Memória De Formação Aplicada A Um Curso De Aperfeiçoamento À Distância

1. Introdução

Através da difusão crescente dos cursos à distância, desde sua implementação e crescimento coincidentes com a criação da Universidade Aberta do Brasil, instituída pelo Decreto 5.800 de junho de 2006, a educação à distância (EAD) é utilizada como espaço de formações para suprir carências educacionais.

Muitos modelos e perspectivas de cursos foram construídos, contribuindo para um crescimento dessa modalidade no país. Por sua flexibilidade de espaço e tempo, a educação à distância voltada para cursos de formação e aperfeiçoamento de professores e profissionais da educação, permitiu a continuação dos estudos sem o abandono de outras atividades. Assim, muito de seus modelos, mesmo com o auxílio de um professor e tutores online, têm como perspectiva uma formação “autônoma”, na qual os cursistas criam seu tempo e espaço de aprendizado, sem precisar, na maioria das vezes, de encontros presenciais. A interatividade com recursos digitais e interfaces virtuais pertencentes ao material didático dos cursos pode ser acessada em qualquer lugar, desde que exista internet e aparelhos com acesso à internet como microcomputadores, tablets, notebooks, smarthphones, entre outros.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) preocupa-se com um aprendizado centrado no cursista, mas suas leituras e atividades são de inteira responsabilidade do professor coordenada via tutores. Mesmo após reunião dos gestores do curso enfatizando a andragogia – proposta pedagógica centrada no adulto e no seu tempo, refletividade, capacidade de interagir e construção de conhecimento autônomo, sem muita interferência de um professor (ALMIDA, 2009) – os designs das páginas de curso, tempo para responder atividades e a leitura dirigida embatem-se com esse modelo didático andragógico.

Dentro destes cursos configurados no AVA, como se desenvolve o ensino e a aprendizagem? A interatividade e a Andragogia como parâmetros da educação à distância são suficientes para impulsionar uma aprendizagem autônoma? Já que os cursos de aperfeiçoamento, diferente das especializações, destinam-se a um público maior de profissionais da educação, não apenas a professores, a discussão sobre ensino e aprendizagem na educação à distância na modalidade aperfeiçoamento requer novos olhares.

Através da experiência de um curso de aperfeiçoamento denominado Educação, Pobreza e Desigualdade Social, ofertado aos profissionais da educação básica e a outros envolvidos com políticas sociais, desenvolveremos neste artigo uma reflexão em torno da experiência educativa proposta no módulo III deste curso, através de atividades que contemplaram os princípios teóricos sobre a memória de formação. O intuito é mostrar que se torna mais significativo e viável uma proposta de ensino a distância quando alinhada ao mundo da vida dos cursistas.

2. Curso de Formação a Distância no Brasil – o caso da modalidade aperfeiçoamento

 

Ao fazer uma busca rápida nos centros e polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB), é notório o número crescente de cursos de aperfeiçoamento e formação continuada oferecida aos profissionais da educação básica. Amplo também são os temas atrelados à formação continuada que são destinados ao licenciamento de profissionais sem este grau, proporcionando novas licenciaturas aos professores que atuam em áreas diferentes de sua formação, e ainda, ofertam-se cursos de Latu Sensu e aperfeiçoamento.

Desde sua criação a UAB[i] atende não só aos docentes em exercício na educação básica pública, mas também a dirigentes, gestores e profissionais coligados a educação. Como traços de suas ações, a redução nas desigualdades na oferta de ensino superior, através de educação à distância, também é uma das metas do sistema UAB. Com o objetivo de disseminar metodologias educacionais de inserção – educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual, assim como temas da atualidade escolar pública no Brasil – o sistema UAB coliga-se ao programa PANFOR[ii] (Programa Nacional de Formação de Professores) ou a SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão).

Tivemos a oportunidade de participar de um curso de aperfeiçoamento, dentro da temática da Educação, Pobreza e Desigualdade Social, ofertado aos profissionais da educação básica e a outros envolvidos com políticas sociais. O curso foi ofertado pela Rede Nacional de Altos Estudos em Segurança Pública – RENAESP/SE, coligado com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), a SECADI e o CESAD/UFS (Centro Superior de Ensino à Distância). Na sua proposta, o curso de aperfeiçoamento tem como objetivo geral aperfeiçoar os profissionais da educação, de forma a contribuir com o rompimento de práticas escolares reforçadoras da condição de pobreza e desigualdade, evitando sua perpetuação e reprodução na escola.

