para verificar el desarrollo de la conciencia fonológica; discutir la importancia de la intervención pedagógica de cara al aprendizaje.

Para lograr estos objetivos, hemos dividido este artículo en cuatro apartados: 2. “El papel del neuropsicopedagogo en el ámbito escolar e institucional”; 3. “De la alfabetización a la conciencia fonológica: la importancia de la escolarización en los primeros años”; 4. "Rutas de búsqueda y resultados encontrados"; y, finalmente, las Consideraciones Finales.

Para construir la discusión bibliográfica de este artículo, tenemos como soporte teórico a Stanislas Dehaene (2012); Rita Margarida Toller Russo (2018); Ângela Chuvas Naschold (2020).

Destacamos la importancia de esta investigación para dar a conocer el desempeño de los neuropsicopedagogistas en el desarrollo de la conciencia fonológica, destacando los procedimientos y resultados encontrados en la intervención realizada por cada alumno: estas son las consideraciones que guiaron el diseño y realización de este trabajo.

El estudio tiene relevancia científica, posibilitando la difusión de una práctica exitosa, como fuente capaz de solidificar el conocimiento académico. Todavía es posible inferir sobre los márgenes creativos de replicación y nuevas estructuras para estudios posteriores. El alcance llega incluso a tener relevancia social, invitando a profesionales, estudiantes y otros miembros de la sociedad a repensar discusiones relevantes dentro de la temática.

2. El papel del neuropsicopedagogo en la escuela y el espacio institucional

 

En Brasil, los estudios de neuropsicopedagogía son recientes: las primeras investigaciones se realizaron en Rio Grande do Sul (PUC / UFGRS) en la primera década del siglo XXI. Según Angelita Fulle et all (2018), la primera investigación sobre estudios neuropsicopedagógicos tuvo como premisa la necesidad de analizar el conocimiento de la estructura biológica del cerebro y el desarrollo neuropsicológico para el proceso de aprendizaje.

En cuanto al fundamento teórico de la neuropsicopedagogía, de acuerdo con el Código de Ética Técnico Profesional de la Sociedad Brasileña de Neuropsicopedagogía (SBNPp), en el artículo 10, se establece que:

 

La Neuropsicopedagogía es una ciencia transdisciplinar, basada en el conocimiento de la Neurociencia aplicada a la educación, con interfaces de Pedagogía y Psicología Cognitiva cuyo objeto formal de estudio es la relación entre el funcionamiento del sistema nervioso y el aprendizaje humano en una perspectiva personal, social y de reintegración. educativo (SBNPp, 2020, p.6).

En esta perspectiva transdisciplinar, la neuropsicopedagogía abarca tres áreas principales, a saber: psicología, neurología y psicopedagogía. Esto se debe a que, en la neuropsicopedagogía, estas tres áreas se influyen y se constituyen a través del aprendizaje, proceso complejo en el que hay intercambios con el entorno y registro de impresiones.

La constitución e influencia de estas áreas se da a través de las especificidades de cada una, así: la psicología es el área responsable de los factores psicológicos y mentales; La neurología contribuye con un aspecto biológico al funcionamiento del cerebro (teniendo en cuenta que tiene una gran interacción con el entorno físico y social) y, finalmente, la psicopedagogía contribuye a la mejora y desarrollo cognitivo, ayudando a desarrollar áreas en las que se ha tenido lesión que comprometió su desarrollo A partir de estas especificidades, afirmamos que estas áreas ayudan a los profesionales del área a comprender que, en el proceso de aprendizaje de una asignatura, no hay un solo camino, ya que no se puede limitar.

Sobre esto, César Augusto y Fabiane Bridi explican a los lectores que, en el proceso de aprendizaje, que se da a lo largo de la vida, hay un sujeto que, a partir de su relación con el entorno en el que vive, se puede comparar, metafóricamente, con un mapa. : “Hay innumerables posibilidades de rutas y caminos, de los cuales solo algunos están señalizados”. (AUGUSTO; BRIDI, 2016, p. 26).

