Dupla Excepcionalidade Na Perspectiva Da Formação De Graduandos De Pedagogia

Introdução

Nos últimos anos tem despontado um número crescente de pesquisa relacionadas aos alunos com alguma necessidade educacional especial (ALVES E NAKANO, 2015; HAKIM, 2016; VILARINHO-REZENDE et al 2016), incluindo alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) coexistindo com alguma condição, a primeira vista, não compatíveis a pessoas superdotadas, ou seja, alunos com a dupla excepcionalidade.

A dupla excepcionalidade, segundo Alves e Nakano (2015, p. 347) pode ser definida como a existência de alta performance, talento, habilidade ou potencial, ocorrendo concomitantemente com uma desordem psiquiátrica, educacional, sensorial e física. Esse assunto vem se instituindo cada vez mais em uma área de grande interesse nas pesquisas científicas, mesmo com escassos estudos no Brasil, e tem sido considerado de grande relevância para maior compreensão dos alunos com necessidade educacional especializada.

O processo de formação inicial do professor que leciona na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é um tema que gera muitos questionamentos no âmbito  educacional. Diversas são as discussões em relação à forma que os conteúdos relacionados ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais são abordados nos cursos de graduação em Pedagogia.

O processo de formação dos licenciados em Pedagogia que irão ministrar aulas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental abarca a função de preparar esses futuros docentes em relação ao ensino de alunos com alguma necessidade educacional especial. Entre eles, por exemplo, estão os alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD), com transtorno do espectro autista (TEA) e com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

A relevância do atendimento educacional especializado aos estudantes que apresentam necessidades especiais, foi reconhecida no Brasil  desde 1971 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 5. 692. De acordo com esta lei federal, os estudantes com altas habilidades/superdotação são aqueles que demostram alto desempenho ou potencial em uma ou mais das seguintes áreas: habilidade intelectual geral, capacidade acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, habilidade de liderança, habilidades em artes, música ou psicomotoras.

Em 1973 foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela supervisão da Educação Especial no Brasil. O centro impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com altas habilidades/superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Pensando em uma Educação Inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Inclusive dos alunos com altas habilidades/superdotação.

Especificamente em relação a AH/SD, em 2005, foram implantados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.Com isso, são instituídos centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, estabelecendo a organização da política de Educação Inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

Segundo Wechsley e Suarez (2016, p.42), a proposta do NAAH/S, além de propiciar aos professores formação de novas estratégias de ensino para motivar estudantes com AH/SD, é de incluir os pais em grupos de atendimento para que possam torna-se mais vigilantes às necessidades especiais de seus filhos.

O lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), foi em 2007, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a Educação Especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais. Além disso, houve também a publicação de quatro volumes intitulados“A construção de Práticas Educacionais para alunos com Altas habilidades/Superdotação”. Wechsley e Suarez (2016, p.42) corroboram com Freeman e Güenther (2000) quando os autores afirmam que estas e outras publicações demonstram a importância do acompanhamento psicológico e estímulo ao desenvolvimento do talento humano.

Para o bem estar e desempenho do estudante com AH/SD, a formação do professor exerce um importante papel. Wechsley e Suarez (2016, p.42) afirmam que para Delou (2012), enquanto não houver professores capacitados, pouco se progredirá no cumprimento dos direitos educacionais destes estudantes. Além disso, para Güenther (2006) a formação dos professores é o aspecto mais importante para o sucesso de programas para alunos AH/SD. Uma vez que o professor é quem define o ambiente, quem inspira ou devasta a autoconfiança do estudante.

Apesar da ideia de AH/SD estar intimamente pautada nas capacidades mais relevantes que uma pessoa possa apresentar, é possível encontrar casos em que é também diagnosticado algum transtorno, como TEA e TDAH. Percebe-se que poucos professores estão preparados para trabalhar com alunos que possuam altas habilidades/superdotação em alguma área e com algum tipo de déficit. Nesse sentido, este trabalho vai considerar a situação em que um aluno com AH/SD também seja diagnosticado, com síndrome de Asperger (SA), no TEA, ou seja, a dupla excepcionalidade.