O curso foi distribuído em três módulos: 1) Pobreza, Desigualdade e Educação; 2) Pobreza, Direitos Humanos, Justiça e Educação; 3) Escola: espaços e tempos de reprodução e resistências da pobreza. No primeiro módulo a apropriação de noções científicas sobre pobreza e desigualdade sociais, dentro de questões étnicas, raciais, gênero e espaço foram trabalhadas pelo Prof. Dr. Marcos. No segundo módulo a Profa. Dra. Denise Albano caracterizou e explicou a importância dos Direitos Humanos e como se coaduna com a educação, dentro de políticas públicas que combatem a pobreza. No terceiro módulo trabalhei a escola como espaço de reprodução da pobreza e desigualdade social, mas palco também de práticas educacionais de emancipação destes fatores. O Material didático que utilizamos no aperfeiçoamento faz parte de um curso de especialização da mesma temática construída pelo MEC (Educação, Pobreza e Desigualdade Social).

O aperfeiçoamento, ofertado aos profissionais da educação e outros envolvidos com políticas sociais, neste caso podendo ser professores, coordenadores, diretores, assistentes sociais, pessoas que trabalham direta e indiretamente com o Programa Bolsa Família (PBF), entre outros, propõe aos cursistas reconhecer os problemas da pobreza e desigualdades sociais reproduzindo-se na escola, mas também formas didáticas, políticas e pedagógicas de superá-los na interação escolar. Desta forma, o material didático já estando pronto, foi redirecionado pelos professores quando da sua edição no AVA. A proposta era fazer os cursistas entenderem mais precisamente o conceito de pobreza e desigualdade social, ao ponto de sensibilizá-los e possivelmente romperem com práticas escolares reforçadoras destas situações sociais. Dentro desta proposta, o curso almejava contribuir com a atividade cotidiana dos cursistas, tendo em vista o dia a dia dos profissionais educacionais envolvidos com a escola e com as condições de pobreza e desigualdade, circundantes do espaço escolar; e ainda, o fato desse quadro social perpetuar-se nas interações e relações sociais da escola.

 

2.1 As características dos cursos de aperfeiçoamento: sistematicidade, autonomia e problematizações.

 

O modelo de ensino à distância possui uma interatividade mediada pela tecnologia, no caso microcomputadores, tablets, iphones/smartphones entre outros e acesso à internet, revelando uma dinâmica diferente da sala de aula. Existe uma agenda de atividades e uma pagina construída pelo professor e os encontros presenciais ocorrem pelo menos uma vez em cada módulo[iii]. A relação direta entre professor e cursistas é mediada por aparelhos eletrônicos ou via tutores. Outro fator diferente do ensino presencial é a possibilidade do aluno gerir o tempo e o espaço aos quais vai desenvolver seus estudos. Como cursos de aperfeiçoamento são destinados a profissionais, a facilidade em conciliar sua agenda de estudos com o trabalho dos cursistas é uma das grandes vantagens do ensino à distância.

A facilidade em prestar o curso através do gerenciamento do tempo e espaço, a utilização do material didático em qualquer local que tenha internet e um aparelho eletrônico que se conecte a rede, revelam muito do quanto estes cursos são viáveis na vida cotidiana de vários profissionais. A sistematicidade da relação professor-aluno na educação à distância pode ser caracterizada nas palavras de Saito (2000, p.04):

 

Educação a distância, de forma sucinta, é um modelo educacional em que professor e aluno se encontram separados fisicamente. Como consequência dessa separação, a interação entre ambos precisa ser mediada por algum tipo de tecnologia, o que provoca profundas mudanças em sua dinâmica.

 

 

Através do AVA, espaço situado em um sítio virtual, cedido pelo CESAD, construído através da Plataforma Moodle, software livre que possibilita a construção de cursos e aulas online, alunos, professores e tutores têm acesso ao curso. É um cenário orquestrado – o professor responsável pelo módulo, auxiliado por tutores à distância e presenciais, conduz a apresentação de disciplinas da grade do curso, podendo recorrer a textos, vídeos, áudios e pode gerar chats, fóruns e questionários de acordo com suas propostas metodológicas de ensino.