Para estas rutas y caminos desconocidos, es necesario un trabajo conjunto entre neurología, psicología y psicopedagogía, al fin y al cabo, el sistema neurológico también es responsable de los aspectos psicológicos y estos procesos pueden afectar el desarrollo neurológico, por lo que requieren un trabajo psicopedagógico.

Al explicar la importancia de la intervención neuropsicopedagógica, los autores afirman que los procesos neurológicos determinan los elementos psicológicos en el aprendizaje, ya que existe una relación entre el sistema neural y el entorno. Esta relación se da, por ejemplo, a través de las funciones ejecutivas, encargadas del pensamiento, la cognición, el lenguaje, el procesamiento de la información y el razonamiento. (AUGUSTO; BRIDI, 2016).

Así, la neuropsicopedagogía estudia el proceso de aprendizaje, desarrollando acciones que toman en cuenta aspectos relacionados con los mecanismos anatómicos y fisiológicos relacionados con el proceso de cuidado (selección, focalización, ejecución, alternancia y apoyo); desarrollo del lenguaje oral y escrito; dificultades de percepción en los trastornos del aprendizaje; desarrollo de estrategias y habilidades motoras; aspectos funcionales de la memoria y el aprendizaje; y, finalmente, el comportamiento motivacional hacia el aprendizaje. (RUSO, 2018).

Ante estas necesidades, el neuropsicopedagogo es el profesional que no solo conoce el funcionamiento del sistema nervioso durante el aprendizaje, sino que, además, es el que tiene el conocimiento de cómo intervenir en el aprendizaje, para ayudar a profesores y alumnos.

Al describir el rol de la neuropsicopedagoga institucional, Rita Russo y Angelita Fulle afirman que esta profesional puede trabajar tanto en escuelas como en Centros Educativos, Instituciones de Educación Superior y en el Tercer Sector. Así, le corresponde al neuropsicopedagogista analizar la relación entre el funcionamiento del sistema nervioso y el aprendizaje humano desde una perspectiva de reinserción social y educativa personal. (FULLER; RUSO, 2018).

En su actuación, el neuropsicopedagogo tiene la función de provocar un cambio en el proceso de aprendizaje a través del conocimiento sobre el funcionamiento cognitivo y conductual del sujeto de aprendizaje. En este sentido, la actuación de este profesional se basa en el uso de metodologías diferenciadas y estrategias cognitivas o metacognitivas diversificadas ante posibles trastornos y / o dificultades de aprendizaje.

Ante todos estos campos de actuación, podemos preguntarnos: ¿cómo se produce la intervención del neuropsicopedagogo? Según Fuller et al., La actuación de este profesional se da a través de una demanda específica (escuela, familiares, docentes) en la que, desde contextos definidos, el profesional ejercerá la observación en relación a aspectos inherentes al aprendizaje y, con los resultados, a detectar las posibles dificultades para la reintegración del sujeto de aprendizaje en su locus social, personal y escolar. Así, la intervención debe realizar las siguientes acciones: identificar, fijar objetivos, definir y seleccionar actividades de intervención.

Además, según los autores, el neuropsicopedagogo debe intervenir para prevenir y reintegrar el sujeto de aprendizaje a través de una investigación (denuncias y contexto), relevamiento/cribado académico y materiales propios (teóricos y estandarizados), elaboración de un plan de intervención ( metas iniciales, intermedias y finales), orientación al profesorado, padres y dirección escolar, emitiendo una opinión neuropsicopedagógica y, en su caso, remitiéndola a otros profesionales. (FULLER; RUSO, 2018).

Cuando hablamos de intervención neuropsicopedagógica, adoptamos como premisa el respeto por la madurez de los educandos, desarrollando intervenciones y haciendo uso de instrumentos neuropsicopedagógicos para ayudar en el seguimiento e intervención temprana, independientemente del diagnóstico definitivo de un posible trastorno del aprendizaje. En este sentido, le corresponde al neuropsicopedagogo intervenir para remediar y reintegrar, potenciando los procesos cognitivos, trayendo beneficios que ayuden en el desarrollo de habilidades fundamentales. (FULLER et all, 2018).