O Transtorno do espectro autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento.  De acordo com a 5º edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais (DSM – V), o TEA é caracterizado por comprometimento expressivo na interação social, associado ao déficit na comunicação verbal e não verbal, bem como manifestações clínicas relacionadas a padrões restritos e repetitivos de comportamentos estereotipados, inflexíveis, direcionados a interesses, atividades e ações específicas e rotineiras (American Psychiatric Association - APA, 2014).

De acordo com Cardoso e Pitanga (2020, p. 127), as dificuldades do TEA “estão presentes em múltiplos contextos, podendo ser manifestadas atualmente ou por histórias prévias, ocasionando, ao longo da vida do indivíduo, prejuízos no funcionamento pessoal, familiar, acadêmico, social e profissional.

Hakim (2016, p. 72) cita os autores Camargos et al. (2013) para conceituar a síndrome de Asperger como um transtorno do espectro autista (TEA) em que, na história pregressa do paciente, não há grau de atraso no desenvolvimento psíquico, presente no autismo clássico e é considerada uma síndrome comportamental.

Vale ressaltar que a síndrome de Asperger não aparece mais como diagnóstico distinto do TEA no DSM – V, mas ainda aparece na classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID – 10 ( World Health Organization Geneva – WHO, 1993, p. 252), sendo definida como “um transtorno de validade nosológica incerta caracterizada pelo mesmo tipo de anormalidades qualitativa de interação social recíproca que tipifica o autismo, junto com um repertório de interesses e atividades restrito e repetitivo”. O documento ainda menciona que a síndrome de Asperger difere do autismo “primariamente por não haver nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem”. Além disso, afirma que  a maioria dos indivíduos com a síndrome de Asperger é de inteligência global normal, mas é comum que seja nitidamente desajeitada.

Cabe dizer que todas as referencias usadas nesta pesquisa estão apreciando a dupla excepcionalidade, considerando altas habilidades/superdotação coexistindo com síndrome de Asperger, a qual a partir do DSM-V aparece dentro do TEA. Dessa forma, em algumas citações há menção de síndrome de Asperger e em outros momentos poderá aparecer apenas TEA, sendo nesse caso, considerado autista de nível de suporte 1 sem atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem.

Observa-se uma crescente preocupação de pais e professores sobre a dupla excepcionalidade, particularmente por diagnóstico e intervenção precoces e adequadas. Paralelo a isso, nota-se uma escassez de discussões no processo de formações inicial e continuada de professores que irão ministrar aula na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar um cenário dos programas de ensino de  cinco disciplinas de quatro diferentes cursos de licenciatura em pedagogia que abarcam conteúdos sobre alunos que precisam de atendimento educacional especializado, visando detectar os tópicos relacionados à dupla excepcionalidade, em particular, AH/SD e TEA. As disciplinas em questão são nomeadas por Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação Inclusiva, Educação Especial, Educação Especial – fundamentos, políticas e práticas escolares e Projeto integrado de estágio em docência em Educação Especial. Além disso, anseia – se colaborar para responder a seguinte pergunta: Como é a formação inicial dos licenciados em Pedagogia que irão ministrar aulas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental no que diz respeito à dupla excepcionalidade, em particular, AH/SD e  a síndrome de Asperger ( que encontra-se no TEA)? Para realização deste trabalho utilizou-se a pesquisa bibliográfica feita a partir de documentos normativos, artigos e livros que versam sobre o tema estudado e da análise de cinco ementas das disciplinas Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação Inclusiva, Educação Especial, Educação Especial – fundamentos, políticas e práticas escolares e Projeto integrado de estágio em docência em Educação Especial para quatro cursos de Pedagogia de universidades públicas paulistas. Cada disciplina é obrigatória e semestral no curso de graduação em Pedagogia que a mesma está inserida. A análise dos resultados foi feita a partir dos objetivos e dos conteúdo programático de cada programa de ensino da disciplina considerada.

Altas habilidades/superdotação e transtorno do espectro autista: a dupla excepcionalidade

A dupla excepcionalidade na área de altas habilidades/superdotação é um tema que tem despertado o interesse dos estudiosos, familiares e professores que convivem com pessoas superdotadas.