O ensino à distância, por sua flexibilidade de tempo e espaço e suas formas de interação distanciadas, preocupa-se com formas de viabilizar o ensino e a aprendizagem autônomos, sem que com isso signifique, muitas vezes, criticidade didática e pedagógica. Apesar de não prescindir da atuação do professor, mesmo com a proposta de mais controle do aprendizado nas mãos do discente, como destaca Saito (2000), a ênfase na autonomia do aluno acaba resvalando para a funcionalidade da plataforma. Ou seja, quanto mais fácil o cursista acessar o material do curso, sua maior flexibilidade em “encontrar-se” nas atividades e tarefas propostas, são os requisitos que muitas vezes imperam na hora de confeccionar as páginas do curso. Voltaremos a esta observação crítica. Por hora, precisemos a EAD baseando-se nos pontos levantados por Desmond Keegan.

Após reformular a caracterização empreendida em 1980 sobre educação a distância, seja por críticas recebidas as suas primeiras formulações ou por reflexões no decorrer dos anos, Keegan (1996) caracterizou elementos que até hoje são discutidos.

As implicações didáticas e pedagógicas, as propostas dos planos políticos e pedagógicos de cursos a distância desenvolvida hoje e a relação professor-aluno, apresentam-se direta e indiretamente nas caracterizações feitas pelo autor. A primeira caracterização enfatiza a mudança na interação – há uma separação ao longo do processo de aprendizagem entre professor e aluno, ou seja, a relação face a face é rara e a interação é mediada por aparatos eletrônicos; uma segunda caracterização refere-se ao suporte e provimento dos materiais (mídias, pessoal técnico-educacional, sítios virtuais, plataformas de estudo) que são planejados e preparados por uma instituição; a terceira destaca a ponte entre professor e aluno ocorrendo via mídias digitalizadas, audiovisuais, ou computador (hoje o leque de possibilidades aumentou); na quarta, Keegan (1996) observa a comunicação bilateral, que não se diferencia muito do ensino presencial, mas as possibilidades de se questionar ou tirar dúvidas aumentam pela disponibilidade de um maior corpo técnico educacional (professor e tutores), e a comunicação em sua maioria é feita pelos cursistas em tempos variados, já que o modelo de aula expositiva não se apresenta; por fim, como o aluno é “ensinado” de modo individual, são raras as atividades em grupo no processo de aprendizagem, não isso significando a ausência total de encontros presenciais.

Pelo exposto nota-se que para sua época Keegan (1996) abrangeu muitas das características do ensino a distância, além de imbricar teoria e prática. Hoje, os recentes e contínuos desenvolvimentos tecnológicos provocaram mudanças na educação a distância ao ponto de renovarem-se as discussões teórico e metodológicas (LITTO; FORMIGA, 2009; BRASIL, 2000; GOTTARDI, 2015). Mas, muito da proposta do autor, como na sua época, ainda inquieta os estudiosos quando se pensa no impacto desse tipo de educação no ensino e aprendizagem, principalmente quando encaramos o distanciamento entre professor e aluno e a ênfase na andragogia.

Desde as primeiras formulações teóricas sobre EAD, Gottardi (2015) salienta que a autonomia do aluno era sempre destacada nos estudos, tendo em vista a separação de tempo e espaço ocorrida entre professor e aluno. Destacam-se as abordagens que falam de uma educação autodirigida (MOORE, M. G.; KEARSLE, 2007), na qual o aluno torna-se um “empreendedor”, prevendo tempo, gerenciamento de espaço e tempo e criador de estratégias para melhor gerir conteúdos pedagógicos e manuais de cursos de acordo com sua vida. As abordagens sobre autonomia, portanto, apontam para o desenvolvimento de habilidades e competências autônomas na medida em que o aluno vai se envolvendo com o contexto de EAD – ao gerenciar seu tempo, ao ser proativo, ao participar de atividades que envolvam a pesquisa na rede e a interação online com tutores, professores e outros cursistas, seriam as “portas” para outro universo educacional, formador de autonomia.

Pimentel (2000) destaca que como o aluno será o centro de toda a formação na EAD, será o mesmo quem desenvolverá prioritariamente as formas e momentos de interação com materiais, professores e tutores. Contudo, a “separação” entre professor e aluno significa uma mudança real com o ensino presencial? Essa separação favorece a sua autonomia realmente? Como se exerce essa autonomia?