3. La Conciencia fonológica en los primeros años: la acción de la familia y la escuela en el proceso de alfabetización.

 

Pensar en Educación es ir más allá del proceso formal de adquisición de conocimientos como portugués, matemáticas, ciencias naturales y otros. Este proceso se considera importante para la formación humana, reflejándose directamente en las sociedades. Educar se ha convertido, por tanto, en un acto social, político, formativo, comunitario y de bienestar. A lo largo de la construcción de la humanidad, los cambios que notó este fenómeno son notorios, ganando nuevo estatus y nuevas formas de actuar y reformular (DIAS; PINTO, 2019).

Así, tener acceso a los procesos educativos es necesario para el desarrollo de sujetos y sociedades. La puerta de entrada a este mundo plural y diverso es a través de la vida familiar. Santos (2018) señala los aprendizajes obtenidos dentro de la familia, como puente para acceder a la educación escolar formal.

Este entorno, por poco didáctico que parezca, ofrece una gama de aprendizaje funcional para que el sujeto conviva. Además, en este contexto, el apoyo de los responsables también constituye un vínculo importante dentro de la inserción del menor en la comunidad escolar.

Cuando el niño se incorpora a una unidad didáctica, comienza la adquisición de la alfabetización, un proceso responsable de construir y mejorar las habilidades de lectura y escritura. Marques y Marandino (2018), sin embargo, establecen la indispensabilidad de repensar esta alfabetización, que va más allá de las competencias científicas. Dentro de este escenario, es posible utilizar estrategias y metodologías de experiencias infantiles, acercando los contenidos a las vivencias de cada una de las asignaturas: este mecanismo involucra no solo al profesorado, sino también a pensar más allá de los muros de la escuela.

El propio mecanismo de alfabetización ya promueve nuevas perspectivas basadas en la realidad actual. Esto es lo que dice Pereira (2018):

 

El nuevo paradigma de la alfabetización presupone la expansión del aprendizaje semiótico, incluyendo un amplio repertorio de formas de representar la información, así como la implementación de prácticas de aprendizaje que tengan en cuenta las habilidades semióticas desarrolladas informalmente en y para la niñez, expandiéndose a medida que (PEREIRA, 2018, p.29)

 

 

Por más apasionantes y necesarias que sean estas consideraciones, reiteramos la necesidad de advertir de un panorama alarmante. La realidad brasileña apunta a la presencia de 11 millones de analfabetos en Brasil, una reducción en la representación porcentual de 6,8 a 6,6 en 2019. contando (BRASIL, 2019).

Las causas responsables de estas cifras son muchas, sin embargo Costa, Figueiredo y Cossetin (2021) describen dificultades que se exponen en la Política Nacional de Alfabetización (ANP). Aún existen acciones y modelos apenas funcionales, engendrados en un contexto que debe prestar atención a la diversidad y singularidad de los involucrados.

A través de los estudios de Neuroeducación, encontramos herramientas que potencian el proceso de alfabetización, basadas en metodologías adecuadas en el aula. Por tanto, es necesario pensar en la alfabetización como un fenómeno diversificado. Como señalan Fortunato et al. (2018) es necesario adecuar estrategias y evaluaciones de acuerdo a las necesidades de los sujetos y es con la ayuda de estas posturas donde la Educación encuentra los puentes necesarios para ingresar a los sujetos.

 

 4. Las rutas de búsqueda y los resultados encontrados

 

En este apartado, destacamos los procedimientos metodológicos de la intervención realizada con el Protocolo IDEA en el alumno “M”, de siete años, residente en la ciudad de Aracaju-SE y alumno de una institución privada, cursando Kindergarten II. Afirmamos que toda la discusión aquí realizada fue autorizada por los padres del alumno mediante la firma del Formulario de Consentimiento Informado (TCLE).

El uso de esta acción permite la construcción de estudios como este, preservando la identidad de los involucrados. Otro punto a destacar se refiere a la realización de la actividad en persona, respetando las normas sanitarias establecidas como consecuencia de la pandemia Covid-19.

