A Escola Parceira Da Comunidade Na Inclusão Social No Âmbito Da Educação Infantil (Creche E Pré-Escola).

O presente trabalho resulta do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que buscou tratar da Escola como Parceira da Comunidade na Inclusão Social no âmbito da Educação Infantil (creche e pré escola). A pesquisa em questão se fez a partir de pesquisa bibliográfica nas perspectivas dos autores OLIVEIRA (1998), MANTOAN (2015), MAZZOTTA (1996)  e VIGOTSKI, L. S. (1989) que buscou compreender a educação inclusiva no âmbito de educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar, também foram utilizados livros, revistas, monografias, artigos, fontes documentais, jornais, fontes orais (através do contato junto aos professores na escola visitada). Também recorri aos meios de comunicação, incluindo a mídia digital, sites e leis disponibilizadas para consulta on line.

Fazer com que esta experiência em sala de aula sirva de alicerce para quando formos ministrar aulas. Consequentemente educar alunos e tomar posse de determinada sala de aula, educando, avaliando e o mais principal formando cidadãos. A utilização de técnicas condizentes com a realidade cada aluno tornando-o os mesmos protagonistas do aprendizado. O uso na educação propõe uma abordagem onde professores de diversas modalidades de ensino sejam capacitados a serem coautores de atividades e assuntos que podem ser abordados com os alunos ao mesmo tempo em que vão criando domínio da ferramenta. Aprimorando a utilização de ferramentas especificas voltadas para atender à necessidade real de cada aluno. Compartilhar conhecimentos; Escrever sobre algo implica em reflexão e crítica; Desenvolver a habilidade de gerenciar informação; Desenvolver a habilidade de transformar informação em conhecimento; Desenvolver o espírito de colaboração (aprender a conviver); Aprender a aprender.

Busco aqui apresentar que a escola encheu-se do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.

É inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.

Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.

A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial. Tal formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que são vivenciadas no presente.

São movimentos como estes que me leva a concordar com Nóvoa (1995):

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores (NÓVOA, 1995, p. 25).

Entendo ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente, pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, sem contar que abre caminhos para que o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres. Ademais, a educação é um direito de todos, por essa razão é que a formação continuada se faz necessário que seja desenvolvida de forma sistemática e baseada na vivência de atividades e na reflexão sobre a prática desenvolvida de sala de aula tornando-se assim uma constituição e reflexão da ação educativa.

É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola.

Um dos fundamentos da educação inclusiva é formar pessoas que se respeitem, levando em consideração suas individualidades, diferenças e culturas, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar, no qual possam todas elas ter o mesmo acesso aos variados conteúdos apresentados. Quando a escola opta por este tipo de Educação, não está negando as dificuldades do aluno. Pelo contrário, ao incluir, a escola enxerga as diferenças, e as compreende não como problemas, e sim, como diversidade.

O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções. MAZZOTTA, M. J. S. (1996).

Inclusão é uma prática social que se aplica no trabalho, na arquitetura, no lazer, na educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude e no perceber das coisas, de si e do outrem. Na área educacional, o trabalho com identidade, diferença e diversidade é central para a construção de metodologias, materiais e processo de comunicação que deem conta de atender o que é comum e o que é específico entre os estudantes. É importante que a inclusão ocorra no âmbito da educação infantil pois é na creche que a criança tem o primeiro contato ambiente escolar.

A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. Ela envolve uma mudança de cultura e de organização da escola para assegurar acesso e participação para todos os alunos que a frequentam regularmente e para aqueles que agora estão em serviço segregado, mas que podem retornar à escola em algum momento futuro. A inclusão não é a colocação de cada criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo desse modo, valorizados (MITTLER, 2003, p. 236 apud DRAGO, 2011, p. 78-79).

A inclusão da creche e da pré-escola – primeira etapa da educação básica, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB 9394/96), traz uma nova leitura e significado para esses ambientes que antes eram vistos apenas como locais, nos quais se compensava carências sócio afetivas e alimentares das crianças oriundas da classe menos afortunada. “Em outras palavras, tornou-se contexto privilegiado de interação dos pares e com adultos, cuja função social é oferecer cuidado e educação indissociáveis, a pequena infância” (FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p. 41). Segundo Drago (2011, p. 34), o Brasil conta nos dias hodiernos com “uma legislação moderna e vibrante no que concerne à Educação Infantil. Pode-se afirmar que nunca houve uma legislação tão enfática e consistente no que se refere aos direitos da criança”.