A autonomia apresenta-se no tempo e espaço diferentes do tempo e espaço da escola: ou seja, é o aluno quem se matricula, quem regula os horários para estudar, quem organiza a leitura dos materiais disponibilizados e estabelece locais no seu cotidiano para estudar. Mas, autonomia enquanto independência ou competência informacional não pode ser referendada completamente, pois o cursista ainda conta com a atuação de um corpo técnico educacional – professor e tutores presenciais e a distância. Mesmo que os cursos de aperfeiçoamento atuem com pessoas de formações variadas, com nível médio, graduações e até mesmo pós-graduações e que, por essas formações suponham certo nível de autonomia, a relação entre professor e aluno não se perdeu no tempo pessoal; distancia-se na EAD, mas não desaparece.

A autonomia, mesmo relacionada com as capacidades de autogerir habilidades em situações variadas nas situações de ensino a distância, sem necessitar exclusivamente de outros e como um norte a ser projetado e impulsionado aos cursistas (PRETTI, 2000), entendendo professores e tutores como mediadores, não ocorre de forma tão simples, como destaca Bazeggio e Muniz (2009). Para os autores, EAD significa mudança de rotinas dos alunos com o modelo enraizado de ensino presencial e aquisição de novos hábitos em um cenário virtual, principalmente os que potencializam a autonomia.

O problema que surge a autonomia enquanto perfil pedagógico a ser empreendido na EAD tem duas colorações. A primeira diz respeito as suas próprias discussões sobre diferenças entre ensino a distância e presencial. Esse último, pela ênfase dada à autonomia do aluno na EAD, acaba tendo sua contribuição à autonomia do aluno obscurecida. É muitas vezes compreendido como um fomentador de dependência entre professor e aluno, numa relação sem diálogos, apenas de transmissão de conhecimento, não de encontro de horizontes que possibilite um processo dialético capaz de levar o aluno a autonomia.

A segunda coloração problemática está na própria ênfase a autonomia. Entendendo a EAD como uma “potencializadora” de um perfil autônomo e por lidar com um público que se encaixa no perfil andragógico, a ênfase a autonomia ultrapassa os debates políticos e pedagógicos que envolvem o processo de “autonomização” do aluno via relações dialéticas com outras pessoas, educadores e profissionais técnicos. Saber fazer, articular estratégias e desenvolver o próprio aprender são, assim como na educação presencial, fruto de relações sociais. Autonomia não é um dado em si, mas fruto de interações.  

Portanto, antes de falar de autonomia é preciso levar em conta as experiências educacionais dos alunos. Segundo Bazeggio e Muniz (2009), muitos cursistas da modalidade a distância costumam comparar a EAD com o ensino presencial. Nota-se pelo trabalho das autoras que na EAD os alunos contam muito com seu estoque de conhecimento[iv] adquirido no mundo da vida[v] escolar. Pouco se discute, nesse sentido, do quanto há de estoque de conhecimento do aluno e de memória de uma formação pregressa em relação dialética com a EAD e suas propostas de autonomia. Em resumo, mesmo que a separação entre professor e aluno, mediados por aparatos eletrônicos signifique mudanças nas dinâmicas didáticas e pedagógicas, tem de se ter ressalvas quanto a essa separação significar substancialmente autonomia.

 

3. Memória de Formação como Elo entre EAD e Autonomia

 

A EAD redimensiona a pedagogia, a didática, o ensino e a aprendizagem, mas o papel do professor diante da centralidade do aluno e da sua autonomia não desaparece. Continua sendo ele o transmissor, o facilitador e o impulsionador do conhecimento e da autonomia do saber do aluno. Sua atuação, mesmo mediada por algum tipo de tecnologia, não se apaga nos bastidores: um curso requer planejamento, propostas, confecções e até os passos para promover a autonomia do aluno são pensados pelo profissional da educação.

Ao entender a permanência do professor na EAD, Belloni (1999) tanto destaca a atual dificuldade em atingir o “ideal” para os alunos de autonomia, como ressalva que a mesma seja o maior desafio no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. A nova situação na configuração de ensino e aprendizagem – relação professor e aluno intermediado por aparatos eletrônicos com internet, gestão do tempo e espaços pelo aluno no seu dia a dia, a responsabilidade para com prazos e trabalhos apontados por calendários virtuais e dúvidas tiradas via chats e mensagens na plataforma moodle – coloca desafios para o aluno e para o próprio corpo técnico educacional em empreender a autonomia. Nas palavras de Belloni (1999, p. 45): “o aprendiz atualizado é um mito, e muitos estudantes encontram dificuldades para responderem às exigências de autonomia em sua aprendizagem, dificuldade de gestão do tempo, de planejamento e de autodireção colocados pela aprendizagem autônoma”.