El Protocolo de Instrumentos de Diagnóstico para las Etapas Iniciales de Alfabetización, abreviado como IDEIA, es un kit con varios materiales de aplicación con diferentes necesidades e investigaciones. Sus actividades consisten en evaluar aspectos de lectura, escritura, así como otras variantes como habilidades mentales, inferencias sobre significados y similares. Cada una de estas actividades describe sus objetivos, conteniendo un cuaderno de aplicación, formularios de registro y evaluación (NASCHOULD, 2020).

Cuando clasificamos este artículo como relato de experiencia, lo entendemos como una modalidad cuya idea principal es la descripción de una determinada práctica académica, exaltando los resultados y discusiones en forma de informe.

Para emprender la intervención con el Protocolo de la Idea, tenemos como base las aportaciones teóricas de Stanislas Dehaene sobre los mecanismos de la lectura. En su obra “Las neuronas lectoras” (2012), el autor afirma que detrás de cada lector hay una “mecánica neuronal admirable de precisión y eficiencia”. (DEHAENE, 2012, p.25).

Según el autor, el proceso de aprender a leer no es innato, también es una actividad cultural. En este sentido, el autor representa la lectura como un invento cultural que cae al margen del reciclaje neuronal, es decir, el proceso que el cerebro, como órgano fuertemente estructurado, hace lo nuevo con lo viejo, resaltando que nuestro cerebro a pesar de no ser hecho para leer, reconvirtió.

En esta reconversión, Stanislas informa que, en el proceso de lectura, se dan los siguientes pasos: reconocimiento (de una palabra), análisis (de letras), descubrimiento (de combinaciones) y, finalmente, asociación de sonidos y sentidos. Así, según el autor, cuando vemos una palabra, es triturada en miles de fragmentos y reconocida por un fotorreceptor. (DEHAENE, 2012, p. 26).

Mediante este reconocimiento, Stanislas afirma que “[...] la lectura no es, sino una sucesión de tomas de texto que se aprenden palabra por palabra”. (DEHAENE, 2012, p. 27). Así, para el autor, leer es saber identificar todas las palabras, independientemente de la invariancia receptiva (tamaño, posición y forma de las palabras).

Com base nesse pressuposto teórico foram realizados três encontros presenciais no mês de junho de 2021, utilizando a gravação como veículo de registro dos resultados colhidos de forma a viabilizar a construção dos pontos de discussão. Os testes selecionados, conforme orientação, foram respectivamente: Teste das letras, Palavras e Frases (Teste 4), Teste de Leitura de Palavras e Frases (Teste 6), Teste de Teoria da Mente (Teste 11) e por último o Teste de Escrita de Palavras e Frases (Teste 7). Uma ressalva que destacamos diz respeito a aplicação deste último instrumento, realizada na casa do testando com auxílio de outras pessoas para realização e captação dos resultados.

O sujeito deste estudo, “M”, possui sete anos, se encontra no ensino fundamental de uma instituição privada. A seguir, detalhamos como funciona cada um dos testes realizados, como se deu o desempenho do participante assim como implicações suscitadas por meio de discussão embasada na literatura pertinente.

A aplicação do Protocolo IDEA ocorreu em ambientes conhecidos por “M” e contou com a participação de dois pesquisadores: um repassava as orientações necessárias e outro anotava os resultados obtidos. Para realizarmos a filmagem do teste, contávamos com o auxílio de um professor da escola em que os testes foram realizados. Todos os testes foram realizados em espaços adequados e foram realizados após o estudo e análise do Protocolo IDEA pelos pesquisadores e orientações da professora Ângela Chuvas Naschold.

Destacamos que en las aplicaciones le explicamos al niño que es un juego de palabras, caracterizado por juegos y preguntas. En algunos momentos, cuando nos dimos cuenta de que el alumno se sentía incómodo con la cantidad de preguntas, paramos las pruebas y continuamos en otro momento adecuado. En todo momento, también aplicamos el discurso motivacional con el alumno, de manera amistosa y firme, explicándole que estaba bien no recordar algunas palabras.

La primera aplicación se realizó a través del Test de Letras, Palabras y Frases (Test 4) dividido en dos etapas. El primero consiste en reconocer las veintiséis letras del alfabeto, dichas en voz alta. A continuación, es necesario informar una palabra que comienza con la misma letra presentada. El segundo momento está dirigido a la repetición de oraciones, donde se observa la capacidad de comprender la estructura de las oraciones, los respectivos sonidos y los significados implícitos (NASCHOULD, 2020).