A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência – os paramédicos e outros, que tratam clinicamente crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas; afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino; e envolve grupos de pesquisa das universidades. (MANTOAN, 2015).

Evidencia-se também um movimento de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino caso recebam esses novos alunos. O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do vocábulo “integração” refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, sendo também empregado para designar alunos agrupados em escolas especiais dedicadas ao atendimento de pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes. (MANTOAN, 2015).

Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe regular ao ensino especial — em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela.

O caminho da exclusão até chegar na inclusão social das crianças com necessidades educativas especiais é longo, leva um certo tempo e está diretamente ligado ao ambiente sócio econômico que o indivíduo esteja inserido. Fatores esses são determinantes para o avanço e sucesso desse processo ensino aprendizagem. Através da educação inclusiva podemos observar a educação sendo oferecida a todas as crianças em um mesmo contexto, com diferentes formas de apresentação dos mesmos conteúdos.

O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.

A família configura-se como uma instituição socializadora, como célula básica da sociedade, cuja importância é decisiva no desenvolvimento do indivíduo. Proprietária de uma característica não comum às outras instituições, a família possibilita a realização de vínculos filiais expressos em relações afetivas e emocionais entre seus membros, difíceis de se encontrar em outros ambientes sociais, pois o ser humano, ao nascer, já se encontra integrado numa família específica, com características próprias, pertencente a uma determinada cultura e ocupando uma posição socioeconômica definida dentro de um certo grupo cultural. Ainda mais, ele já nasce com um lugar, de certa forma, predeterminado dentro do grupo familiar.

Dessa maneira, para Vygotsky (1989), o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num certo grupo cultural, através da interação que estabelece com os outros indivíduos da sua espécie. Para esse autor, é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, isto é, o aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas especificamente humanas e culturalmente organizadas.

Nessa perspectiva, Vygotsky (1989) faz referência a dois planos de desenvolvimento: o primeiro, que diz respeito às conquistas já adquiridas, ou seja, o nível de desenvolvimento real, e o segundo, que denomina nível de desenvolvimento potencial ou proximal, o qual se refere às capacidades a serem construídas. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como capacidade de realizar tarefas independentemente.

Compreende-se, portanto, que a família e a escola desempenham um papel muito importante para o desenvolvimento integral da criança, sendo que, nesse sistema de influências, sob o qual transcorre a formação da criança, a família ocupa, segundo Vygotsky (1989), um lugar privilegiado, por transmitir ao indivíduo a herança cultural própria da família e da sociedade, bem como os elementos essenciais para a sua formação.

Dessa forma, a família se constitui num grupo social primário, no qual se realiza a chamada socialização primária, que consiste na apreensão dos papéis sociais, na formação da identidade social e pessoal do indivíduo, como também na imagem que a pessoa tem de si mesma. Posteriormente, então, em contato com o grupo social mais amplo, através do processo de socialização secundária, é que a criança deverá fazer novos ajustes visando à sua adaptação. Nesse aspecto, o tipo de inserção social que a pessoa terá dependerá do que ocorreu durante seus anos formativos, no seu grupo social de origem.

Nesse aspecto, apesar de a família não ser o único espaço onde se pode tratar a questão da socialização, constitui-se, sem dúvida, num âmbito privilegiado, visto que ela tende a ser o primeiro grupo responsável pela tarefa socializadora. A família se institui, pois, como uma das mediações entre o homem e a sociedade. Sob esse ângulo, ela não só interioriza aspectos ideológicos dominantes na sociedade, como projeta, ainda em outros grupos, os modelos de relação criados e recriados dentro do próprio grupo.

Diante de tais considerações, não se pode, pois, entender a criança com necessidades educativas especiais em sua integridade, sem se considerar o contexto familiar de que faz parte. Especialmente para os deficientes, cujos horizontes socioafetivos tendem a ser mais reservados, a família representa a primeira e mais importante instituição social, pois é com os membros de sua família que eles mantêm as relações pessoais mais próximas e importantes, em muitos casos as únicas.

A educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar, para que todas possam ter o mesmo acesso aos variados conteúdos apresentados. Um dos fundamentos da educação é formar pessoas que se respeitem, levando em consideração suas individualidades, diferenças e culturas. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade.

Antigamente as pessoas portadoras de alguma deficiência eram excluídos e escondidas da sociedade em que vivam. Eles não tinham convívio social porque eram vítimas da ignorância e do preconceito das outras pessoas. Eles não tinham direito algum ao ensino, nem se quer frequentar algum lugar público ficando sempre preso em sua própria casa. Naquela época as pessoas acreditavam que ser portador de deficiência era um castigo divino, por algo que sua família teria feito de errado.