Dentro deste quadro, os cursos de aperfeiçoamento via EAD lidam com duas demandas: as exigências de qualificação e desenvolvimento de habilidades e conhecimento, requeridos pelo MEC e as necessidades pessoais dos técnicos em educação. Ambas coincidem com um norte – formação. Nesse aspecto, se o ensino a distância enfatiza e necessita da autonomia do aluno, decidiu-se trabalhar com as experiências pessoais, ou “estoque de conhecimento” do mundo da vida do aluno. Assim como Silva (2004), a proposta entende que professores e tutores da EAD devem ser facilitadores/mediadores do conhecimento. Mas a mediação segue a proposta didática e pedagógica de incitar o diálogo entre material didático fornecido e a história pessoal do aluno. 

Uma forma de unir experiência pessoal com ensino foi então discutida por mim, professor responsável pelo módulo 3 do curso e as tutoras. Valendo-se da experiência de ensino de todos, e das discussões teóricas presentes em nossas formações, optamos por trabalhar com a memória de formação dos cursistas. A escolha coincide com o próprio universo temático do curso, Educação, Pobreza e Desigualdade Social na Escola, uma vez que reviver a memória de formação pessoal pode dimensionar os conceitos com a experiência pessoal dos cursista e assim fazê-los entender melhor, com seus próprios capitais culturais, a proposta do módulo.

 

3.1 Memória de Formação como proposta teórica e metodológica na didática docente da EAD

 

            Utilizar a memória da formação das pessoas não é apenas rememorar seus passados, mas propor-lhes uma reflexão autocrítica. Ao tratar da formação via memória incluem-se as trajetórias pessoais contextualizadas na sociedade em que se viveu/vive, com um olhar reflexivo sobre o presente. Assim, a memória pessoal imbrica-se com a memória coletiva (LE GOFF, 1990), de forma que a memória pessoal é um ponto importante de conexões reflexivas críticas, perceptivas e possibilitadoras de conhecimento autônomo.

            Nesse sentido afirma Ecléa Bosi (1983, p. 55): “Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é um sonho, é trabalho”. Entendendo a memória enquanto trabalho, seguimos a proposta didática de sempre levar o material didático a um diálogo com a vivência ou experiência pessoal de educação dos cursistas. Ao impulsionar esse fazer didático na EAD, conciliamos os preceitos de autonomia com a realidade da formação dos alunos, de forma em que o aluno trilhe conexões pessoais de “saber fazer e ser no ensino”, mesmo tendo uma proposta didática gerenciando seus passos. “Investigar a memória de professoras e professores sobre seus primeiros tempos de escola constitui uma tentativa de captar semelhanças e diferenças nos seus modos de rememoração” (SOUSA; CATANI 1998, p. 38).

            A memória de formação é um exercício de rememorar o período de aprendizagem, mas especificamente, a escolar, a cultural e a acadêmica, de forma a vasculhar a vivência pessoal e dela refletir sobre os fatos presentes e importantes de sua formação. (ALBERT, 1991; BELMIRA, 2002; NÓVOA; FINGER, 1998). A formação, portanto, é entendida como os processos formais e informais de educação que contribuíram para constituir a pessoa e seus conhecimentos em vários campos da vida, sendo esse percurso de amadurecimento um ato contínuo. Então, a memória de formação enquanto proposta didática desenvolveu-se em um exercício de revisitar a formação do cursista, no intuito de ajudá-lo a ter uma autopercepção e autoanálise sobre sua vida e os conceitos trabalhados na disciplina.   

Ao utilizar este recurso pedagógico tínhamos em mente trabalhar a autonomia dos alunos – utilizar de seus conhecimentos para discutir o material proposto – e com isso possibilitar uma proposta andragógica da EAD. Ou seja, chegamos ao consenso de que não apenas a demonstração empírica do material trabalharia a autonomia, mas a relação mais íntima entre experiência de vida e material didático é que impulsionariam uma investigação do saber e do fazer com os conceitos trabalhados na disciplina. O elo entre autonomia e EAD, dentro do consenso entre professor e tutores, estabeleceu-se nessa perspectiva.