Respecto a la primera parte de la prueba, tiene como objetivo verificar el conocimiento del niño del nombre de las letras y palabras que comienzan con la misma letra. Durante la prueba se obtuvieron un total de 44 aciertos (de un total de 52 números de posibles aciertos), lo que corresponde a una puntuación de 8 según el instrumento. Es de destacar que el sujeto de la prueba corrigió el reconocimiento de todas las letras, incluidas la W y la Y, a pesar de su reciente inserción en el idioma portugués.

Sin embargo, no pudo informar ejemplos de palabras en las letras J, X y B. A diferencia de las otras pruebas, la aplicación de la prueba 4 se realizó en dos momentos diferentes, en una escuela de jardín de infantes. Durante la aplicación de la primera parte del instrumento, el sujeto de prueba estuvo tranquilo y muy atento a la prueba.

Como fue una prueba larga, cuando los aplicadores llegaron al final de la primera parte, el participante se mostró bastante incómodo con las preguntas. Por eso, preferimos hacer la segunda parte horas más tarde. Sin embargo, es necesario señalar que las condiciones para la realización de la prueba se debieron a los cambios sociales provocados por la pandemia Covid-19.

Incluso proporcionando intentos de mejorar el entorno encontrado al aplicar las pruebas, creemos que este aspecto puede haber influido en el sujeto de la prueba para no recordar ejemplos de algunas palabras. Esta hipótesis se puede tener en cuenta ya que todas las letras del alfabeto se respondieron con prontitud.

Pasando a la segunda etapa de la prueba, el objetivo es verificar la capacidad metalingüística para analizar conscientemente y reflexionar sobre la estructura fonológica (sonidos del habla) del lenguaje oral sin involucrar el significado de las palabras ”. (NASCHOLD, 2020, p.23 ).

Para lograr este objetivo, la segunda parte tiene cuatro pasos: en la primera, debe nombrar el número de palabras en una oración; en el segundo, nombra el número de sílabas de una palabra; en el tercero, nombrar la sílaba y el fonema inicial de las palabras propuestas; y finalmente, en el cuarto, nombra la sílaba más fuerte. (NASCHOLD, 2020).

Durante la aplicación de la segunda etapa, en las preguntas referentes a los primeros ítems de la prueba, no hubo respuestas correctas (el sujeto de la prueba entendió que se debe realizar el conteo de sílabas, incluso el aplicador reiterando con el ejemplo mencionado en el instrumento). En base a la percepción anterior, en el siguiente ítem, con un grado de dificultad algo superior al anterior, tres preguntas fueron correctas (puntuando 3 s).

En el paso de nombrar la sílaba y el fonema principal, la persona examinada obtuvo una respuesta correcta (puntuando 4 puntos), donde la aplicación de los dos siguientes se vio comprometida por las preguntas mencionadas anteriormente. En la cuarta etapa, también hubo un acierto, totalizando 5 puntos en la puntuación final (de un total de diez puntos posibles en el caso de todos los aciertos). Según el cálculo descrito en la errata de la prueba para la puntuación final de ambas partes de la prueba, el evaluador obtuvo una puntuación final de 6,5 (de un total de diez puntos).

Al observar todos los matices presentados, incluidas las características escolares del alumno, es posible notar un potencial para la adquisición completa de la lectura. Según Martins, Carvalho y Dangió (2018), con el tiempo, se pueden ver cambios drásticos en la forma de aprender y enseñar a leer. Analizar todo este largo recorrido histórico, teniendo en cuenta otros puntos, enriquecerá los conocimientos sobre el tema referido.

Además, cuando se tienen en cuenta estos aspectos, encuentran razones para justificar la individualidad de este mecanismo. La lectura pasa a formar parte del sujeto, de su propia individualidad, de su vida diaria, de sus opiniones y de sí mismo. Por eso, es importante reiterar y recordar siempre el camino particular que tomará cada uno para completar la adquisición de la lectura.