O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. 

Um dos principais enfoques da lei brasileira em relação à inclusão, é que as mesmas garantem que o aluno com necessidades especiais esteja matriculado em escolas regulares. Em outras palavras, é proibido a recusa de alunos com necessidades especiais, o que lhe confere o acesso pleno à educação.

Com a vigência da Lei 13.146/15, Lei Brasileira de Inclusão (LBI), deu-se base jurídica para a afirmação dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência. Tempo de celebrar, mas momento também de ratificar à sociedade que vivemos – ou deveríamos viver – em condições de igualdade, e isso significa ter acesso a todos os direitos que remetem a uma vida digna. São premissas legais que garantem o acesso a bens da cultura, equipamentos de esporte, transporte público, sistema de saúde e ao mais importante mecanismo de inclusão e inserção social: a educação. A inclusão de pessoas com deficiência no sistema de educação – público ou particular – avançou em vários quesitos, mas ainda há muito por fazer. Além de não poderem negar vagas, as instituições são impedidas de cobrar as controversas “taxas extras” para as famílias de crianças com deficiência.

A escola ao qual visitei situada em um povoado da cidade de São Cristóvão, tem uma população carente que necessita de cuidados e atenção especial em vários aspectos, pois existem nela, pais que não possuem emprego, alcoólatras, traficantes e usuários de drogas, temos um cenário com baixa perspectiva de mudança em contrapartida encontramos professores satisfeitos e felizes em poder contribuir para um futuro melhor para tais crianças.

Na escola existe um aluno com necessidades especiais o mesmo é autista e tem 17 anos, adora está no ambiente escolar e participar de todas atividades propostas pela professora junto com os demais colegas de classe, atentando ao fato de que os demais alunos tem idade entre 4 e 5 anos, o mesmo sente-se acolhido e amado pela escola chegando a falar que “queria morar aqui na escola”. A professora responsável por ministrar aulas a esse aluno tem formação em psicopedagogia algo essencial para saber lidar com esse adolescente, afinal de contas o mesmo tem picos de estima ou autoestima.

Observando a ministração das aulas em uma atividade lúdica os demais alunos interagem a todo momento com o aluno de necessidades especiais, percebemos que para essas crianças aquele aluno não é diferente.

A escola e a família, portanto, devem estreitar os laços, especialmente quando se trata de crianças com necessidades educativas especiais (NEE). Esse estreitamento está ligado ao fato de que a ação educativa sistematizada não deve se direcionar ao indivíduo à margem de suas necessidades sociais, econômicas e culturais, dos problemas concretos em que se encontra inserido, mas sim a um sujeito, constituído de realidade material e simbólica.

Trata-se, então, de buscar fazer com que a família se perceba como participante do processo educacional, uma vez que ela pode contribuir com aspectos fundamentais durante o tempo que a criança passa sob sua influência, sem, no entanto, ter a pretensão de substituir o lugar da escola. É preciso rever a concepção que coloca a escola em posição de cobrança, e a família em posição de culpada, ou cobrada. Assim, a família funciona como um elemento estratégico no processo de escolarização dos alunos que não apresentam um resultado esperado.

A escola, entretanto, vê-se passando por uma transformação histórica com consequências diretas na revisão de seu papel. Diante do exposto, ficam claras a abrangência e a necessidade da definição do papel da escola e da família, bem como da necessidade de parceria entre elas. Ressalta-se, também, que, no âmbito das relações entre família e escola, torna-se fundamental assumir um compromisso de reciprocidade entre elas.

De um lado, encontra-se a família, com sua vivência e sabedoria prática sobre seus filhos. Do outro, a instituição escolar, com sua vivência e sabedoria a respeito dos seus alunos. Todavia é preciso entender que esses mesmos alunos são também os filhos, e que os filhos são os alunos. Dito de outra maneira, deve-se às duas instituições básicas das sociedades o movimento de aproximação, num plano mais horizontal, de distribuição mais igualitária de responsabilidades.

Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder público brasileiro sobre a importância da participação da família no desempenho escolar do filho, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) lançou uma campanha de mobilização nacional, com o objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral para o valor da integração entre pais e escola. Intitulada como o Dia Nacional da Família na Escola, a campanha vale-se da experiência que comprova que o interesse dos pais pelo sucesso dos filhos é fator relevante para a melhoria do rendimento do aluno.