 

3.1.2 Memória de formação – dialética entre conceito e experiências biográficas

 

Delineados as perspectivas didáticas e pedagógicas após as discussões e apontamentos em torno do módulo com as tutoras, focando a memória de formação, passamos a construir as atividades, leituras dirigidas e pesquisas com esse formato. O módulo ocorreu em três semanas e ao fim de cada semana, além das atividades e leituras dirigidas, os alunos desenvolviam atividades finais.

A primeira semana do módulo estava voltada para o tema “infâncias e juventudes em vivências de pobreza”. A temática trabalhava com três conceitos chaves; infância, juventude e pobreza, mas utilizados de forma imbricada com a escola. Como todo processo de ensino e aprendizagem, era preciso trabalhar o entendimento dos conceitos e suas relações com a escola. O material didático do curso enfocou os conceitos dentro da perspectiva da educação formal e informal, revelando espaços diferentes para o processo de educação. Como reunir esses elementos dentro da perspectiva didática adotada?

Na confecção de aulas online, no caso, na disposição do material para uma consulta pessoal dos alunos, visando objetivos pedagógicos dentro de um planejamento que promova autonomia na EAD, o professor pode contar com muitas ferramentas. Mas nada será significativo dentro desta proposta se não ocorre um exame pessoal por parte do cursista após familiarizar-se com o novo conhecimento. É aqui que entra a memória de formação.

Ao conhecer os conceitos via leituras disponibilizadas, os vídeos surgem como um primeiro contato com a memória de formação – via exercício de empatia, o aluno pode se identificar ou não com as situações apresentadas e fazer uma fusão de horizontes com as experiências transmitidas nos vídeos. O fórum é um ótimo recurso para visualizar se a memória de formação está se estabelecendo. Por ele o diálogo entre professor, tutores e outros colegas de curso, com um tema norteador, mas em uma conversa não tão formal, pode revelar experiências pessoais conectando-se com os conceitos apresentados. Assim, a primeira atividade da semana foi desenvolvida na participação do fórum articulando leituras e vídeos, mas pedindo aos alunos respostas com experiências pessoais de trabalho ou situações vividas durante o seu período escolar anterior.

A segunda semana do módulo tinha um “peso teórico” maior pela abrangência de temáticas – desigualdade social, cultura escolar e movimentos sociais. Como o planejamento estabeleceu a meta de um embasamento teórico, a comumente utilizada didática da leitura dirigida não poderia ser dispensada. Porém, ela poderia ser unida a perspectiva de memória de formação. Assim, na medida em que se distribuía a leitura dirigida, era requerida ao aluno a sondagem no seu dia a dia dos conceitos, seja em experiências pessoais ou nos veículos de noticiais que eles acompanhavam. Por essas experiências cotidianas e sabendo que a memória pessoal é imbricada a memória coletiva, trabalhou-se a formação autônoma crítica do aluno porque levamos o conhecimento adquirido na plataforma para além do virtual, fazendo com que o exercício de apreensão dos conceitos fosse direcionado para suas relações cotidianas.

Outro exercício de fusão de horizontes (estoque de conhecimento, no caso material didático e mundo da vida), estabeleceu-se via observação direta na escola. Foi pedido aos alunos que descrevessem em suas escolas de trabalho, ou nas escolas que fizeram parte de sua vida se as mesmas acolhiam as diversidades culturais ou de grupos civis. Deixamos a observação atuar de forma livre, sem detalhamentos teóricos da observação como ferramenta metodológica. No chat proposto no início da última semana, para sondagem de aprendizado e possibilidade de esclarecer dúvidas, as observações dos cursistas relataram diversas situações que nos fizeram entender que o método da memória de formação estava funcionando. Comparações com o passado pessoal e com a atuação atual da escola dentro dos temas abordados nas leituras dirigidas despontaram, revelando uma capacidade de articulação entre experiência pessoal e conhecimento transmitido.

A terceira e última semana antes do trabalho final do curso trabalhou o tema da escola como espaço de práticas culturais emancipatórias. Ora, já que os alunos apresentaram o entendimento teórico de juventudes em contextos de pobreza e participando da escola, a desigualdade social, a cultura escolar e a escola com os movimentos sociais, em conjunto com seu mundo da vida, revelando, nesse sentido, a capacidade de articular teoria e comprovação empírica via memória de formação, seria o momento de entrar em contato com experiências reais da escola praticando o diálogo com comunidades.