Estudios como el de Hermann & Sisla (2019) llaman la atención sobre un tema importante: las prácticas pedagógicas necesitan reinventarse. Es decir, excluir los modelos de etiquetado y exclusión que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pensar, por ejemplo, en la importancia de desarrollar la conciencia fonológica y toda la particularidad presente en la lectura es fundamental.

Otro desafío se refiere a las nuevas modalidades de tecnologías virtuales, que están cada vez más presentes en la vida humana cotidiana. Sobre este punto concreto, es bastante coherente presentar lo que dicen Mineiro, Benfica y Cardoso (2012):

 

Nuestra hipótesis es que este lector tiene tiempo virtual y que su lectura se realiza en espacios intersticiales, entre una actividad con la que se involucra y otra que le atrae. El ordenador es para él, al mismo tiempo, una herramienta de trabajo, un medio de comunicación, un recurso de información y una fuente de (hipe) textos. Como entretenimiento, su lectura es tan nerviosa y animada como las otras demandas y actividades de su vida diaria. (MINEIRO; BENFICA; CARDOSO, 2012, p. 113).

 

La realidad actual, por tanto, presenta nuevos retos en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Entonces es necesario construir diálogos más profundos y críticos, para pensar cómo la presencia de estos nuevos dispositivos puede ser beneficiosa o perjudicial para cada experiencia escolar.

La segunda aplicación correspondió a la Prueba de Lectura de Palabras y Oraciones (Prueba 6), encargada de verificar el nivel de lectura de los individuos. La aplicación corresponde a la presentación de un logotipo tipo de un producto comercial famoso, palabras y una frase, donde luego de la percepción visual se pide que se diga en voz alta mientras se lee (NASCHOULD, 2020).

Con base en el desempeño del sujeto de prueba en la actividad, observamos que se encuentra en una fase de solidificación para la alfabetización total (comprendiendo el término utilizado en el instrumento como clasificación por las puntuaciones obtenidas): en los diez pasos que componen la evaluación , se obtuvieron seis respuestas correctas como puntaje final., compuesto por el logo de una marca de refresco (escrito como “Caco Calo”), cuatro palabras (“luna, primavera, cotilleo, cuaderno”) y la oración final (“O Caderno é da Felicia ”).

Destacamos, en los resultados encontrados, el proceso de construcción de la capacidad de recodificación fonológica, que comprende el proceso entre letras y sonidos, que genera la lectura. Tras la presentación de la primera palabra, incluso con un logo conocido que forma parte de la vida diaria del testeado, puede distinguir las diferencias y cambios en las letras y consecuentemente en los sonidos.

Identificamos un aspecto interesante en estos resultados: desde el momento en que se presentaron palabras con más sílabas, como “mosquito” “sacapuntas” “manualidades”, el sujeto de prueba presentó dificultades. Identificamos la comprensión de las sílabas, sin embargo no pudo unirlas para la comprensión de la palabra.

Por lo tanto, identificamos que aún es necesario trabajar en la capacidad de unir y memorizar para el nivel total de alfabetización. Maluf & Sargiani (2015) informan sobre este tema, apuntándolo como un problema recurrente en el proceso de conciencia fonológica. En este caso, existe una falta de correspondencia entre la comprensión de signos gráficos, sonidos y su combinación para la lectura total.

Las causas de las dificultades que se presentan en la vida diaria del aula pueden ser diversas. En algunas situaciones, se identifican problemas cognitivos, donde fallas en la visualización y percepción pueden justificar esta barrera. O incluso la pregunta puede desviarse de esta idea, entendiendo solo una mala interpretación en este momento. Estas son solo dos de las respuestas a una demanda que puede volverse compleja. El docente, como principal profesional que trabaja en el corazón de este tema, necesita investigar con cuidado y atención (SANTOS, 2019).

Cunha, Martins y Capellini (2017) reportan la necesidad de trabajar desde los primeros grados en adelante para la regresión de las dificultades lectoras. A menudo, la capacidad de decodificación se ve afectada al entrar en contacto con textos más extensos y profundos. Una alternativa para evitar el paso de este problema año tras año escolar y, en consecuencia, el aumento y reducción de la capacidad lectora ilustra el fortalecimiento de la lectura desde el inicio de la trayectoria escolar. Además, los docentes y otros agentes del campo educativo deben buscar formas de formación constante, con el fin de identificar las variables catalogadas como barreras al acto de leer.