Também uma pesquisa do IBGE, realizada em dezembro/2000 com duas mil pessoas em todo o País, mostra que os pais são conscientes da necessidade de integração entre família e professores. Desse quantitativo, 97% dos entrevistados (com filhos em escolas públicas) disseram ser a favor de visitas à escola com mais frequência. Outros 93% afirmaram que é importante acompanhar o desenvolvimento do filho na escola, e que os pais deveriam ter, pelo menos, oito reuniões anuais com os professores (JORNAL DO MEC, 2001b).

Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são necessários, a fim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações profissionais.

A tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma generalização, que vem da compreensão de que as diferenças são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las.

A ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda nossa luta pela inclusão escolar. A posição é oposta à conservadora, porque entende que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser compreendida, e não apenas respeitada e tolerada. Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem como experiência relacionai, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.

Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da identidade e da diferença.

As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e transgressões ao direito à educação e à não-discriminação que algumas escolas e redes de ensino estão praticando, por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio da educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos planos e nossas propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo médico-pedagógico do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino. Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras para a educação de alunos com deficiência.

Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição Federal não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Apenas esses dispositivos já bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno.

Mas um dos argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os casos de alunos com deficiências severas, múltiplas, notadamente a deficiência mental e os casos de autismo. A Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados.

Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a universidade. A escola comum é o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. Na interpretação evolutiva de nossas normas educacionais, há, portanto, que se entender e ultrapassar as controvérsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB de 1996) e a Constituição Federal de 1988.

Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?) de educação continuam insistindo em “apagar incêndios”. Elas não avançam como deveriam, acompanhando as inovações, e não questionam a produção da identidade e da diferença nas escolas. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras questões que levam à exclusão escolar. Na verdade, estamos acompanhando, par e passo, os países mais desenvolvidos em educação escolar, no que diz respeito ao conhecimento das inovações educacionais, e temos clareza de seus benefícios, quando devidamente adotadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um mundo globalizado, onde as novidades correm, as notícias chegam rápido para todos.

Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar — daí a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente. As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos.

Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades e os programas para reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem idade/série escolar.

Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a urgência. Essa superação refere-se ao “que” ensinamos aos nossos alunos e ao “‘como” ensinamos, para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos, pessoas que terão de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.

Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam formação de redes de saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

A aprendizagem nessas circunstâncias é a centrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas pedagógicas predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça.

Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino. Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso, a proposta de formação parte do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências e práticas pedagógicas ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.

A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam dificuldade de aprender ou aqueles com deficiência, incluídos nas classes do ensino regular. Embora esses casos mereçam toda atenção, o que se almeja, acima de tudo, é saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares progridem pedagogicamente, atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas concepções e práticas educacionais; se as escolas estão se transformando; se os alunos estão sendo respeitados nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros são produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com responsabilidade; se as relações entre crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laços de cooperação, de diálogo, que são frutos de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

O sucesso dessa proposta de formação nas escolas aponta como indicadores: o reconhecimento e a valorização das diferenças, como elemento enriquecedor do processo de ensino—aprendizagem; professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; cooperação entre os implicados no processo educativo, dentro e fora da escola; valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; e enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva.

Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é, como muitos a apregoam, “um caminho sem volta”. A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão. O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.

Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Se ainda hoje esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade.

A escola, entretanto, vê-se passando por uma transformação histórica com consequências diretas na revisão de seu papel. Diante do exposto, ficam claras a abrangência e a necessidade da definição do papel da escola e da família, bem como da necessidade de parceria entre elas. Ressalta-se, também, que, no âmbito das relações entre família e escola, torna-se fundamental assumir um compromisso de reciprocidade entre elas. De um lado, encontra-se a família, com sua vivência e sabedoria prática sobre seus filhos. Do outro, a instituição escolar, com sua vivência e sabedoria a respeito dos seus alunos.

Percebe-se que a família do aluno expõe a alegria em ter na escola ao qual o filho frequenta a confiança no tratamento para com o mesmo e no acolhimento dos profissionais de educação bem como dos demais colegas da escola. A professora responsável por ministrar aulas a esse aluno tem formação em psicopedagogia algo essencial para saber lidar com esse adolescente, afinal de contas o mesmo tem picos de estima. A experiência vivenciada foi incrível.

Dedico esse artigo primeiramente a Deus por me permitir viver esse momento tão sonhado e esperado na minha carreira acadêmica.

Minha Mãe pela guerreira que és e por sempre acreditar mais que eu no meu potencial.

Agradeço ao meu esposo por todo apoio, incentivo e compreensão nesse ínicio de jornada.