A proposta didática utilizou-se então de vídeos com situações de inovação da escola com comunidades rurais, a escola itinerante do movimento sem terra, as escolas quilombolas e indígenas. Recomendava-se aos alunos que após assistir aos vídeos fizessem observações críticas quanto aos modelos escolares demonstrados, utilizando-se do que haviam entendido até então dos conceitos trabalhados. A proposta aqui não era definir fidedignamente os conceitos trabalhados nos módulos, mas averiguar se esses conceitos já faziam parte do estoque de conhecimento dos alunos através de suas argumentações nas respostas. Montamos mais um fórum com a seguinte questão motivadora:

 

Neste último fórum, continuaremos com a proposta de entender o tema do módulo, mas agora, através de um diálogo com o passado. 

Dentro de sua experiência com a escola, você se sentiu inserido?

Para responder a esta questão, busque relatar sua experiência pessoal escolar, comparando-a com a situação das minorias aqui apresentadas no módulo III. Para tanto, traga elementos que fazem parte não apenas do espaço escolar, mas do seu meio social[vi].  

 

 

A questão tinha como ambição um diálogo entre experiência pessoal, realidade de trabalho na escola e meio social a luz do que fora estudado, mas tentado penetrar a argumentação dos alunos no uso dos conceitos em conjunto com seu mundo da vida. No geral as respostas imbricavam relatos da escola em que os cursistas trabalhavam com um rememorar sua vida escolar. Mas o interessante foi perceber como tinha se tornado presente não só a articulação entre mundo da vida e conceitos trabalhados, mas um rememorar crítico empreendido pelos alunos na construção de suas respostas no fórum.

Para ter-se uma ideia de como ocorre essa articulação, vejamos algumas respostas recortadas do fórum:

 

Uma frase que vem ganhando força ultimamente é escola democrática. Mas quando falamos em democracia, estamos automaticamente falando em inserção, paridade, igualdade, enfim; direitos iguais para todos, seja na escola ou em qualquer outro espaço social. Eu já sofri constrangimentos causados por uma professora, quando estudante do fundamental I, 1ª Serie (a professora me fez chorar, disse-me coisas horríveis na presença de toda a classe), como também já ouvi por diversas vezes colegas que sofreram na escola restrições por conta da cor da pele, condição social e até mesmo do local onde moram, como se essas coisas fossem fatores preponderantes para definir a índole das pessoas, ou fossem balizas para medir o nível de capacidade do ser. Os constrangimentos sofridos, no âmbito escolar vão na contramão daquilo que é, por excelência, papel da escola: Transmitir conhecimentos; mostrando os direitos e os deveres de cada cidadão[vii].

 

 

No primeiro momento da resposta do aluno ele trata da escola democrática, ou seja, aquela que deve comportar diversidades e promover a igualdade de oportunidades. Por meio de sua experiência pessoal, ele relembra constrangimentos sofridos por ele e por amigos na escola, revelando um perfil de reprodução de preconceitos não cabíveis com uma escola democrática. E ao final, conclui reforçando o papel democrático da escola como uma atividade importante inclusive com a formação cidadã dos alunos.    

Outra resposta ao fórum trata de um aluno com experiência com movimentos sociais. Apesar de ressaltar sua experiência com educação em movimentos sociais, seu rememorar também avalia sua relação pessoal com a escola:

 

A minha relação com a escola se assemelha bastante com as realidades relatadas nos materiais trabalhados no conteúdo do módulo. Fui estudante de escola pública sempre ouvindo de minha mãe que precisava estudar para ser alguém na vida e arrumar um bom emprego, mas confesso que nunca compreendi durante o ensino fundamental o sentido de está na escola. [...] O diferencial da minha trajetória de participação social inicialmente em um grupo de jovens da igreja católica e posteriormente no MST. No grupo jovens a importância de realizar trabalhos coletivos, conhecimento da realidade, etc. Já no MST tive a oportunidade de estudo sobre conjuntura política, de atuar como educador popular de Educação de Jovens e Adultos em áreas de assentamento de reforma agrária e de ter acesso a universidade pública para cursar Pedagogia da Terra  na Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Essa minha trajetória mim fez ter contato com outros que tinha a mesma realidade que eu, e também ter a vivência de perto com as minorias na busca de mobilizá-las e organizá-las na luta pela conquista de direitos.