Pensando aún en una visión ampliada del acto de leer, así como los demás mecanismos de aprendizaje involucrados en este escenario, es posible reportar la idea construida y difundida por Flores (2018):

 

Finalmente, cuando se trata de leer y aprender, no es posible confinarlo al cerebro del individuo, como habilidad individual, estrictamente intelectual, ya que la naturaleza de esta actividad sociocognitiva involucra lo psicológico, por supuesto, pero también lo social. , el contextual. En las familias de lectores, la facilidad es, en general, mayor, sin embargo, aprender a leer es un derecho de todos, y es necesario hacer todos los esfuerzos posibles para brindar acceso a la lectura a todos los principiantes, de todos los grupos sociales. (FLORES, 2018, p.156)

 

 

El siguiente hallazgo que utilizamos en este experimento se denomina Test de Teoría de la Mente, es decir, en este experimento se investigan las habilidades de pensamiento, interacción social, contactos y otros aspectos subjetivos (NASCHOULD, 2020).

Al inicio del examen presentamos una caja de chicle al realizar la prueba. Al preguntarle cuál sería el contenido de la caja, confirma que espera encontrar varios chicles dentro del recipiente. Cuando se les preguntó qué responderían otros niños al ser sometidos a la misma prueba, se informó que ellos también responderían si estuvieran masticando chicle.

Pasando a la segunda etapa de la prueba, cuando se le presentó una caja de bombones, la persona que estaba siendo probada no identificó cuál sería su contenido, sin embargo, informó que no creía que contenía "cookies" en ella. Como esta prueba se realizó después de la prueba de la goma de mascar, el sujeto de prueba ya imaginó que se llevaría a cabo la misma situación que antes. Consideramos que la no identificación del contenido se debió al desconocimiento del sujeto de prueba de la marca de chocolate utilizada anteriormente, ya que demuestra una preferencia por otras marcas de chocolate.

Al final, el sujeto de la prueba obtuvo una puntuación total de ocho (dentro de una escala de hasta diez, con el valor máximo que le atribuye la prueba). Según Kidd y Castano (2013), la teoría de la mente presenta los aspectos subjetivos de los individuos según sus experiencias vividas. Así, ante el proceso de socialización y aprendizaje del sujeto, existen situaciones que apuntan a cuestionar la forma en que el otro se ve afectado por nuestras acciones. A partir de ahí, es posible identificar creencias, valores, cosmovisiones que constituyen nuestra personalidad.

Dados los resultados presentados, el sujeto de prueba presentó algunas dificultades relacionadas con la denominación de los objetos encontrados en la caja, así como con la identificación de la marca de chocolate. A pesar de andar recordando el significado en el primer caso y también porque el tipo de chocolate presentado no forma parte de tu realidad, es posible inferir resultados importantes.

Identificamos que la persona que está siendo examinada puede realizar la habilidad de ponerse en el lugar del otro, creyendo que otro niño reportaría las mismas respuestas. Así, el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento, la idea, los deseos y afines corroboran la adquisición de la comprensión lectora.

Esta comprensión contribuye a numerosas funciones para el desarrollo humano. Según Brito (2010):

 

Así, los distintos textos llegan a tener diversas atribuciones dentro de la vida social. Son vistos como ficticios, despiertan emociones, despiertan el placer del texto y, por lo general, no son imitaciones de la vida, sino metáforas de la vida, que conducen a una mejor comprensión de la misma. (BRITO, 2010, p.31)

 

La adquisición de la lectura acerca al sujeto al entorno, colocándolo como protagonista de sus propias historias. Así como hay un despertar a las características afectivas / emocionales del sujeto, existen otros temas importantes.

Como plantean Silva & Derin (2020) a través de la lectura, el individuo tiene acceso a las transformaciones personales y al entorno en el que se encuentra insertado. De esta forma, es posible desarrollar aspectos importantes como el pensamiento, el razonamiento, la memoria y similares. Todos estos elementos son fundamentales para la convivencia en sociedad y para la formación humana. La criticidad puede ser uno de los medios logrados, permitiendo a las personas realizar evaluaciones coherentes y necesarias de sus acciones en el mundo y en otros.