Atualmente, de acordo com Hakim (2016, p.65) os estudos estão voltados para identificação e reconhecimento de alunos com AH/SD e portadores de TDAH e os alunos com AH/SD e SA. Vale dizer que este trabalho abordará apenas a dupla excepcionalidade AH/SD e SA.

Vilarinho-Rezende et al. (2016, p. 64) citam Guimarães e Alencar (2012) para afirmar que existe uma quantidade significativa de indivíduos com a síndrome de Asperger que apresentam nível intelectual superior à média, sendo assim, diagnosticados como superdotados com síndrome de Asperger, ou seja, com dupla excepcionalidade.

Para trabalhar com os alunos que possuem a dupla excepcionalidade em questão, faz-se necessário que os professores tenham conhecimento aprofundado tanto sobre AH/SD e TEA, quanto sobre as características que as diferenciam. Dessa forma, há uma maior possibilidade de se construir uma educação inclusiva respeitando as características dos estudantes.

O quadro a seguir explicita nove características que distinguem o AH/SD do AH/SD com SA, descritas por Neihart (2000) e apresentadas por Vilarinho-Rezende et al. (2016, p. 65).

Quadro 1. Características que distinguem o AH/SD do AH/SD com síndrome de Asperger, segundo Neihart (2000).

Fonte: Vilarinho-Rezende et al. (2016, p. 65). Elaborado pelo autor.

Em relação ao desempenho acadêmico dos estudantes com a dupla excepcionalidade, Vilarinho-Rezende et al. (2016, p. 66) mencionam os autores Assouline et al. (2009) e  Foley-Nicpon et al. (2012) para afirmar que os “indivíduos superdotados tanto com síndrome de Asperger ou autismo de alto funcionamento exibem bom desempenho nas áreas de leitura, Matemática, linguagem escrita e linguagem oral com escores acima da média”.

Além disso, ainda de acordo com Assouline et al. (2009) pessoas com dupla excepcionalidade podem apresentar excelente performance em linguagem, narrativa e memorização. “Entretanto, expressam alguns problemas quanto ao desempenho em atenção, comportamento inibitório, memória para faces e reconhecimento de emoções quando comparados a superdotação sem qualquer transtorno.”, segundo Vilarinho-Rezende et al. (2016, p. 66).

Cabe dizer que não há um perfil único de estudantes com AH/SD, tampouco há de estudantes com AH/SD e com síndrome de Asperger. Diante do exposto, percebe-se a importância de abordar mais a dupla excepcionalidade ao longo da formação dos graduandos de pedagogia. É neste contexto que o presente trabalho apresenta um panorama de programas de ensino de disciplinas de diferentes cursos de licenciatura em pedagogia que abrangem conteúdos sobre alunos que precisam de atendimento educacional especializado, visando apontar os tópicos relacionados à dupla excepcionalidade.

Métodos

Para realização deste trabalho utilizou-se a pesquisa bibliográfica feita a partir da análise de cinco ementas das disciplinas Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação Inclusiva, Educação Especial, Educação Especial – fundamentos, políticas e práticas escolares e Projeto integrado de estágio em docência em Educação Especial para quatro cursos de Licenciatura em Pedagogia de universidades públicas paulistas. Cada disciplina é obrigatória e semestral no curso de graduação em Pedagogia que a mesma está inserida. A análise dos resultados foi feita a partir dos objetivos e do conteúdo programático de cada programa de ensino da disciplina considerada.                   

Quadro 2. Disciplinas dos cursos de Pedagogia

Fonte: autor.

Vale dizer que as disciplinas Educação Especial – Fundamentos, Políticas e práticas escolares  e Projeto integrado de estágio em docência em Educação Especial são realizadas em conjunto no curso D avaliado. Nos demais cursos considerados, não há pré e co – requisito para as disciplinas Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação Inclusiva e Educação especial. Essas disciplinas também não são realizadas em conjunto com nenhuma outra disciplina associada ao estágio em docência.