 

As vivências dos alunos conseguem dialogar nitidamente com as propostas teóricas e conceituais do curso, inclusive possibilitando enxergar tanto suas dificuldades como as possibilidades atuais que seu percurso rendeu para a proposta de uma escola democrática.

Reflexões finais

A proposta andragógica na educação a distância, principalmente em seu traço de alavancar e possibilitar a autonomia do aluno ainda precisa de muitas reflexões. Sabe-se que a EAD vem crescendo tanto na esfera pública como nas faculdades particulares, inclusive sendo até alvo de especulações para uma proposta de educação domiciliar no governo atual. Mas, assim como a internet, a EAD ainda está na sua fase de pré-adolescência.

Sendo um “jovem em formação”, a EAD não pode ter “norte pedagógico” com possibilidades fechadas. Pelo contrário, é no exercício imaginativo, no dissenso construtivo e no diálogo que encontraremos vias e práticas de proporcionar experiências significativas a construção de uma EAD que concilie interatividade e autonomia.

O presente artigo viabilizou-se nesse sentido. Apresentamos uma reflexão crítica em torno da autonomia proposta na EAD, discutida com o corpo técnico educacional responsável por um dos módulos do curso de aperfeiçoamento. Nesse diálogo entre os profissionais surgiu a proposta de valer-se do mundo da vida dos cursistas como base de interação com o material didático que seria apresentado. O foco era desenvolver nos alunos a capacidade de articular conhecimento transmitido com experiência pessoal, através da proposta teoria da memória de formação. A exposição no artigo descreve os passos adotados nas atividades, de forma a revela tanto os passos didáticos como a resposta dos alunos.

Utilizar a memória de formação como um recurso capaz de trabalhar conexões entre vida pessoal e conhecimento adquirido não só se revelou viável, como ainda imbrica a proposta andragógica da EAD com uma prática docente capaz de impulsionar de forma prática a autonomia do conhecimento do aluno. As vivências dos alunos dialogam com as propostas do curso de forma crítica, analisando e avaliando com seus pilares de conhecimento pessoal. A memória apresentou-se ativa e crítica nesse processo.

Em resumo, a experiência demonstrada revelou a articulação possível dessa proposta didática de diálogo entre a memória de formação e material trabalhado nos cursos de EAD. Ou seja, a memória de formação é uma base, um canal possível para empreender a autonomia na EAD. Muitas são as possibilidades inclusive de criar propostas de interelações entre a experiência dos alunos com o curso em si. Nesse sentido, esperamos que o ensaio aqui sirva de inspiração para novos diálogos.

[i] Criado em 2005 e instituído pelo Decreto 5.800 de junho de 2006.

[ii] O Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) é uma ação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para atender as finalidades da Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992, alterada pelo art. 15 da Lei nº 12.695 de 25 de julho de 2012, em consonância com as metas 15 e 16 do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e suas modificações posteriores.

[iii] Em alguns casos, os encontros presenciais são mais recorrentes – cursos semipresenciais, e em outros, não ocorre encontros.

[iv] Segundo Alfred Schutz o estoque de conhecimento seria todas as experiências e interpretações de mundo tecidas durante as fases de nossa vida, ou seja, uma base de experiência que nos ajuda a lidar e a conduzir situações, ações e relações sociais no cotidiano. Adquirimos o estoque de conhecimento através da história de nossos predecessores via socialização e passamos a reproduzir e a fazer ajustes de acordo com as situações que nos envolvemos (WAGNER, 1979).

[v] Por mundo da vida Alfred Schutz o entende como sendo o mundo intersubjetivo que existe muito antes do nosso nascimento; é vivenciado e interpretado por outros anteriores a nós como um mundo organizado, ou seja, na vida cotidiana encontramos rotinas que se realizam maquinalmente e que são interpretadas como sendo naturais. No caso em questão, “o mundo da vida escolar” comportaria essas características e por isso, muito do sucesso da autonomia dos cursistas nos cursos de aperfeiçoamento depende de como eles processam o estoque de conhecimento adquirido no mundo da vida escolar (Idem, 1979).

[vi] Questão proposta no curso.

[vii] Resposta de aluno ao fórum. Grifos do autor.