En este sentido, Andrade (2015) aún reitera:

 

En la escuela primaria, los niños piensan a través de pseudoconceptos y adquieren muchos conceptos enseñados por adultos. La lectura literaria en la etapa escolar también contribuye a la formación de conceptos, pues, al asignar un significado al texto, el niño dialoga con el autor y adquiere conceptos que influyen en su forma de mirar el mundo y la maduración de conceptos, lo que lleva a lugar en la adolescencia. La lectura de un libro de literatura permite al ser humano pasar de una situación concreta a un pensamiento abstracto completo, en el que la imaginación y la fantasía abren las puertas al pensamiento subjetivo y elaborado (ANDRADE, 2015, p. 125).

Con respecto a la última prueba, en un principio, no hubo una programación anticipada de la solicitud de la prueba debido a los acuerdos realizados en la disciplina. Ante el imprevisto, la prueba fue administrada por un docente de Educación Infantil, cercano a la red familiar del alumno y en casa. Antes de la aplicación, se revisaron todas las instrucciones y la prueba IDEA en sí. Se filmó toda la aplicación, excluyendo el material luego de registrar los resultados, según lo establecido en los lineamientos éticos del IC.

Para esta prueba, el individuo corrigió dos de los diez ítems del instrumento, equiparando su puntaje a la fase pre-alfabética. Las primeras tres palabras fueron correctas, donde incluyen el uso de pocas sílabas. Es necesario enfatizar, sin embargo, que el sujeto de prueba podría repetir todas las palabras, después de la orden del aplicador. Durante esta repetición, se informó la falta de conocimiento del significado de palabras como “percha” y “oso hormiguero”.

A medida que avanza la prueba, el sujeto cambia algunas sílabas como "labis" en lugar de "lápiz" y "bicorn" en lugar de "palomitas de maíz". Es decir, con mayor formación de letras y en la frase final, comenzó, sin embargo describió no saber cómo continuar. Se destaca la dificultad con la palabra felicidad, ocurriendo un hecho inusual. A menudo, el sujeto de la prueba repetía las sílabas durante la escritura, sin embargo, todavía había dificultades para establecer la relación grafofonológica.

Con base en los resultados encontrados, Dehaene (2012) informa sobre la importancia de establecer la relación grafema y fonema. Este mecanismo no ocurre individualmente, sino en una relación rápida y fuerte en el espacio llamado “buzón”. Es a través del establecimiento de este camino que los sujetos pueden lograr la lectura completa, teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje individuales.

5. Consideraciones finales

 

Al discutir el papel del neuropsicopedagogo en la adquisición de la conciencia fonológica, es importante reflexionar sobre la necesidad de un cambio en el proceso de aprendizaje a través del conocimiento sobre el funcionamiento cognitivo y conductual del sujeto de aprendizaje. En este sentido, la actuación de este profesional se basa en el uso de metodologías diferenciadas y estrategias cognitivas o metacognitivas diversificadas ante posibles trastornos y / o dificultades de aprendizaje.

En este rol, el neuropsicopedagogo es el profesional que no solo conoce el funcionamiento del sistema nervioso durante el aprendizaje, sino que, además, es el que tiene el conocimiento de cómo intervenir en el aprendizaje, para ayudar a profesores y alumnos.

Cuando presentamos los resultados del Test de Ideas de la asignatura “M”, discutimos cómo la alfabetización comprende un proceso diverso y singular. Es necesario pensar en la pluralidad de este fenómeno, tan esencial para la formación humana, y es necesario reconocer no solo las potencialidades de la educación sino también las limitaciones que aún existen en este proceso de aprendizaje.

En este sentido, ante posibles dificultades de aprendizaje en lectoescritura, el Test de la Idea cuenta con un marco de actividades completas que ayudan en el desarrollo de la conciencia fonológica a través de metodologías lúdicas que pueden ser realizadas por el docente y neuropsicopedagogo.