Resultados e discussão

O processo de formação de docentes no que se refere à inclusão educacional de alunos com dupla excepcionalidade é imprescindível. Hakim (2016, p. 91) afirma que Alencar (2001) reitera que é essencial que o professor esteja melhor provido para propiciar uma educação de boa qualidade, levando em consideração as diferenças individuais e encorajando o desenvolvimento de talentos, competências e habilidades diversas.

Lopes et. al. (2014, p. 41) acordam com Alencar e Fleith (2001), quando os autores afirmam que as propostas educacionais para serem efetivas devem considerar as áreas cognitiva, acadêmica, afetiva e social; a existência de uma parceria entre família e escola e oferta de uma variedade de modalidades de atendimento escolar.

As ementas das disciplinas analisadas não contemplam com profundidade os conteúdos desejáveis na formação inicial de docentes que poderão atuar com alunos com dupla excepcionalidade, uma vez que há poucos tópicos mencionando altas habilidades/superdotação e TEA na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, nenhum programa abarca a possibilidade da coexistência do aluno com AH/SD e TEA, de forma explícita. 

O Quadro 3, a seguir,  apresenta os objetivos e o conteúdo programático da disciplina Educação Inclusiva do curso A, cuja carga horária é de 68 horas semestrais.

Quadro 3. Objetivos e Conteúdo Programático da disciplina Educação Inclusiva

Fonte: autor.

Observa-se que no conteúdo programático da disciplina Educação Inclusiva do curso A é citado a caracterização de diversos tipos de e altas habilidades  e de deficiências, em particular pode estar o TEA. Menciona-se também as políticas de atendimento aos alunos com NEE e concepções do currículo considerando a diversidade do aluno com NEE. Neste caso, há possibilidades de ser abarcado o aluno com dupla excepcionalidade e o tema ser tratado com mais especificidade, mas quando olhamos a referência bibliográfica proposta não há nenhuma alusão que isso aconteça realmente, uma vez que as referências bibliográficas sugeridas não apresentam nenhuma literatura específica sobre a dupla excepcionalidade, além dos documentos normativos que versam sobre a temática em questão.

A disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva do curso B  tem como objetivo geral compreender o conceito de Educação Inclusiva e suas implicações para o contexto escolar. O Quadro 4, a seguir, apresenta os objetivos específicos e o conteúdo programático da disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva, cuja carga horária é de 75 horas semestrais, sendo 60 horas teóricas e 15 horas práticas.                                              

Quadro 4. Objetivos e Conteúdo Programático da disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva

Fonte: autor.

O Quadro 5, a seguir,  apresenta os objetivos e o conteúdo programático da disciplina Educação Especial do curso C, cuja carga horária é de 60 horas semestrais.

Quadro 5. Objetivos e Conteúdo Programático da disciplina Educação Especial

Fonte: autor.

Observa-se que no conteúdo programático da disciplina Educação Inclusiva do curso C é referido a necessidade de se conhecer, de forma elementar, as necessidades educacionais especiais quanto à etiologia, prevenção e modalidades de recursos educacionais disponíveis para alunos do público alvo da Educação Especial, em particular para estudantes com altas habilidades/superdotação e Transtorno global do desenvolvimento, em particular, SA e TEA. Além disso, versa-se também  sobre as adaptações de acesso ao currículo em relação à AH/ SD e TGD.

Vale dizer que entre as disciplinas analisadas, Educação Inclusiva do curso C é uma das disciplinas que mais especifica o conteúdo sobre altas habilidades/superdotação e TGD, mas é citado no programa de ensino que isso acontece de forma incipiente. Além disso, na referência bibliográfica proposta não há nenhuma indicação de material didático mais detalhado sobre dupla excepcionalidade.

O Quadro 6, a seguir,  apresenta os objetivos e o conteúdo programático da disciplina Educação Especial – Fundamentos, Políticas e Práticas escolares do curso D, cuja carga horária é de 60 horas semestrais, sendo 20 horas consideradas como práticas para componentes curriculares.

Quadro 6. Objetivos e Conteúdo Programático da disciplina Educação Especial– Fundamentos, Políticas e Práticas escolares